1.  INTRODUÇÃO

Com a atuação como professor do Projovem Urbano, na áreas das ciências da natureza, desenvolvido na Escola Municipal Raimunda Maia, na cidade de Castanhal, estado do Pará, no período de 2009/2010, tive-se a oportunidade de estabelecer um trabalho de apoio pedagógico mais direcionado aos parâmetros da Escola Inclusiva, possibilitando discussões, reflexões e ações de forma a oferecer uma educação pública de qualidade e que atendesse as necessidades educacionais de todos os alunos em sala de aula, levando-se em consideração as condições físicas, cognitivas, sociais, econômicas, emocionais e culturais, de alunos, professores, corpo administrativo e comunidade.                    

Nesse transitar diário junto aos professores desta unidade escolar, se aprendeu a fazer escutas e a observar as dificuldades encontradas e os avanços realizados pelos professores com os alunos considerados de educação inclusiva. De posse dessas observações e a partir da troca de informações com professores em conversas informais, direcionou-se a atuação na elaboração dos objetivos a serem atingidos, na organização e adaptação de atividades a serem desenvolvidas em classe, no acompanhamento de avaliações, no (re) planejamento do trabalho de sala de aula, ou seja, na organização do trabalho didático em nossa área de atuação.                                                                                                                

A partir do momento em que esse espaço foi concretizado e posteriormente sistematizado para a prática diária como professor de Ciências da Natureza e professor orientador, as observações e o fazer pedagógico do Projovem Urbano mostraram a necessidade de buscar um olhar mais apurado para captar quais práticas pedagógicas e em que condições poderia contemplar as necessidades de aprendizagem dos alunos e o que se queria compreender, uma vez que as dúvidas, a insegurança, a consciência de nosso ainda não saber é que convida sempre a investigar e, nessa investigação pode-se aprender algo que ainda não se sabe.                                                                     

Para circunscrever o campo a ser estudado, optou-se por focalizar o fazer pedagógico, direcionando no olhar para a práxis pedagógica, procurando contextualizar as questões emergentes com discussões sobre os saberes adquiridos e fortalecidos nesta experiência do Projovem Urbano como educador.

O presente artigo tem por objetivo analisar o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, e suas contribuições para a prática pedagógica docente em Ciências da Natureza. A análise se baseia nos documentos, manuais de orientação e relatórios oferecidos pelo Programa em nível nacional e estadual, além de bibliografias complementares. A discussão parte de uma breve apresentação do histórico do Programa, política pública e proposta pedagógica do programa a partir da literatura  oficial que consta do Manual de Orientações Gerais e do Projeto Pedagógico Integrado proposto pelo Governo Federal, para sua implementação.Por fim, serão apresentadas considerações sobre o fazer pedagógico docente e as práticas  vividas e percebidas no Projovem Urbano.

2.  O PROJOVEM

2.1.         A Política Pública

O Projovem foi lançado em 02 de fevereiro de 2005, no Palácio do Planalto, pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, por meio de medida provisória. O governo expressava como parte das políticas públicas para a juventude, o empenho em enfrentar os seus principais problemas, voltando-se para jovens de 18 a 24 anos que estivessem fora do mercado formal de trabalho e que não tivessem concluído o ensino fundamental.

O Projovem foi concebido no bojo e em articulação com outros Programas, tais como o Pro Uni, o Escola de Fábrica e o Primeiro Emprego. Integrava o Programa a oferta de uma bolsa mensal, a título de ajuda de custo, desde que os jovens inscritos preenchessem os requisitos de freqüência das aulas e entregassem os seus trabalhos em dia. O Projovem foi instituído pela lei nº. 11.129, de 30 de junho de 2005, que criava, também, o Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional da Juventude. A lei 11.129 prevê, ainda, que o Programa terá validade pelo prazo de dois anos, devendo ser avaliado ao término do segundo ano, com o objetivo de “assegurar a qualidade” do mesmo, podendo ser prorrogado por igual período, de acordo com as disponibilidades orçamentárias e financeiras da União. Pelo artigo 3º da referida lei, a execução e gestão do Projovem, em âmbito federal, implica uma conjugação de esforços entre a Secretaria Geral da Presidência da  República, que o coordena, e os Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, observada a intersetorialidade e sem prejuízo da participação de outros órgãos e entidades do Poder Executivo Federal.

