PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E PSICOPEDAGOGIA

 

ELISIANE ALVES TEIXEIRA

RESUMO

O artigo apresenta reflexões sobre conceitos importantes da teoria de Jean Piaget e suas implicações para as questões voltadas aos alunos que não aprendem. Discute a rotulação que o termo dificuldade de aprendizagem impõe ao estudante, abordando uma perspectiva desenvolvimentista e construtivista do problema. São apresentadas concepções teóricas a respeito das dificuldades de aprendizagem, bem como considerações sobre olhares diferenciados para essa questão, à luz da teoria piagetiana. Discute-se a importância do conhecimento do psicopedagogo sobre a temática, a fim de que sua atuação não se caracterize pela repetição de rótulos, mas pela consideração dos reais processos percorridos pelos alunos. Esse conhecimento deve ser conseqüência de uma formação sólida que fundamente o futuro profissional, sobretudo, nos momentos de avaliação e intervenção.

Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Teoria piagetiana. Psicopedagogia.

1 INTRODUÇÃO

Na atualidade, é cada vez mais recorrente falar de dificuldades de aprendizagem, quando o assunto é a aprendizagem de nossos alunos em nossas escolas. Termos como distúrbios, déficits, desordens, bem como explicações sobre incapacidades discentes e rotulações prévias são usados para justificar problemas no rendimento escolar. Ao mesmo tempo em que o uso dessa terminologia aumenta, cresce também o número de encaminhamentos e de busca por apoio proveniente da ação de outros profissionais que não os próprios professores, tais como: psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, neurologistas, entre outros.

O papel do psicopedagogo em relação a essas questões cresceu consideravelmente, haja vista que o objeto de estudo da psicopedagogia é o processo de aprendizagem. É importante ressaltar que a formação desse profissional não pode prescindir de estudos teóricos e práticos que fundamentem as ações psicopedagógicas no trabalho voltado para a aprendizagem, seja na escola, na clínica ou em hospitais, tanto num nível remediativo como preventivo. A qualidade dessa formação se faz mais necessária diante da “epidemia latente” observada a partir dos inúmeros encaminhamentos oriundos da escola e dos docentes. Pela própria especificidade da formação psicopedagógica que deve singularizar a ação desse profissional, é de se esperar que a atuação do psicopedagogo seja balizada por uma visão e postura diferentes, a começar, por exemplo, pela avaliação de um aluno que não aprende. Nesse sentido, vale destacar que o próprio código de ética da psicopedagogia ressalta em seu artigo quinto que é dever do psicopedagogo “promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas...”

Portanto, cabe a esse profissional a investigação e busca constantes sobre razões e intervenções possíveis quando a aprendizagem não caminha bem e isso necessariamente implica uma formação diferenciada. Assim, é imprescindível à formação do psicopedagogo o conhecimento sobre o processo de aprendizagem, como ele ocorre, quais fatores o influenciam, quais as necessidades do sujeito que aprende, bem como quais dificuldades podem ocorrer durante esse processo. Obviamente que, seja sua atuação num nível clínico ou institucional, esse profissional terá que lidar com as questões que envolvem a aprendizagem em situação escolar, incluindo aí as ações didáticas dos docentes.

No presente artigo, buscamos colaborar para a reflexão desse tema analisando as contribuições que a teoria epistemológica de Jean Piaget traz para essas questões. Para isso, discutimos inicialmente um panorama geral a respeito das dificuldades de aprendizagem, destacando diferentes concepções teóricas. A partir disso, discutimos as dificuldades de aprendizagem do ponto de vista teórico escolhido, estabelecendo uma relação entre dificuldades de aprendizagem e psicopedagogia, concluindo que é importante considerar os processos de construção do conhecimento, sendo a teoria piagetiana um aporte a se considerar no trabalho pedagógico e psicopedagógico.

 

2 DESENVOLVIMENTO

Estudar e pesquisar a respeito do termo dificuldades de aprendizagem não é tarefa fácil nos tempos atuais. As caracterizações mais usuais trazem consigo uma série de atributos que acabam ampliando o campo de definição. Assim, observa-se que a definição de dificuldades de aprendizagem pode variar de país para país e de autor para autor. Dentro dessa variedade terminológica, há autores que buscam uma separação entre o que seria denominado problema, dificuldade ou distúrbio de aprendizagem.

