PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE EDUCADORAS QUE ATUAM COM A INFÂNCIA EM VULNERABILIDADE SOCIAL

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE EDUCADORAS QUE ATUAM COM A INFÂNCIA EM VULNERABILIDADE SOCIAL

 

Islene dos S. Roque Benevides[1]

Maria Luiza Ferreira Duques[2]

Simone Catarine Ladeia Ledo[3]

 

RESUMO: Pensar sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas num sistema de educação popular e os desdobramentos delas decorrentes para os sujeitos significa pensar sobre as relações que se estabelecem entre educadores, educandos e os saberes emanados das experiências de ambos. Este artigo tem como objetivo conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática pedagógica de educadoras que atuam com crianças em situação de vulnerabilidade social assistidas pelo Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente na cidade de Guanambi-BA. O trabalho foi construído através de pesquisa qualitativa que nos forneceu subsídios para entrevistarmos e observarmos os sujeitos na dinâmica da instituição, tendo uma amostra constituída por cinco educadoras do Projeto. É possível constatar que, embora as educadoras careçam de iniciativas dos organismos competentes no sentido de garantia de condições de trabalho e de formação, os fazeres pedagógicos se originam na relação das educadoras entre si e com o contexto social, e esta construção de fazeres tem como motivação as vivências dos sujeitos. A educação que é passada pelas educadoras está imbuída de libertação social.  É com base na junção cuidadosa de um pouco do saber sistematizado com saberes populares que as práticas se desenham no processo educativo desenvolvido pelas educadoras do Projeto.

Palavras-Chave: Práticas Pedagógicas; Educação Popular; Infância em vulnerabilidade social.

ABSTRACT: Thinking about teaching practices developed a system of popular education and the consequences thereof in subjects means thinking about the relationships that develop between educators, students and the knowledge emanating from the experiences of both. This article aims to evaluate the theoretical and methodological assumptions that underpin educational practice of educators who work with children in situations of social vulnerability Project assisted by Monte Pascoal and the Rising Sun in the city of Guanambi-BA. The work was built up by qualitative research which provided subsidies to interview and observe the subjects in the dynamics of the institution, taking a sample of five teachers of the Project. It can be noted that although the teachers lack of initiatives of the agencies in order to guarantee working conditions and training, the educational doings arise in respect of educators among themselves and with the social context, and this building has the doings motivation of the subjects' experiences. The education that is passed by the educators is imbued with social liberation. It is based on the junction of a little careful of systematized knowledge with popular knowledge that the practices are emerging in the educational process developed by the educators of the Project.

Key-Words: Pedagogical Practices, Popular Education, Childhood social vulnerability.

1. Introdução

A realidade brasileira é marcada por graves problemas sociais que acabam por afetar os grupos menos favorecidos. São várias as problemáticas que compõe o cotidiano das famílias de baixo poder aquisitivo. A luta pela sobrevivência se impõe sobre outras necessidades que são negligenciadas, como a escolarização e a formação humana. Talvez na tentativa de amenizar uma dívida histórica para com essa população de sujeitos, iniciativas da sociedade civil organizada têm sido cada vez mais acentuadas. Tais iniciativas têm produzido um modelo de educação, um jeito de trabalhar com os grupos sociais, que em suas marcas e traços se configura como educação popular constituindo-se, pois, um campo de estudos sobre as práticas pedagógicas (Brandão, 2002) desenvolvidas em movimentos sociais, grupos comunitários, instituições de saúde, associações de moradores, sindicatos, também na escola através de práticas extracurriculares que provêem conhecimentos complementares, em conexão com a educação formal (Libâneo, 1999) e uma infinidade de organizações não-governamentais que atuam em diversas frentes. Esta educação pode ser definida como a educação do povo e como uma prática educativa que vai se construindo na perspectiva do fazer pedagógico. Uma das marcas da educação popular é que ela é desenvolvida por educadores que tem a prática e a experiência como base para seu fazer pedagógico.