Percebe-se, aí, a preocupação com o exercício de ações articuladas, como parte de uma política pública para a juventude, assim como uma correspondente articulação entre entes municipais, uma vez que a lei prevê, no parágrafo único deste artigo, que, no âmbito local, a execução e gestão do Projovem requerem a conjugação de esforços entre os órgãos públicos das áreas de educação, trabalho, assistência social e juventude. O Programa Projovem Inserindo-se no âmbito da política nacional da juventude, se colocou diante de um duplo desafio: a) “criar as condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das desigualdades” e b) “restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil”. Tais desafios expressam, no nosso entender, a vontade explícita, histórica-política, de enfrentamento de problemas reconhecidamente estruturais da sociedade brasileira, dentro dos limites concretos colocados por esta mesma sociedade em sua inserção no capitalismo internacionalizado, ensejando o alargamento desses limites.

O caráter emergencial/assistencial do Programa é perfeitamente justificável pela demanda existente e pelas condições socioeconômicas desses jovens, predominantemente muito precárias, o que os torna “candidatos naturais” à marginalidade social e alvos fáceis para o submundo das drogas e do crime organizado. O que transcende esse caráter são os objetivos de formação geral integrada, qualificação profissional e engajamento cívico, que ensejam o desenvolvimento de ações educativas formadoras de uma consciência crítica, voltada para a emancipação social. Entende-se, na análise sobre as suas intenções, que a concepção de emancipação social não se vincula diretamente às relações de produção pela via da qualificação técnica, tão comum quando falamos de programas governamentais para jovens de classes mais baixas. Neste sentido, a relação entre escolaridade, ação comunitária e qualificação para o trabalho parece ser um indicativo bem mais abrangente de construção de caminhos de emancipação para esta parcela da juventude.

Os autores do Programa consideram, ainda, que a implantação concomitante do Projovem, da Secretaria Nacional da Juventude e do Conselho Nacional da Juventude “representa um novo patamar de políticas públicas voltadas para a Juventude brasileira, considerada em sua singularidade, diversidade e suas vulnerabilidades e potencialidades” (BRASIL, 2008). Com efeito, o Projeto dedica todo um item à análise da juventude brasileira, em suas vulnerabilidades e potencialidades. Segundo o texto:

A Juventude é a fase da vida mais marcada por ambivalências, pela convivência contraditória dos elementos de emancipação e subordinação, sempre em choque e negociação. Mas essa também é a fase de maior energia, generosidade e potencial para o engajamento. Portanto, um programa dirigido aos jovens deve tomar como seus, tanto os desafios que estão sendo colocado para essa geração, quanto sua forma inovadora de encontrar respostas aos problemas sociais, chamando-os permanentemente para o diálogo e a participação cidadã. (BRASIL, 2008)

Trata-se, pois, de um Programa que considera as condições objetivas da sociedade brasileira e as condições subjetivas dessa sociedade e da sua juventude, ainda que em potencial, para nortear-se por um ideário com potencial transformador.

