PRESSUPOSTOS DE EMÍLIA FERREIRO NA PRÁTICA ESCOLAR DA AQUISIÇÃO DA ESCRITA
 
PRESSUPOSTOS DE EMÍLIA FERREIRO NA PRÁTICA ESCOLAR DA AQUISIÇÃO DA ESCRITA
 


Acadêmica Ayra Stephanie de Jesus Conceição

Orientação Mestre Maria José de Azevedo Araújo

RESUMO

A pesquisa tem a finalidade de fazer uma revisão bibliográfica nos livros de Emília Ferreiro: Psicogênese da Língua Escrita, Com Todas as Letras e Reflexão Sobre Alfabetização, no sentido de sedimentar as formas de apropriação dos pressupostos da língua escrita. O enfoque principal da pesquisa bibliográfica centra-se na discussão do processo de apropriação da escrita, para isso procuramos inicialmente apresentar em linhas gerais a trajetória dos movimentos de alfabetização no Brasil a partir da colonização, para enfim, nos debruçarmos sobre as formas de apropriação dos pressupostos de Emília Ferreiro no constructo da Psicogênese da língua escrita. Vale ressaltar que amparam-se as argumentações em torno de vários aspectos constitutivos desse novo saber.

PALAVRAS-CHAVE

Alfabetização, apropriação da escrita, psicogênese da língua escrita.

ABSTRACT

The research aims to do a literature review on the books of Emilia Ferreiro: Psychogenesis Language Writing, With All Letters and Reflections About Literacy, to pellet the forms of appropriation of the conditions of the written language. The main focus of the literature focuses on discussion of the appropriation process of writing, for this we look first to outline the trajectory of the movement of literacy in Brazil from colonial times to last, we look at the forms of appropriation of assumptions Emilia Ferreiro Psychogenesis the construct of written language. It is noteworthy that give support to the arguments about various aspects of incorporation of new knowledge.

KEYS WORDS

Literacy, ownership of writing, psychogenesis of written language.

INTRODUÇÃO

A alfabetização é um tema de interesse sempre presente em nossa realidade educacional. E a complexidade da problemática que envolve vem continuamente desafiando pesquisadores de diferentes áreas de conhecimento, multiplicando, em decorrência, os estudos sobre essa temática. Longe de abranger toda essa diversidade de pontos de vista, julgou-se importante "recortar" alguns aspectos de interesse que levem a uma discussão teórico-prática de algumas contribuições atuais para área, advinda tanto do domínio das ciências da educação quanto da lingüística. Nesse sentido, o presente artigo de pesquisa justifica-se pela relevância e importância da temática para formação, capacitação e desenvolvimento pessoal dos estudantes e futuros profissionais de letras.

Buscou-seIdentificar, caracterizar e descrever as formas de apropriação dos pressupostos da língua escrita, visando promover ações educativas reais e significativas, a luz dos constructos teóricos.

Apesar da vasta produção literária da pesquisadora, para consecução deste artigo de pesquisa foram utilizados como base, apenas os livros da escritora argentina Emília Ferreiro, a saber: Psicogênese da Língua Escrita, Com Todas as Letras e Reflexão Sobre Alfabetização. Após análise dos pressupostos foi possível identificar as relações que se estabelecem entre os sons e as letras e possíveis falhas nessas relações, que indicam o longo percurso que o alfabetizando deve percorrer até dominar o sistema da língua escrita.

Ferreiro aponta, assim em seus textos, pistas e aspectos relevantes do processo de aquisição da língua escrita por parte da criança por meio da apresentação de resultados de pesquisas que investigam os processos e estratégias que a criança utiliza no início da alfabetização para interpretar a escrita no meio em que vive. Observa pontos de observação no contexto escolar de alfabetização e critica tanto testes de maturidade quanto métodos analíticos e sintéticos, até então predominantes no ensino escolar da leitura e escrita.

Descrevendo os grandes períodos na linha de evolução da escrita infantil, a pesquisadora concluiu que, estando cercada de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura compreender a natureza dessas marcas e vai descobrindo as propriedades dos sistemas simbólicos, através de prolongado processo construtivo. Assim, apoiada em teorias psicolingüísticas, a "revolução conceitual" proposta pela pesquisadora visa a superar o problema do analfabetismo na América Latina e contribuir para reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora e libertadora.

A ALFABETIZAÇÃO

Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da "tecnologia da escrita", o que, em linhas gerais, significa na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em "sons", e, na escrita, a capacidade de decodificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução = ação lingüística entre sujeitos).

Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua.

Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, ou seja, preocupada em fornecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas.