A trajetória de formação das educadoras das crianças em situação de risco se constitui a partir da articulação entre saberes produzidos em experiências educacionais formais, não-formais e informais, mas as ações desenvolvidas se pautam essencialmente no modelo de educação não-formal, contendo organização, planejamento, dinâmicas, procedimentos e instrumentos que subsidiam as trocas. Existe, pois, no fazer das educadoras sociais, intencionalidade e intervenção pedagógicas, que implicam em objetivos definidos e produção de saberes, o que legitima os processos formativos como não-formais. Libâneo (1999), nos apresenta um conceito de educação não-formal como aquela que possui uma estruturação com caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de sistematização, implicando relações pedagógicas não formalizadas. Este tipo de educação se caracteriza por acolher a heterogeneidade dos grupos sociais, motivo pelo qual se pretende identificar a relação entre a prática e os princípios da educação não-formal, relacionando esse conceito ao entendimento de experiências. É no contexto de iniciativas da sociedade civil que se encontra o Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente desenvolvido com ajuda oferecida pela igreja Católica e pelas pastorais. A intervenção do Projeto ocorre na forma de atividades lúdico-recreativas e reforço escolar, atendendo crianças e adolescentes em situação de risco, compreendendo a faixa etária de 04 a 14 anos de idade. Para oferecer as atividades a que se propõe o projeto conta com 14 educadoras com formações diferenciadas, algumas são graduadas em pedagogia pela UNEB, outras estão em processo e outras ainda possuem formação em magistério em nível médio. Ao ingressarem no projeto as educadoras recebem uma formação inicial que pende mais para formação cristã e ação social, oferecida pelas pastorais sociais como a Pastoral da Criança. Durante a trajetória no projeto as educadoras continuam a receber formações através de parcerias e contribuições das instituições da cidade, como é o caso da UNEB- Campus XII que desenvolve ações junto ao grupo. Destarte, este estudo buscou conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática pedagógica de educadoras que atuam com crianças em situação de vulnerabilidade social assistidas pelo Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente na cidade de Guanambi, a fim de identificar os resultados destas ações pedagógicas no desenvolvimento das crianças.

Para se compreender a prática educativa dos docentes é importante compreender a base epistemológica e pedagógica na qual ela está fundamentada. De acordo com Mauri (1996), quando o professor propõe ensinar determinados conteúdos escolares, ele externa uma série de idéias que foram construídas no decorrer da sua história, a partir de suas experiências e reflexões sobre o que significa aprender, que vão guiar a sua prática e a tomada de decisões relativas ao que, quando e como ensinar. Partindo desse entendimento, e levando-se em consideração o conhecimento prévio da realidade a que esta investigação se destina, lançamos uma problematização, que a nosso ver, mais se apresenta como um chamamento a novas reflexões. Fazemos aqui o seguinte questionamento: Quais os pressupostos teórico-metodológicos sustentam a prática de educadoras não-formais que atuam com crianças em situação de vulnerabilidade social?

Após esta breve incursão, e buscando respostas às interrogações levantadas, partimos para o percurso metodológico que se desenvolveu em momentos bastante específicos. Inicialmente empreendemos uma pesquisa bibliográfica com leituras e fichamentos a fim de aprofundarmos o entendimento acerca do objeto de estudo. A partir de uma maior clareza acerca dos conceitos relacionados ao estudo, torna-se mais fácil, através das lentes teóricas, identificar seus desdobramentos. Nesse sentido, Gil (2002), argui que a pesquisa bibliográfica nos permite alcançar os objetivos, sem comprometer os requisitos científicos.   Concomitante aos estudos bibliográficos, partimos para a pesquisa de campo em que lançamos mão da abordagem qualitativa uma vez que ela “implica compreender o conhecimento como produção e não como apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta” (GONZÁLEZ, 2002 p. 05), partindo assim do fundamento de que há uma íntima interdependência entre o sujeito e o objeto. Para o desenvolvimento da investigação fundamentamo-nos nos pressupostos do estudo de caso que na posição de Lüdke e André (1986), constitui uma estratégia de pesquisa que pode ser simples e específico ou complexo e abstrato e deve ser sempre bem delimitado. Apresenta um interesse próprio, único, particular e representa um potencial na educação. O universo de abrangência desse trabalho de investigação se deu em torno de 05 educadoras sociais que atuam na instituição de cunho não-formal Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente na cidade de Guanambi-Ba. Para isso, fizemos uso de alguns instrumentos de coleta de dados comumente usados em pesquisas qualitativas como: observação com registro em diário de campo e entrevistas semiestruturada.