A finalidade do Projovem é “proporcionar formação integral ao jovem, por meio de uma efetiva associação entre: a) elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental; b) qualificação com certificação de formação inicial e c) desenvolvimento de ações comunitárias de interesse público.” Como objetivos específicos, são mencionados: “a) a re-inserção do jovem na escola; b) a identificação de oportunidades de trabalho e capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; c) a identificação, elaboração de planos e o desenvolvimento de experiências de ações comunitárias e d) a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação” .(BRASIL, 2008)

O Projovem tem uma gestão compartilhada. A sua organização conta com um Comitê Gestor coordenado pela Secretaria-Geral da Presidência da República e integrado pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Além disto, o Programa conta também com uma Comissão Técnica que lhe dá “suporte operacional”, composta por representantes da Secretaria-Geral e dos três ministérios acima citados. A sua execução envolve a parceria com as prefeituras das 27 capitais brasileiras, podendo também integrar-se governos estaduais, CEFETs, unidades operacionais do sistema “S”, organizações da sociedade civil, igrejas entre outros.

2.2.    A Proposta Pedagógica

De todo o Programa, uma das partes que permite apreender o seu potencial emancipador, seus limites e contradições é a explicitação das concepções que fundamentam essencialmente o Projeto Pedagógico, algumas das quais serão expostas e comentadas a seguir:

2.2.1.           Educação

Trata-se de uma concepção híbrida: ao mesmo tempo em que vincula, a nosso ver corretamente, educação e projeto histórico de uma sociedade, não trabalha esta vinculação e assimila valores abstratos e universais tais como “auto-realização” e “desenvolvimento das pessoas”. Valores que, em si, também são históricos. O mais curioso, contudo, é a ausência do Estado como responsável pela educação.

2.2.2.           Aprendizagem

A abordagem da aprendizagem na perspectiva da construção de competências e habilidades não é nova e tem sido polêmica no debate acadêmico sobre a questão. Os elementos de re-significação a ela agregados são potencialmente emancipadores, mas predomina, na concepção adotada, uma visão que prioriza os elementos psicológicos do processo de ensino-aprendizagem. Ainda que estes devam ser plenamente considerados não podem ser vistos isoladamente como fator de explicação e motivação para o desenvolvimento deste processo.

2.2.3.           Juventude

Na concepção da sociedade ocidental moderna, a juventude tem sido 

Associada a um tempo de ‘moratória social’, de passagem entre a infância e o mundo adulto e, assim, de preparação para a inserção no mercado de trabalho e para a constituição de nova família.” Para o Projovem, “a juventude, com sua diversidade, é vista não apenas como passagem, mas como fase singular da vida, que pressupõe o reconhecimento de direitos e deveres específicos. Portanto, o jovem já é um cidadão, e sua vida escolar, sua preparação para o trabalho e seu engajamento social é entendida como exercício da cidadania (BRASIL, 2008)

Eis aí uma concepção inequivocamente coerente com os objetivos do Projovem, que circunscreve historicamente a juventude a ser atendida pelo Programa. Sua ênfase na cidadania, sua contraposição entre preparação para o mercado de trabalho e preparação para o trabalho, além do reforço ao engajamento social, são referenciais que contêm, sem dúvida, possibilidades históricas transformadoras. Da mesma forma, destacamos um ensaio de se delinear políticas que não observem o jovem tão somente por relações e aspectos homogêneos, mas resgatando a particularidade deste segmento social a partir de seus anseios.

2.2.4.           Trabalho

Entendido como:

Prática social específica, de caráter histórico e cultural, por meio do qual o ser humano constrói suas condições de existência. Nessa perspectiva, é o espaço onde ele se realiza enquanto produtor de si mesmo e produtor de cultura. Na concepção do Programa, a qualificação profissional, considerando também a dimensão subjetiva do trabalho, remete ao desenvolvimento de habilidades, ao autoconhecimento, à sociabilidade, à realização pessoal, simultaneamente à preparação para uma inserção ocupacional, que possa assegurar renda aos jovens participantes e levá-los à autonomia (BRASIL, 2008)

Esta concepção de trabalho, além de assumir explicitamente seu caráter histórico, parece coerente com a concepção de juventude acima comentada e transcende a tradicional visão de “preparação (treinamento) para o mercado de trabalho”. Pela sua abrangência, que inclui elementos objetivos e subjetivos inerentes ao conceito, expressa um rico potencial emancipador.