No entanto, essa perspectiva não se confirma em várias outras obras nas quais, muitas vezes, esses termos são tratados como sinônimos; é o caso, por exemplo, do trabalho de Smith e Strick (2001). Uma das poucas certezas que podemos ter em relação a essas definições é que as crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam baixa inteligência, mas sim problemas específicos para aprender. Essa caracterização foi apresentada à comunidade científica por Samuel Kirk, considerado atualmente o pai dos estudos nesse campo. Todavia, cumpre destacar que ao definir o termo, o autor apontava que tais problemas eram provocados, especialmente, por desordens internas ou fatores intrínsecos aos indivíduos. O termo dificuldade de aprendizagem não é recente e há uma evolução histórica que caracteriza as múltiplas influências que os estudos e pesquisas nessa área sofrem. Conforme apresentado em Saravali (2005), essas diferentes perspectivas ora apontam para tendências médicas e orgânicas, ora para tendências psicológicas e pedagógicas, sem, no entanto, haver consenso sobre o que caracteriza uma dificuldade de aprendizagem:

[...] as teorias das dificuldades de aprendizagem são controversas, conceitualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicação educacional imediata. Mesmo com uma grande panorâmica e com um grande potencial de investigação, as teorias das DA continuam a ser muito complexas e muito pouco consistentes (FONSECA, 1995, p.57-58). Na atualidade, esse panorama não sofreu grandes transformações, mas podemos considerar uma definição datada de 1988, que é muito aceita pelo National Joint Committee on Learning Disabilities. Segundo Sisto (2001), essa definição caracteriza-se da seguinte forma:

1) Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepção ou interação social, como por exemplo, déficits de atenção e hiperatividade, (apesar de outros autores discordarem) não constituem uma DA (dificuldade de aprendizagem), embora possam ser sintomas de pessoas com DA.

2) Dificuldades de aprendizagem não se caracterizam por problemas como deficiências sensoriais, retardo mental, transtorno emocional, condições culturais, ensino inadequado ou insuficiente. Entretanto, pode haver coocorrências desses problemas com as DA e “também não se discute que essas condições produzem dificuldades de aprendizagem” (SISTO, 2001, p.13).

3) Dificuldade de aprendizagem corresponde a dificuldades intrínsecas ao indivíduo, supostamente devido a uma disfunção do sistema nervoso central, e estão baseadas em estudos neuropsicológicos e genéticos.

4) Em qualquer idade é possível uma pessoa manifestar DA, o que indica que esse problema pode ser um desafio vitalício. Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendizagem engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais.

Geralmente a DA não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas emocionais (SISTO, 2001). O indivíduo com DA não possui rebaixamento de QI, indicando aquilo que  muitos autores chamam de conduta discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem e o desempenho acadêmico. Embora muitos autores considerem essa definição como a mais completa, não acreditamos que o uso abundante do termo em nossas escolas e por nossos docentes esteja enquadrado nos aspectos previstos pelo Comitê Internacional em questão. Se estivesse, isso significaria o caos em relação à possibilidade de aprender dos nossos

estudantes, dada a enorme quantidade de queixas em relação às dificuldades de aprendizagem discentes. Nesse sentido, concordamos com a posição de Fonseca (1995): para definirmos ou mesmo pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adotar uma postura interacional e dialética, ou seja, procurar integrar os déficits no indivíduo, na escola, na família, pois “... as condições internas (neurobiológicas) e as condições externas (sócio-culturais) desempenham funções dialéticas (psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.” (1995, p.12).

Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean Piaget, diferentes autores identificam os problemas de aprendizagem como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o meio, pressuposto básico do interacionismo-construtivista. Os psicopedagogos e demais interessados na questão das dificuldades de aprendizagem necessitam conhecer esse referencial que, ao contrário do que Fonseca (1995) afirma sobre outras perspectivas, possui aplicação educacional imediata. Nesse sentido, Ramozzi-Chiarottino (1994) apresenta formas de intervenção conforme as características dos problemas apresentados pelas crianças. Essas intervenções baseiam-se em: construção de esquemas motores e ação/reflexão sobre o meio, observação e experimentação sobre a natureza, construção de representação e construção de estruturas do pensamento. A respeito dessa última intervenção, é importante destacar que diferentes pesquisas, baseadas em tal pressuposto, alcançaram bons resultados com crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem. É o caso dos trabalhos de Brenelli (1996, 2002), Souza (1996), Zaia, (1996), Guimarães (1998, 2004) e Fini (2002).

Os resultados dessas pesquisas apontam que alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando têm a oportunidade de interagir com um meio profícuo e solicitador, que os auxilie na construção de suas estruturas da inteligência, apresentam significativa melhora em seu desempenho escolar. Esse meio, que é profícuo e solicitador, caracteriza-se pela elaboração de atividades, pela utilização de jogos e pela criação de situações de trocas e cooperação que provocavam a ação e a construção do conhecimento por parte dos sujeitos. Os trabalhos sob essa perspectiva indicam que aqueles que lidam com as crianças em situações de aprendizagem necessitam estar atentos ao que está ocorrendo com seus alunos. Portanto, é preciso investigar por que as crianças não aprendem, mas, sobretudo, é preciso saber quais são os meios de que a escola pode se valer para minimizar as condições de fracasso que são impostas a esses alunos.