O percurso argumentativo desvelado se distribui em momentos específicos. Inicialmente apresentamos o tema em estudo e suas noções gerais, um breve apanhado sobre os elementos que constituem o objeto, o objetivo da pesquisa, bem como o percurso metodológico. No segundo momento apresentamos um breve olhar sobre a educação popular e suas implicações para processos de educação mais humanos. No momento seguinte, fazemos um rápido apanhado sobre o fazer pedagógico das educadoras sociais já apresentando dados do campo em diálogo com os interlocutores teóricos. Na seqüência, focamos os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática das educadoras sociais. Por fim trazemos alguns resultados e considerações provisórias do estudo. 

1. Humana docência: um breve olhar sobre a educação popular

Abordar as práticas de educadoras que atuam com infância em risco num contexto de educação popular requer o resgate histórico desse campo, por ser ele, que confere tessitura ao trabalho no Projeto Social Monte Pascoal e Sol Nascente.

Há tempos que educadores que seguem uma linha progressista vêm descartando a ideia de conceber a educação como fenômeno isolado da sociedade e da política e de que a escola institucionalizada seja a única forma possível de manifestação do processo educativo.

Desde as décadas de 60 e 70, articulou-se na América Latina um movimento fecundo de educação vinculada com libertação, emancipação e politização do povo. Movimento popular que foi cerceado enquanto a escola era vista como espaço instrumentalizador. Desde sempre educação e ensino nunca andaram muito próximas (Arroyo, 2008) e ainda se distanciaram nas últimas décadas. Se a educação sistematizada era vista por muitos como a via para a ascensão, e de certo modo, como instrumento de poder e dominação, a educação popular era vista por outros como libertação.

A Educação Popular se constituiu, enquanto parte de uma proposta de transformação social, nos espaços de educação não-formal, desde o início do século XX, quando o movimento operário, de matrizes ideológicas libertárias, socialistas projetaram um estilo educacional inserido em um contexto mais abrangente, promovendo experiências educacionais coerentes com o projeto político que buscavam construir. Como bem ilustra Brandão (1984, p. 64), “a educação popular e, depois, a educação permanente surgem como projetos de ressignificação política, social e pedagógica de toda a Educação”.

Ainda buscando sentido para o entendimento da educação popular como um projeto de educação libertadora, encontramos em Gadotti (2000), uma fundamentação para a consolidação desta educação. Para o citado autor, na América Latina e no Brasil, a Educação Popular se consolidou em um mosaico de experiências: educação no campo, indígena, quilombola, para as mulheres entre outras. Entretanto, a adjetivação não desvirtua a sua compreensão como teoria geral da educação que pode ser aplicada a qualquer processo educativo, desde que não perca a sua identidade com os deserdados do mundo. A educação popular enquanto [...] “concepção geral da educação pode ser aplicada em qualquer nível de ensino ou em qualquer setor social; contudo, ela se dirige [...] majoritariamente às classes populares” (p.272).

Se para uma visão simplificada, o direito à educação se reduz a ter toda criança na escola e ao domínio das habilidades primárias, para os movimentos sociais, como é o caso do Projeto em estudo, esse direito vai além, situa-se no direito ao conhecimento, ao saber, à cultura e os significados dela decorrentes, à memória coletiva, à identidade, à diversidade, ao pleno desenvolvimento das crianças e dos adolescentes como humanos. A transmissão de conhecimentos deve perpassar pelo universo dos indivíduos, fundamentando-se em um processo de contínua construção e aprendizagem. Querendo ou não, a prática cotidiana do educador contribui para reforçar ou superar determinadas formas de agir e pensar. É necessário que os educadores tenham consciência de sua prática e saibam a serviço de que projeto de sociedade ela está e de que forma ela irá contribuir para a formação do ser humano.

A educação é produto e processo social, o que, nas palavras de Libâneo (2005), se condiciona pelas relações sociais vigentes em cada sociedade, em cada grupo e, estes grupos, sejam eles privilegiados ou desfavorecidos socialmente, também agem de acordo os interesses, saberes e práticas das suas classes sociais. Daí que a transformação da educação esteja intimamente relacionada à transformação das relações sociais.