2.2.5.           Ação Comunitária

Embora restrita ao campo da assistência e da seguridade social, a inclusão da ação comunitária como componente curricular, ainda que com carga horária ínfima, representa uma inovação e um avanço na perspectiva do reconhecimento dos direitos e deveres dos jovens, como cidadãos brasileiros. Ao mesmo tempo em que o valor da solidariedade é acentuado, sua prática pode ensejar ações questionadoras e problematizadoras da realidade social brasileira.

2.2.6.           Interdisciplinaridade

Eis aqui uma abordagem inovadora, curricularmente. E que pode potencializar ações historicamente transformadoras, no âmbito do ensino não regular. A finalidade última da inclusão social dos “jovens cidadãos” contém, em si, elementos que podem/devem ensejar questionamentos e críticas à ordem estabelecida, na perspectiva da emancipação social.

2.2.7.           Relação entre teoria e prática

Esta concepção constitui, a nosso ver, uma espécie de corolário das anteriores. A relação em foco, vista no movimento prática-teoria-prática, expressa uma visão dialética do processo que é fundamental para que o Projovem possa plantar/fecundar as sementes da igualdade, da solidariedade e da justiça social, na perspectiva transformadora apontada. Entretanto, certos elementos do Programa, como a questão das competências e habilidades, merecem uma reflexão mais apurada.

A integração interdisciplinar e, mais, o “desenvolvimento de saberes, conhecimentos, competências e valores de solidariedade e cooperação” não são, em si mesmos, inovações pedagógicas. São formulações presentes em discursos acadêmicos e oficiais desde as últimas décadas do século passado e têm marcado uma enorme distância entre teoria e prática, na realidade educacional brasileira, além de servirem a diferentes visões político-ideológicas, pela sua generalidade. A educação por “competência” tem-se amoldado, na prática, a “treinamentos”, no caso da formação profissional. O novo, aqui, reside no público alvo e na perspectiva de integrar, na formação, “valores de solidariedade e cooperação” que não são, necessariamente, contemporâneos do século XXI e que podem ser qualificados/incorporados em uma visão emancipadora. Na perspectiva das generalidades abstratas, o Projovem “busca superar os grandes hiatos existentes entre escola e vida, entre aprendizado teórico e prático, entre escola e mundo do trabalho, entre a preparação do cidadão para o futuro e ação do jovem cidadão no presente”. (BRASIL, 2008).

Ainda que saibamos que a educação escolar é condição sine quanon para qualquer conceito de “cidadania” (dos mais ampliados aos mais restritos), os mesmos conceitos carecem de maior clareza por parte dos formuladores da política. Tal reflexão é exemplar das contradições existentes na “carta de intenções” do Projovem que, grosso modo, aponta para horizontes mais abertos. Esta abertura, contudo, precisa dialogar fortemente com as diversas realidades juvenis, visando à construção de caminhos alternativos para além da mera adequação do sujeito ao precário mercado de trabalho, ou ainda, para além das questionáveis relações diretas entre escolarização e emprego. Resta saber se esses são limites do Programa ou da própria educação.

3.  A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROGRAMA

Os professores de Ciências Naturais têm a oportunidade de ser o artífice daquilo que Duckworth (1994), pioneira na didática em Ciências, chamou de “idéias maravilhosas”: esses momentos inesquecíveis nos quais, quase inesperadamente, nos surge uma idéia que expande nossos horizontes e nos ajuda a enxergar mais longe. Ensinar Ciências Naturais nos coloca em um lugar de privilégio, porém, de muita responsabilidade. Temos o papel de orientar nossos alunos para o conhecimento desse mundo novo que se abre diante deles quando começam a se fazer perguntas e a olhar além do evidente. Sendo nossa tarefa aproveitar a curiosidade que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual estabelecer as bases do pensamento científico e desenvolver o prazer por continuar aprendendo.                                                                       