Em 15 de outubro de 1827 foi promulgada a primeira Lei que determinava a criação de Escolas de Primeiras Letras. É em alusão a essa data que até hoje se comemora o dia do Professor. A referida lei estabelecia que nas escolas recém criadas, os professores ensinariam a:

Ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática dos quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, gramática da língua nacional, os princípios da moral cristã e a doutrina da igreja católica apostólica romana proporcionadas a compreensão dos meninos.

Este regulamento, no entanto, não garantiu a instalação de escolas elementares em todas as cidades, vilas ou lugares populosos como se propunha. Em 1834 um Ato Adicional Constituição do Império desobrigou o governo central a cuidar das escolas primárias e secundárias, transferindo essa incumbência aos governos provinciais. O resultado dessa ação foi o adiamento do processo de alfabetização da população brasileira.

Desde o fim do século XIX, especialmente com a Proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado-Republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do "esclarecimento das massas iletradas".

No âmbito dos ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita  que até então eram práticas culturais cuja a aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assimétrica de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mais ainda precária, nas poucas "escolas" do Império ("aulas régias")  tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga, gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados.

Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados.

Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se apresenta como um momento de passagem para um mundo novo  para o Estado e para o cidadão -: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos de pensar, sentir, querer e agir.

A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a Psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondência entre grafemas e fonemas, a decodificação e a codificação, mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual a criança, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.

A língua é um sistema que se estrutura no uso e para uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético envolve da parte dos alunos aprendizados muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológicos da língua e às suas inter-relações.

Considerando-se que os alfabetizando vivem em uma sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração.

Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto da aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania.

As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apropriação da língua escrita, a saber:

(1)Compreensão e valorização da cultura escrita;

(2)Apropriação do sistema de escrita;

(3)Leitura;

(4)Produção de textos escritos;

(5)Desenvolvimento da oralidade.

O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar os dois processos (alfabetização e letramento), assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A rigor, o aprendizado da língua escrita e a participação no mundo letrado continuam sendo um desafio para a pedagogia e um problema para os educadores. As estatísticas informam que a aprendizagem da língua escrita, nas escolas públicas, tem apresentado, segundo dados da Secretaria de Educação do Estado de Sergipe  SEED (2008), resultados insatisfatórios.

O insucesso nesse tipo de aprendizagem resulta, freqüentemente, na desistência, de muitos alunos de permanecer na instituição escolar e, conseqüentemente, na interrupção do processo de educação sistematizada. Além do enorme desperdício do dinheiro público, outra conseqüência é a constituição de cidadãos com baixo autoconceito, baixa autoestima, cuja capacidade e disposição para lutar pela melhoria das próprias condições de vida, ficam, em tais circunstâncias, reduzida.

Diante dessa problemática o texto tem como foco de discussão e análise o processo de alfabetização associado ao letramento, com base nos pressupostos da Educadora Emília Ferreiro.

O termo letramento tem aparecido nos discursos dos educadores, mas sem a clareza conceitual necessária que se evidencie numa prática coerente. Enfim, acrescenta-se uma palavra (letramento) que mais confunde do que completa ou esclarece o outro termo, mais familiar aos professores (alfabetização). Muitos educadores acabam separando cada termo, como se estes acontecessem de forma independente um do outro, é oportuno, nesse particular, o esclarecimento feito por Soares (2004, p. 15) "[...] a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos", nem tão simples, nem tão óbvio. O assunto merece ser visto mais de perto, com a ajuda de ferramentas teóricas.

Em meados da década de 90, com os escritos da Psicogênese da Língua Escrita, a tarefa do professor era compreender as hipóteses de escrita da criança e a grande ênfase estava na alfabetização. Atualmente, empregam-se os termos alfabetização e letramento, ou apenas alfabetização, ou ainda apenas letramento. Ao que nos diz Soares (2004, P.15):

[...] o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele.

Entende-se, assim por alfabetização a aquisição do código escrito, e letramento o uso desse código em práticas sociais.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita  a alfabetização  e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, p. 14).

Há fortes indícios de que a escola se preocupa muito mais em ensinar códigos escritos (alfabetizar), do que cumprir também com a função de entender e fazer uso desse código na prática social, bem como compreender a diversidade textual que circula, lendo-os e tendo condições de fazer uma interpretação que vá além dos interesses do capital. Vygostsky (1991, p.119) para reforçar essa questão, afirma que:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatizando-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo-se a linguagem escrita como tal.

A larga tradição prescritiva/normativa do ensino escolar expressa uma interpretação dicotômica entre sujeito e objeto do conhecimento, entre teoria e prática, entre transmissão e condução do conhecimento.

O estado atual da reflexão sobre ensinar e o aprender na escola movimenta-se no sentido de superar essas falsas dicotomias, e a Psicologia tem contribuído para essa discussão.