Como prática social, a prática educativa é um fenômeno típico da existência humana. Portanto, somos programados para aprender e por isso nos aventuramos sempre em busca da liberdade e por meio da curiosidade, estamos sempre nos educando. O ser humano como ser histórico e cultural, tanto herda quanto recebe do contexto social que cria e recria, logo, é um ser “que para ser tem de estar sendo” (FREIRE, 2001, p. 34) e que não poderia ser puramente individual sem ser marcado pelo social.

Para que uma prática seja educativa é necessária a presença de sujeito que, ensinando, aprende e, aprendendo ensina (educador e educando); objetos do conhecimento a serem ensinados pelo educador (conteúdo) e aprendidos pelo educando; além disso, são necessários objetivos mediatos e imediatos a que se destina ou se orienta a prática educativa oriundos da necessidade de ir além de seu momento atuante; e por fim, é preciso haver clareza quanto aos métodos, processos e materiais didáticos que devem estar em consonância com os objetivos propostos. É sobre essas questões, apresentadas nesse final de trecho que prosseguiremos as discussões e reflexões nos tópicos seguintes. Deteremo-nos a partir deste tópico a apresentar as concepções das educadoras pesquisadas acerca das questões que envolvem o fazer pedagógico e estaremos desde já, trazendo alguns recortes do trabalho de campo, realizando, pois, a discussão dos dados em estreito diálogo com os nossos interlocutores teóricos. 

1. O fazer pedagógico das educadoras sociais: Certezas não tão certezas

É de consenso, que muitas são as perspectivas que legitimam as práticas dos professores, muitas delas são libertadoras, outras bancárias, punitivas, enfim, existe uma diversidade de posturas e modelos, mas a que perdura muitas décadas e que ainda hoje, embora de modo mais ameno é disseminada, é a tradicional que persiste nas relações entre professores, alunos e conteúdos da aprendizagem, conferindo aos docentes a não apenas a função de transmissores de conhecimentos, mas também de controladores dos resultados obtidos, o que lhes define como detentores do saber, e sua função consiste em informar e apresentar aos alunos situações de obtenção de conhecimentos, através de explicações, projeções, leituras, dentre outros métodos que colocam o professor como o sujeito absoluto no processo de ensino. Desse modo, cabe ao aluno interiorizar o conhecimento tal como lhe é apresentado, através de ações habituais como a repetição do que se tem que aprender e o exercício, entendido como cópia de modelos e memorização, até que seja capaz de automatizá-lo. Esta concepção é coerente com a crença de que a aprendizagem consiste na reprodução da informação, sem mudanças. Este modo de entender o ensino e a aprendizagem onde está implícita a idéia de que o professor domina o conteúdo e os métodos de ensino, e os alunos são todos igualmente capazes de alcançar a compreensão, configura uma determinada forma de relacionar-se em classe (ZABALA, 1998), configura uma postura de ensino que acompanha a prática de muitos sujeitos da educação, sendo refutada por educadores que seguem uma linha mais libertadora, como é o caso das educadoras estudadas. Em seus relatos, foram unânimes em destacar a importância da construção coletiva com seus educandos, estabelecendo com os mesmos uma linha de diálogo horizontal, como aquela defendida por Freire (1977) em sua Educação como Prática de Liberdade , em que educador e educando se colocam numa posição de iguais, não destituindo os primeiros da condição de mediadores.

A relevância da constituição de uma postura emancipatória das educadoras em relação ao projeto em análise e sobre si mesmas é uma questão destacada por Gadotti (2003), que associa a sobrevivência da profissão do “professor com sentido” ao resgate da dimensão humana de seu fazer. Afirma ainda este mesmo autor, que o/a educador/a retoma o sentido de sua profissão quando esta insere-se na construção de projetos educacionais emancipatórios.

O professor precisa indagar-se constantemente sobre o sentido do que está fazendo. Se isso é fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido o tempo todo, para toda e qualquer profissão, para o professor é também um dever profissional. Faz parte de seus saberes profissionais continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre o sentido do que estão fazendo na escola. Ele está sempre em processo de construção de sentido. (GADOTTI, 2003, p. 71)

Eis que nossas conversas com as educadoras sobre os saberes e fazeres que legitimam suas práticas pautaram, para as educadoras, num terreno de não muitas certezas, pois as informantes revelaram suas angústias e fragilidades em relação ao que elas consideram correto e ao que, de fato, seria uma prática bem fundamentada. Em alguns momentos, elas externaram um misto de sentimentos acerca do trabalho desenvolvido, expondo as fragilidades e os percalços do caminho, que imerso em acertos e equívocos constrói as práticas educativas. 