Quando se fala de estabelecer as bases do pensamento científico se fala de “educar” a curiosidade natural dos alunos para hábitos do pensamento mais sistemáticos e mais autônomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas ajudando-os a elaborar explicações possíveis para o que observam e a imaginar maneiras de colocar em prova sua hipótese; e ensinando-lhes a trocar idéias com outros, fomentando que sustentem o que dizem com evidências e que as busquem por trás das afirmações que escutam.  Trata-se, em suma, de utilizar esse desejo natural de conhecer o mundo que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual possam construir ferramentas de pensamento que lhes permitam compreender como as coisas funcionam, e pensar por eles mesmos. E, também, de que o prazer que se obtém ao compreender melhor o mundo alimente a chama de sua curiosidade e a mantenha viva.

3.1.                O Meu Fazer Pedagógico

Ferraz (2004) ressalta que o Fazer Pedagógico como em qualquer atividade humana – e seria ingênuo pensar o contrário – perde-se mais tempo e recursos na etapa de início de um processo do que em seu processo mesmo.

A prática docente emerge como sendo uma atividade fundamental dentro das diferentes competências do professor, na medida em que ele é o responsável do acontecer diário na sala de aula; a prática do ensino a qual desenvolve está pré-definida, na medida em que ele não trabalha no vazio, mais sim, a partir das condições as quais oferece o processo de escolarização e de uma forma fundamental pela regulação do currículo. E nesse sentido, o professor de acordo com o seu nível de responsabilidade individual, toma importantes decisões do tipo didáticas as quais permitem se possam desenvolver diversas experiências de ensino as quais vão possibilitar o desenvolvimento de capacidades, de conhecimentos, de atitudes participantes no processo educativo.

O desenho curricular do Programa, isto é, a seleção e a organização dos conteúdos, são resultantes da interação entre os eixos estruturantes e as referências conceituais relacionadas a cada grande área. Os eixos estruturantes, estabelecidos com base nas características do público-alvo e determinados para cada UF, são: Juventude e Cultura para a UF I; Juventude e Cidade para a UF II; Juventude e Trabalho para a UF III; Juventude e Comunicação para a UF IV; Juventude e Tecnologia para a UF V Juventude e Cidadania para a UF VI. A partir dessa interação são selecionados tópicos do conhecimento escolar que os educadores devem ministrar tanto de forma disciplinar como professores especialistas, nos tempos designados para as áreas, quanto a partir de sínteses interdisciplinares como professores orientadores, desenvolvidas nos tempos específicos para esse fim e para a elaboração do Plano de Ação Comunitária (PLA)[1] e do Projeto de Orientação Profissional (POP)[2].                                                     

Na Unidade Formativa I (Juventude e Cultura) – já nos deparamos com um grande desafio de utilizar o desejo natural de conhecer o mundo que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual possam construir ferramentas de pensamento que lhes permitam compreender como as coisas funcionam, e pensar por eles mesmos. E, também, de que o prazer que se obtém ao compreender melhor o mundo alimente a chama de sua curiosidade e a mantenha viva. A utilização de Guias de Estudos justifica como as Ciências Naturais são ensinadas em nossas escolas está ainda muito longe de contribuir para formar as bases do pensamento científico dos alunos. Numa das atividades tínhamos que levar os alunos a uma padaria para entender o processo de fermentação, este fato, convidou-nos a imaginar alternativas dadas a dificuldades existentes, foi uma das atividades, que serviu de base para os alunos abordarem a temática, na qual, em particular discutimos assuntos relacionados ao currículo de Ciências.