A rigor, o construtivismo, em seus diferentes matizes, abre a possibilidade de reflexão sobre o processo de aprender na escola; entretanto, entender o pedagógico como opção por esta ou aquela teoria psicológica é simplificar a questão.

AS CONTRIBUIÇÕES DE FERREIRO E DE TEBEROSKY

Ao introduzirem uma linha de investigação evolutiva no campo da escrita, FERREIRO e TEBEROSKY trazem a possibilidade de melhor se entender a questão específica da escrita, até então ausente das pesquisas feitas pela Lingüística, pela Psicologia e pela Pedagogia.

A preocupação das autoras, ao iniciarem seus trabalhos, era procurar saber "como lêem as crianças que ainda não sabem ler", "como escrevem as crianças que ainda não sabem escrever". Assim, o que é novo, o que é inédito no trabalho de ambas, é o fato de trazerem a escrita como um domínio evolutivo, de tratarem-na como objeto lingüístico.

Ao introduzirem a Psicogênese da Língua Escrita, as autoras compreendem que o conhecimento não está nem no sujeito (racionalismo) e nem no objeto (empirismo). Pelo contrário, dá-se pela interação ou pelas trocas entre sujeito e objeto - interacionismo, onde ambos de transformam. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o ambiente.

Entretanto, vale ressaltar que o construtivismo é uma construção cientifica que procura extrair leis explicativas dos fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por isso, não é certo afirmar que o construtivismo seja um método de ensino, já que essa teoria psicológica da aprendizagem volta-se para compreensão de como o sujeito aprende e não para a questão de como o professor deve ensinar.

Perceberam que as questões da escrita eram resvaladas. Nessa concepção, a leitura e a escrita adquiriram um desenvolvimento exclusivamente escolar e, como assinaturas escolares, eram consideradas instrumentais, isto é, para pensar, representar, comunicar, expressar outros conteúdos.

As questões que permeavam as pesquisas na área de alfabetização, nos anos 60/70, estavam relacionadas aos aspectos perceptuais e motores da aprendizagem, à prontidão e não à escrita enquanto objeto lingüístico ou sistema especifico: o da representação da linguagem.

O foco de uma teoria construtivista, ao analisar o processo de alfabetização, deve ser exatamente a compreensão desse objeto, buscando saber que concepções de língua escrita a criança tem antes de iniciar o processo formal na escola. E as pesquisas sobre a Psicogênese da língua escrita representam um marco nesse processo de construção do conhecimento.

A Psicogênese da Língua Escrita em si, não prescreve nenhuma metodologia voltada para a prática em sala de aula, o que não significa que não ofereça uma contribuição no movimento de reflexão dessa prática.

Entendendo que prática é o fazer; tem a ver com o fazer cotidiano, com o conhecimento que está relacionado a este fazer: a ação pedagógica, as opiniões, os valores, as ideologias, o pensar, enfim, com aquilo que permeia o que o professor faz na sala de aula e o que faz em relação ao conhecimento, aos valores e às opiniões que possui.

Voltando os olhos para o que tem sido feito em nome do construtivismo, isto é, para as tentativas do professor em produzir rupturas com o modo escolar convencional de alfabetização, pode-se perceber/constatar as incongruências, as inconsistências desse fazer.

Se, por um lado, temos um corpo de conhecimento teórico sobre a leitura e a escrita, produzido por lingüistas, psicólogos, antropólogos, críticos literários, pedagogos e por outros tantos profissionais, por outro lado a distância entre teoria e prática ainda não foi superada.

Ferreiro oferece-nos um instrumental de possibilidades de ver a criança no seu processo de aquisição da escrita, de verificar o que ela sabe e o que não sabe, porque é no que ela ainda não sabe no que ela pode e tem condições de fazer com ajuda, com interferência do adulto, que o professor vai atuar. Nesse sentido, a descrição evolutiva ultrapassa o nível do diagnóstico e da avaliação inicial e contribui efetivamente para informar o desenho de situações de ensino/aprendizagem.

ETAPAS DA APRENDIZAGEM

De acordo com a teoria exposta na Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada, a saber:

Pré-silábica  não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada; nessa fase a criança não compreende que a escrita representa a fala, sons das palavras ou o objeto a que o nome se refere, por isso utilizam-se de desenho, símbolos, traços, números e rabiscos para escrever. Isto acontece porque entende a leitura dessa forma.