Muitas vezes acabo agindo como assassina das crianças, embora esse não seja o meu propósito enquanto educadora. Mas ao ver que eles não conseguem se desenvolver nos estudos e na vida lá fora, fico muito angustiada. Sei que acabo errando demais com eles. Tenho medo, muitas vezes, de estar cometendo com meus alunos os mesmos erros que outrora foram comigo cometidos (C[4]. educadora)

A fala da educadora expressa seu sentimento de culpa e insatisfação com o resultado de alguns educandos. Percebe-se que ao questionar sua própria atuação, ela acaba refletindo sua própria prática pedagógica. É interessante notar que a educadora é também vítima de um processo de aprendizagem com lacunas, o que desencadeia algumas implicações na sua prática. Em seu Oficio de Mestre, Arroyo (2008, p. 17), nos conta que “guardamos em nós o mestre que tantos foram”, repetimos traços do mesmo ofício, como todo mestre repete saberes e fazeres de sua maestria.

Procurando compreender os aspectos que interpõem no fazer pedagógico das educadoras, perguntamo-nas sobre as metodologias por elas utilizadas, o número de crianças por classe, o material didático que subsidia a prática e até mesmo o interesse demonstrado pelos alunos. As respostas a essas questões foram bastante heterogêneas, mas todas elas se convergiram no elemento metodologia. Constatamos que a grande maioria das educadoras, ainda que não desconsiderem os outros fatores, atribuem às metodologias de trabalho por elas adotadas, como um fator bastante relevante para garantia do trabalho no projeto.

Além de trabalharmos com eixos temáticos referentes a datas comemorativas, usamos estratégias que propõem atividades escritas e cópias de textos. É que, como o projeto é uma espécie de extensão da escola nós trabalhamos em cima do que a escola propõe, então buscamos diagnosticar o nível de aprendizagem das crianças para ver o que eles já sabem e relacionar com o que agente ensina (R. educadora).

Outra educadora ressaltou a preocupação de considerar a realidade das crianças: “Procuramos trabalhar em cima do que as crianças vivem, porque já são de realidades sociais tão difíceis que não da para exigir mais delas do que elas têm condições de dá diante a vida que levam” (N. educadora).

Os apontamentos evidenciaram que as práticas das educadoras têm muita relação com seus contextos de vida e com a formação que receberam. Como dizia Freire (2001), o educador deve sempre pensar na prática de analisar a prática sendo primordial sua formação permanente para que se melhore a qualidade na educação. Essa formação se faz necessária a um educador progressista, já que não se pode suscitar no educando a curiosidade crítica nem a aventura de arriscar-se no ato de conhecer, se ele mesmo não arriscar nem confiar em si.

A investigação nos fez perceber que as dificuldades que estão envoltas nos processos formativos sistematizados também povoam o espaço do projeto social e requerem das educadoras uma assunção de postura diante delas. Falamos aqui de crianças que frequentam o projeto e são portadoras de necessidades especiais. Essas excepcionalidades colocam as educadoras diante de um terreno de incertezas pois as mesmas agem com cuidado e afetividade, sentimentos inerentes ao trabalho no projeto, mas não têm certeza de que suas práticas são de fato, as mais viáveis para essas situações.  Uma das educadoras relatou não possuir conhecimentos específicos que lhe garanta a atender as crianças que apresentam dificuldades em aprender: “Não estudo a área da psicologia, é difícil saber o que a criança realmente esta sentindo ou necessitando, aqui no projeto, não temos condições de analisar cada aluno individualmente” (G. educadora).

Percebemos na fala dessa educadora, o entendimento da necessidade de considerar cada educando em suas particularidades, mas ao mesmo tempo, há uma impossibilidade de desenvolver um trabalho, dada às condições reais do contexto de sua atuação. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p. 25) nos adverte que “o professor é uma pessoa, e uma parte importante da pessoa é o professor”, o que nos faz entender que antes de ser professor ele é um ser humano que possui sua especificidade e, por isso, sofre influência de suas relações sociais. Sua atuação docente depende, pois, do contexto histórico, cultural e social em que ele vive.