Enfocando a Unidade Formativa II (Juventude e Cidade) – que teve em seu componente curricular como tema principal a importância da água para a manutenção da vida e para a realização das atividades humanas, dentro de um contexto mais amplo que focalizava a Juventude e Cidade, abordando questões ambientais, em particular aquelas ligadas à gestão dos recursos hídricos, envolvendo os jovens nesta discussão, de modo que compreendessem a trama das relações que se estabelecem, tendo a água como fio condutor. Disseminaram-se práticas solidárias e de investigação no bairro co-relacionado com a ocupação do espaço urbano pelos jovens sobre o abastecimento e distribuição da água e a partir desta atividade, foram feitas discussões sobre sua importância e as questões ambientais, em particular aquelas ligadas à água e à gestão dos recursos hídricos. A partir desses contextos finalizamos esta unidade com a construção de filtros caseiros discutindo seu tratamento e a saúde.

A presente atividade potencializou competências da Unidade Formativa III (Juventude e Trabalho) - em que possibilitou a contextualização do currículo de Ciências, a partir do incentivo do uso de experimentos, como ferramenta de trabalho nas aulas. Foram trabalhados os conceitos de proteção e segurança individual e os riscos ambientais, a importância das informações científicas e sua utilização no dia a dia para a qualidade de vida voltada para a química e seus conceitos básicos como matéria, substanciam, e transformações. O Mundo do Trabalho na sociedade contemporânea: transformações pelas quais vem passando e práticas de inserção dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no trabalho e na escola.

No mundo globalizado em que se vive, onde o mercado de trabalho é dinâmico e cruel, o “deus supremo” e o individualismo imperam nas grandes cidades, muitos adultos e a grande parte da juventude ficam à margem do sistema do trabalho. A partir dessa realidade e dos interesses dos (as) alunos (as), é que fizemos um trabalho de levantamento das profissões dos alunos e de quais eles tinham interesse, buscando de forma efetiva no processo de inclusão e melhoria, mesmo que pequena, da vida dos (as) alunos (as), parentes e amigos, através de informações dos diversos trabalhos. Nesta fase realizou-se uma mostra onde os alunos trabalharam as Doenças sexualmente transmissíveis..                                                

Na Unidade Formativa IV (Juventude e Comunicação) – foram enfatizadas questões atuais, difundidas no meio de comunicações, tratando de conceitos físicos e químicos que esclarecem o funcionamento dos enigmáticos aparatos tecnológicos que facilitam a comunicação e informação na sociedade contemporânea e as práticas dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à comunicação. Nesta unidade realizou-se um levantamento sobre a sexualidade dos alunos do Projovem o que resultou na produção de um artigo: ‘’Sexualidade e Responsabilidade no Projovem Urbano Núcleo I e II Escola Raimunda Maia.

Na Unidade Formativa V (Juventude e Tecnologia) buscou-se compreender os artefatos tecnológicos que utilizam energia elétrica, as transformações de energia, a distribuição da energia elétrica, focalizando as instalações elétricas residenciais e os motores elétricos, bem como o comprometimento ambiental, os riscos e problemas para a vida no planeta que são causados pelo uso indevido da tecnologia, atividades com trabalhos coletivos. É nesta Unidade Formativa, que se tentou fazer uso das tecnologias de informação e comunicação, na qual pretendíamos inserir o computador como ferramenta de auxílio as nossas atividades curriculares, de forma que viessem complementar os estudos até então abordados, em sala, e proporcionar aos aprendizes a liberdade responsável no uso da internet implicando o aumento da autonomia e da responsabilidade, sem falar no desenvolvimento de novas habilidades e na aplicação das interações com o próprio grupo e com pessoas de outros meios sociais e culturais. Como este Projovem não teve acesso aos computadores prometidos pelo programa, orientaram-se os alunos a fazerem entrevistas com os próprios alunos a fim de saber o nível de conhecimento sobre informática dos alunos do Projovem na escola o que resultou na elaboração de um artigo: ‘’Perfil discente e a Novas Tecnologias no Projovem Raimunda Maia’’.