Assim, é sempre bom refletir sobre as razões que levam a escola ao encaminhamento, em comparação com as intervenções que conseguem resultados positivos em situações de pesquisa. Acreditamos que o estudo e o aprofundamento numa teoria como a piagetiana podem auxiliar e muito na formação do psicopedagogo. Ao atuar na clínica ou na instituição, esse profissional precisa refletir sobre as condições de construção do conhecimento que estão sendo ofertadas aos alunos. Desse modo, partindo-se da concepção construtivista piagetiana, o ensino deveria orientar-se para as potencialidades, limitações, erros e ações dos alunos, pois o conhecimento vai se construindo junto com e pelo sujeito.

O aluno é, portanto, considerado sujeito dos processos de ensino e de aprendizagem, sendo totalmente ativo nessa construção. Essa perspectiva construtivista vem opor-se à concepção empirista do conhecimento, que considera a aprendizagem como aquisição do conhecimento pronto, externo ao sujeito, sendo realizada basicamente pela repetição e memorização. Para que ocorra uma reorganização com novas combinações de elementos retirados do nível anterior, o sujeito utiliza o mecanismo de abstração reflexiva com seus aspectos inseparáveis de “reflexionamento”, como projeção (no sentido de espelhar) sobre um patamar superior do que foi retirado do nível inferior, e de “reflexão” enquanto ato mental de reorganização e reconstrução sobre o patamar superior. O desenvolvimento da abstração reflexiva ocasiona a formação de novas formas em relação aos conteúdos. Juntamente com a abstração reflexiva, o mecanismo de generalização tem papel fundamental na elaboração do conhecimento, uma vez que a partir da tomada de consciência o sujeito poderá refletir e projetar em um novo plano decorrente do anterior, generalizando e superando as estruturas anteriores.

Dessa forma, os processos de generalização construtiva intervêm junto à abstração reflexiva na elaboração do conhecimento. Para que isso ocorra, as atuações didáticas precisam promover a ação por parte do sujeito que aprende, solicitar a reorganização da ação, a reflexão sobre a ação, as antecipações e a análise das conseqüências sobre as ações. Uma das possibilidades à disposição do educador e do psicopedagogo pode ser encontrada na utilização de jogos de regras que, além de favorecer a construção do pensamento, possibilita intervenções que maximizam a aprendizagem dos alunos.

3 CONCLUSÃO

O que se pretendeu neste artigo foi oferecer algumas ferramentas para a reflexão daqueles que lidam com a aprendizagem e, conseqüentemente, com as dificuldades de aprendizagem. Como vimos, pesquisas que tomam por referência a teoria piagetiana conseguem bons resultados em situação de intervenção pedagógica e psicopedagógica junto a crianças que não aprendem. Nessas pesquisas, aspectos essenciais ao desenvolvimento infantil são resgatados e os alunos passam a ter uma nova relação com seus objetos de conhecimento. Diante do quadro crescente de crianças avaliadas como incapazes de aprender e do grande aumento do número de encaminhamentos, a perspectiva abordada aqui nos traz um novo olhar para uma situação de dificuldade de aprendizagem. Os psicopedagogos, que estão sendo cada vez mais solicitados a resolverem e a participarem dessas questões, precisam estar preparados para terem um novo olhar, muitas vezes diferente daquele que a escola já lança sobre o aluno que tem dificuldades de aprendizagem. Esse olhar psicopedagógico investigativo deve conhecer como o aluno pensa e aprende, analisar esses processos ao longo da vida discente e buscar reorganizá-los num novo momento e numa participação mais ativa do discente.

Quando o psicopedagogo ou mesmo os docentes em sala de aula não sabem intervir, isso pode significar o abandono daquele que não aprende ou ainda a rotulação prévia, que também abandona e exclui, além de isentar de responsabilidades os que podem ajudar na promoção da aprendizagem. Enfim, ao final deste trabalho, sabendo que muitas questões continuam abertas à discussão e à pesquisa, concluímos que, como educadores, psicopedagogos ou pesquisadores, necessitamos levar em consideração os processos inerentes à construção do conhecimento. E a teoria piagetiana é, certamente, um aporte que precisa ser considerado.

Devemos, pois, redefinir conceitos e pensar em termos novos, ou melhor, em significações diferentes para os termos tradicionais da didática – o aluno, o professor, o que se ensina, como se ensina, por que e para que ensinar – formulando novos conceitos sobre tais elementos didáticos. Tal redefinição poderá exigir um novo conceito de “conteúdo”, que não será apenas matemática, história ou geografia, ou dos objetivos atribuídos à escola. Dar-se-ia mais importância a atividades que ensinem a pensar ou a incentivar o uso do pensamento pelo aluno. O ensino não se confundiria com a aquisição de informações, mas com a construção de conhecimento e com o desafio ao pensamento. A teoria, que espero seja um dia formulada, poderá ajudar o professor se conseguir deixar claros os princípios nos quais se baseia: os mesmos do construtivismo piagetiano.

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