Diante do quadro de inúmeras dificuldades enfrentadas pelo projeto social, e considerando que são crianças carentes de cuidado e proteção, constatamos, que as educadoras procuram fornecer ao mesmo tempo, afetos e subsídios pedagógicos.

Ficamos muito preocupadas com essas crianças. Sei que nosso trabalho, para essas crianças que têm tão pouco, funciona como uma fábrica de mágicas. Ainda assim, tenho consciência de que ainda fazemos pouco, porque aqui no projeto, não somos só as professoras, às vezes somos tudo que essas crianças têm. Porque para nós, elas são gente (V. educadora).

  

Essas colocações nos apontam que as educadoras têm um envolvimento maior com as crianças, demonstrando uma preocupação que vai além do aspecto cognitivo do aprender, condições que associadas a conhecimentos teóricos específicos, são no nosso entendimento, fundamentais para a compreensão de questões relacionadas ao desenvolvimento humano, desencadeando assim a melhoria da prática pedagógica.

Mesmo diante das limitações, as educadoras criam estratégias dentro do contexto onde estão inseridas, para promover condições que ajudem as crianças com dificuldades de diversas ordens: emocionais, sociais, afetivas, de aprendizagem, enfim. 

De acordo as professoras, um dos maiores desafios encontrados para legitimarem suas práticas pedagógicas está no fato de não possuírem conhecimentos teóricos bem delimitados. A concepção que as mesmas apresentam acerca da própria atuação se pauta nos saberes emanados da experiência, acoplados a formações pontuais que recebem em consonância com organismos sociais e com a própria universidade, mas processos, segundo elas, ainda rasos diante da complexidade que envolve o trabalho desenvolvido.

Contudo, para as educadoras, o trabalho por elas realizado no projeto, transcende os ensinamentos apreendidos pelo saber sistematizado e consegue abarcar uma concepção de mundo que para os sujeitos que ali inseridos é tão importante quanto os processos formais de educação. O fazer pedagógico alcança uma dimensão maior por ser uma construção para a vida. Isso exige do educador, muito mais que a mera atuação docente, é preciso que ele se coloque enquanto ser humano, capaz de perceber e entender o outro dentro do seu contexto histórico e social, e dos diversos “mundos de vida” decorrente. Como afirma Fontana (2000, p. 105), “não somos professores, mas um feixe de muitas condições e papéis sociais”.

 

1. Pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a prática educativa

As educadoras, inseridas em uma experiência social, produzem saberes condicionados pelo contexto onde estão inseridas e pela interação. Assim, elas produzem modo(s) de lidar com a realidade, de agir e intervir nela. Mediante o convívio constante com os sujeitos sociais que participam do projeto as educadoras constroem suas metodologias e ações, pautadas mesmo nos dados da realidade social trazida pelas crianças e adolescentes. Ao serem indagadas acerca de como constroem os pressupostos teóricos que sustentam a prática, uma das educadoras nos respondeu: “Eu não construo minha prática, eles constroem para mim” (E, educadora). E na mesma linha de conversa, outra acrescentou: “Eu não sei se há teoria embutida no meu trabalho, caso tenha, penso que nem me dei conta, eu apenas dou o melhor de mim para ajudá-los de alguma maneira” (V, educadora).  Nos dizeres de Freire (2001, p.37), “é pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida mas pouco assumida”.

O trabalho nos mostrou que as atividades apresentam um enfoque teórico, ainda que não percebido pelas educadoras. Suas ações se pautam na execução de projetos emanados das necessidades locais, com enfoques em temas relevantes e em voga no contexto. Buscam apoio na ludicidade, na literatura, na música, no trabalho com o corpo. Enfim, a proposta prescinde de um alto nível de organização e sinergia, o que faz com que o trabalho seja humano, educativo, cuidadoso, mas também conceitual, com fazeres pedagógicos, com ensinamentos e conhecimentos, a nosso ver, com bastante cientificidade. Sem a pretensão de sermos exaustivas, relataremos algumas das práticas bastante recorrentes no projeto, como forma de legitimar os pressupostos teórico-metodologicos que sustentam as ações das educadoras.