Silábica  interpreta a letra a sua maneira, atribuindo o valor de sílaba a cada uma; a passagem de um nível para outro ocorre quando a criança esbarra em algum obstáculo e sua hipótese. Não consegue explicar a leitura e a escrita. É o momento em que a criança faz correspondência entre a escrita com a fala, sendo a fase mais importante da alfabetização. Ela começa por descobrir que as partes da escrita, sua letra, podem corresponder a outras tantas partes das palavras escritas e suas silabas. Essa hipótese é de fundamental importância por dois aspectos centrais:

·Permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade das letras que devem ser escritas;

·Centrar a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras.

A criança geralmente silábica utiliza as letras do seu nome ou do nome dos seus familiares e amigos mais próximos para escrever, afinal estas são as pessoas mais próximas do seu ambiente. Utilizam-se também de uma quantidade mínima para escrever, entre 02 e 04 letras, há os casos em que a quantidade mínima de letras é baseada no próprio nome.

A hipótese silábica soluciona por algum tempo os problemas da escrita, os conflitos vão reiniciar para que ocorra a passagem para a próxima fase quando ocorrem outras situações.

Silábico-alfabética  mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; e alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas. A criança começa a ter necessidade de acrescentar mais letras do que utiliza na hipótese silábica, geralmente um professor que não tenha conhecimento desse assunto considera que o aluno tenha regredido e, no entanto, está bem próximo de entender a escrita convencional. Ela percebe que o que está escrito nos livros e revistas não é igual a sua escrita, percebe também a autonomia dos adultos que lêem perfeitamente o que escreve e que a grafia é correta, chega o momento em que é preciso confrontar a grafia convencional com a escrita da criança, para que facilite a ela a passagem do silábico para o silábico alfabético.

O que ocorre então é que o nível silábico-alfabético é um intermediário entre o silábico e o alfabético onde a criança insatisfeita busca subsídios para igualar sua escrita a do adulto. A escrita é composta por sílabas completas mais sílabas incompletas.

(...) a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de caracteres (ambas as exigências puramente internas, no sentido de serem hipótese originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito) (Ferreiro, & Teberosky, p. 214).

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita, saber desenhar as letras, e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da naturezada escrita e sua organização.

Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.

Se quisermos mudar ou manter a situação presente e projetar outro futuro, em vista do que foi apresentado, não podemos desconsiderar a complexidade do problema nem do passado desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse passado, possamos ou efetuar tal ruptura, ou, de maneira saudosista, buscar seu total resgate, como se não tivesse havido nenhum avanço cientifico, de fato nesse campo de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso conhecer aquilo que constitui e já constituiu os modos de pensar, sentir, querer e agir de gerações de professores alfabetizadores, especialmente para compreendermos o que desse passado insiste em permanecer.

É justamente nas permanências, especialmente as silenciadas ou silenciosas, mais operantes, e nos retornos ruidosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos de novo, que se encontram as maiores resistências.

Podem-se engendrar as reais possibilidades de encaminhamento das mudanças necessárias, em defesa dos direitos das crianças ingressarem no mundo novo da cultura letrada, o qual embora há mais de um século prometido, vem sendo veladamente proibido a muitas delas, que não conseguem ler e escrever; em defesa, enfim, de seu direito de, por meio da conquista da leitura e escrita e sobretudo de seu sentido, não serem submetidas ao dever, apenas, de aprender a, quando muito, codificar e decodificar signos lingüísticos, na ilusão de um dia quem sabe?, Poderem ler e escrever, se permanecerem na escola e se alguém lhes ensinar, de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista do sentido da leitura e da escrita, serem resgatadas do abandono da escuridão e da solidão e não capitularem frente à proibição de ingressarem no mundo novo prometido.

SOBRE AS AUTORAS

Ayra Stephanie de Jesus Conceição é graduanda em Letras/Português na Universidade Tiradentes, em Aracaju/SE. Cursa o 2º período, no segundo semestre de 2009. O presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica, sob orientação da mestre Maria José de Azevedo Araujo evisa mostrar a aquisição da escrita através do estudo dos pressupostos de Emília Ferreiro na prática escolar. Contatos: [email protected] e [email protected]

REFERENCIAS

ANTUNES; Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

AZEVEDO, Ana Maria Lourenço de ett allis. Quem tem medo do TCC? Desatando os nós da pesquisa científica na prática acadêmica. Espírito Santo. Ex-libris. 2008

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

FEREIRO, Emilia. Com todas as letras. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

______________. Reflexões sobre a alfabetização. Tradução de Horácio González e outros. São Paulo, Cortez, 1985.

 
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Sobre este autor(a)
Especialista e Mestre em Educação. Professora universitária de cursos de graduação e de pós-graduação. Líder do grupo de estudos GEPISTAE/UNIT. Possui sete livros publicados: Estágio Supervisionado III, Estágio Supervisionado IV, Organização do Trabalho Pedagógico; Quem Tem Medo do TCC? Psicologia ...
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