Durante a estada no campo e mediante análise de todo o material do projeto, podemos inferir que as dramatizações, músicas, pinturas, desenhos e expressões corporais são atividades bastante recorrentes pelas educadoras, ambas solicitadas após o momento da narração e que possibilitam a identificação da criança com os personagens da história. Essas narrativas também permitem o desenvolvimento da imaginação, o resgate da cultura oral e o incentivo à escrita, proporcionando momentos lúdicos e de interação com outras pessoas.

A literatura é um artifício extremamente utilizado no projeto, tanto nos momentos coletivos, quanto de forma mais isolada nas turmas.

Usamos bastante a metodologia de rodas de leituras, os momentos de leituras participadas porque entendemos que para lerem bem eles precisam de incentivo e para incentivá-los nós precisamos criar estratégias, por isso trazemos literaturas que sejam prazerosas, a matança das crianças com esses textos desconexos das suas realidades não tem vez aqui. (N, educadora)

Como se vê, as educadoras têm consciência do que funciona para aquele coletivo de sujeitos e como deve ser a aplicação de cada tipo de atividade. Mesmo que ela não tenha entendimentos alargados acerca do que propõe a teoria, ela desenvolve uma metodologia de trabalho que, além de intercalada com a teoria, funciona na sua realidade de trabalho e contribui para amenizar outras questões de ordens associadas. A literatura constitui uma importante ferramenta para o desenvolvimento da criatividade e das emoções infantis, pois as histórias trabalham problemas existenciais como medo, inveja e perda que ajudam as crianças a visualizarem de forma mais clara seus sentimentos em relação ao mundo. A escuta de histórias auxilia na resolução de problemas, já que possibilita a sensação de emoções diversas e saber lidar com elas é um grande desafio para as crianças.

Consoante Bettelhein (2000), os contos contribuem para a formação da personalidade, visto que nos torna preparados para situações adversas e impulsionam a ter otimismo e coragem para vencer as inevitáveis crises de crescimento. E nesse sentido, essas histórias contribuem para a compreensão do mundo onde vivem as crianças atendidas pelo Projeto, pois é possível descobrir quais as angústias são vivenciadas por elas e como as externam a partir de atividades oriundas das contações de histórias.

Agregado à contagem de histórias, as metodologias do projeto relacionam as atividades pedagógicas com o trabalho com o corpo, com o movimento, com atividades físicas, que corroboram com as atividades cognitivas e estimulam as funções cerebrais.

A expressão corporal é inerente ao ser humano, independente da classe social em que se encontra inserido. Sua prática leva à manifestação da personalidade, a um conhecimento e a uma consciência mais completos. Daolio (2005) ressalta que o conjunto de posturas e movimentos corporais representa valores e princípios culturais. A cultura torna-se necessária para a regulagem desse comportamento público do homem. É ela que dá o caráter de humanidade a essa espécie animal. Tendo um entendimento prévio, ou não, desse contexto, as educadoras do Projeto, fazem uso das práticas corporais em suas aplicações pedagógicas relacionando tais ações à cultura, as limitações, os anseios, signos sociais trazidos por cada sujeito que participa do projeto. Através de uma educação não- formal, as educadoras se apóiam, nas práticas corporais para promover uma maior socialização, acalmar e expandir os anseios, e até motivar uma transformação social no mundo dos educandos. Atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido. Todas as práticas que envolvam o corpo humano, sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas nesse contexto, a fim de que não se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social (DAOLIO, 2005).

Claro fica pois, que o entrelaçamento das atividades pedagógicas com as atividades corporais, afetivas e emocionais compõem um todo com sentido que vivifica a prática dessas educadoras. Na ação educativa desenvolvida, há elementos variados, há formas de fazer e saber que se interpenetram, mesmo que as características de uma ou de outra sejam predominantes. Por isso, temos que analisá-las em conjunto, a fim de nos afastarmos de visões reducionistas do modelo de educação construído pelo projeto e compreendê-lo em sua complexidade, abrangendo as relações estabelecidas entre os saberes e conhecimentos advindos de experiências outras e aqui citamos as formais, não-formais e informais, que, de um modo ou de outro, dialogam no fazer cotidiano das educadoras.

A nossa construção é plural, nós pegamos o que tem de melhor em cada modelo e produzimos um modelo bem nosso. Não desconsideramos os conteúdos da escola, o saber sistematizado tem lugar aqui, mas juntamos esse saber com aquele que não vem nos livros, que se constrói dia após dia, com a experiência. Juntamos tudo isso com afetividade, respeito a condição do outro e cuidado e criamos o nosso jeito de trabalhar. (G, educadora)

A fala da educadora, externa toda e qualquer pretensão nossa em definir o modelo que direciona suas ações. Quando as palavras ganham o mundo surge toda a beleza da ação educativa. Além de todo o sentimento de compromisso e envolvimento com o que faz, a informante evidencia, em outras palavras o que diz Libâneo (2005) ao escrever sobre o sistema educativo e suas modalidades de educação:

É preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educação. Na verdade é preciso ver as modalidades de educação informal, não-formal, formal, em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não-formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização. (p. 89)

Sem emitir um posicionamento fechado e conclusivo sobre o estudo, mas já fazendo algumas inferências necessárias, constatamos não ser possível classificar rigidamente as práticas educativas das educadoras que atuam no projeto, já que no interior da educação popular em que imperam, de forma mais expressiva a prática não-formal, podem aparecer e aparecem influências da educação formal e/ou informal, em diversas manifestações: na escolha de conteúdos e temas, na organização dos mesmos, nos métodos, no trato das informações, entre outros. Eis que essas constatações nos conduzem a apontamentos que foram potencializados pelas informantes: o desejo de não reduzir suas práticas a nenhum modelo fixo e fechado, pois eles se constroem de modo dialogal e heterogêneo e são direcionados pelas vivencias dos sujeitos sociais imersos na dinâmica do grupo, e isso faz com que suas práticas estejam num terreno de constantes transformações.

5. Resultados e considerações

A educação, especialmente a educação popular, se configura no encontro entre sujeitos inacabados, e por isso, sempre passíveis de ensinar-aprender. É nessa condição que se colocam as educadoras do projeto, abertas á busca, cientes de sua importância frente a educação das crianças e adolescentes em vulnerabilidade social. Sem ter consciência da experiência, o sujeito não reflete sobre aquilo que vive. Por elas apresentarem uma postura ética e estética diante do que vivem e do que fazem, acabam por produzir saberes que se incorporam ao grupo do projeto educativo como um bem cultural, de dimensão coletiva.

Nesse terreno, a formação das educadoras é compreendida como a trajetória de experiências e produção de saberes, mas é possível constatar que o projeto de modo geral e as educadoras de modo singular carecem de iniciativas dos organismos competentes no sentido de garantia de condições de trabalho e de formação para que os processos possam ser melhor aplicados e seus reflexos possam atingir de forma bem mais ampla e equânime as populações historicamente negligenciadas.

Os fazeres pedagógicos se originam na relação das educadoras entre si e com o contexto social, e esta construção de fazeres e saberes têm como motivação as vivencias, as histórias de vida dos sujeitos sociais e a própria condição de doação pela causa que é bastante evidente nas posturas assumidas pelas educadoras. A educação que é passada pelas educadoras está imbuída de um caráter de libertação social e de resgate de sujeitos, até então, relegados ao abandono.

Com base nas constatações apresentadas, os pressupostos teóricos e metodológicos que sustentam a prática das educadoras são permeados pela ideia de que a educação é uma forma de intervenção no mundo (FREIRE, 2001). Sistematizar, pois, estes pressupostos teórico-metodológicos e identificar os resultados destas ações pedagógicas no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é ainda uma questão que exige estudo, visto que são relações que se estabelecem diariamente no terreno das subjetividades humanas em constantes mudanças.

No contexto de educação evidenciada pelo projeto social, percebemos que as práticas são impregnadas de sentido, o que conduz as educadoras a abrirem novos caminhos, vivenciando o processo e não apenas observando o caminhar, isso mostra toda a dimensão humana e ética da natureza do fazer cotidiano. É com base na junção cuidadosa de um pouco de teoria com empiria, objetividade com subjetividade, saber sistematizado com saberes populares advindos da experiência que as práticas e ações se desenham no processo educativo desenvolvido pelas educadoras do Projeto Monte Pascoal e Sol Nascente, construindo para elas uma identidade própria que as fazem especiais, talvez não para os mundos da ciência, mas para os mundos de vida daquelas crianças e adolescentes que encontram naquele trabalho social subsídios para desenvolverem, se não em termos plenamente cognitivos, em termos humanos.

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