Na Unidade Formativa VI (Juventude e Cidadania) -
Diferenças sócio-culturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos e discriminações intra e intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão sociais que expressam desigualdades e diferenças (geração, gênero, raça/etnia, deficiências físico-psíquicas

Como vem sendo discutido, o profissional da educação sente a necessidade de contextualizar sua prática para fazer com que as vivências dos alunos cheguem à sala de aula, em que as mesmas possam ser articuladas aos conteúdos, dando significados ao que está sendo proposto como atividades para viabilizar o ensino-aprendizagem. Essa postura de valorizar e trabalhar a realidade dos alunos, contextualizando a prática pedagógica é interessante, porém as mudanças decorrentes das diferentes tendências pedagógicas que estão sempre acontecendo em nosso trabalho, dificultam às vezes nossa prática, por não existir tempo suficiente para apropriarmos dos conhecimentos necessários. Outro fator considerável seria a realidade do aluno que não é condizente com as transformações que acontecem de repente, aonde à adaptação vem tardia. Temos a consciência de que trabalhar dessa maneira é difícil, mas não impossível. Em todas as Unidades Formativas elaboramos material sintetizado e ilustrado baseados no guia de estudo que foi reproduzido e distribuído gratuitamente a todos, esta estratégia melhorou em muito o ensino e aprendizagem. Neste sentido afirma Morin (2000):

Devemos nos preocupar com o ensino para a vida, porque os horizontes da Ciência se alargam a cada instante, e nossos jovens anseiam por conhecê-los, para que possam participar e atuar em uma sociedade cada vez mais planetária. (MORIN, 2000).

O mais importante é que a equipe se mantenha entrosada e trabalhe de maneira integrada e interdisciplinar de modo a criar situações de ensino e aprendizagem apropriadas para o alcance dos objetivos colocados anteriormente. Nesta perspectiva, lembra-se que a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico. Portanto, utilizaram-se modalidades diferentes, conforme em que ela foi demandada ou realizada.                                                                           

 

3.1.1.           As Sínteses Integradoras

As sínteses interdisciplinares resultam do trabalho com os temas integradores, que são cinco em cada unidade formativa. Eles se relacionam muito de perto com a vida e as emoções dos jovens mobilizando-os ao mesmo tempo como pessoas e como estudantes, levando-os a organizar os novos conhecimentos (conteúdos, habilidades e valores, de natureza intelectual, ética e estética) de modo a relacioná-los não apenas com suas experiências passadas (seus conhecimentos prévios), mas também com o que sonham e desejam ser no futuro. Para que o aluno chegasse a cada síntese, eram desenvolvidas diferentes atividades, desde o estudo dos textos especialmente elaborados para o curso, passando por discussões em pequenos grupos, esclarecimento de dúvidas pelo professor orientador da turma, excursões e ou visitas realizadas, filmes assistidos e comentados, entrevistas e outras mais a serem planejadas de acordo com os interesses e necessidades do grupo.

Para cada Unidade Formativa do Projovem Urbano, foram propostos cinco temas integradores: (i) identidade do jovem, (ii) os “territórios” da juventude urbana; (iii) violência e vida do jovem; (iv) juventude e qualidade de vida; (v) juventude e responsabilidade ambiental. Os temas se desdobraram ao longo do curso, abordando, em cada unidade, aspectos relacionados ao eixo estruturante. Isso também está implicado na concepção de interdisciplinaridade adotada no Projovem Urbano, que requer a criação de condições para que os jovens se apropriem dos conteúdos, não em si mesmos, mas como suporte para o desenvolvimento das habilidades de diferentes tipos, dos valores e atitudes, enfim, das competências buscadas pelo curso.

Nessa perspectiva, não se ampliou muito os conteúdos focalizados, mas sim se criou condições para que o aluno adquirisse “desenvoltura” em relação ao que foi selecionado. Sendo necessário que os conteúdos tratados em cada disciplina fossem, repetidas vezes, objeto de diferentes ações e reflexões, de modo que passassem a integrar o “território cognitivo, afetivo e prático” que o jovem domina. Assim, foi mais adequado refazer o trabalho com cada tema integrador, acrescentando-lhe, a cada vez, novos aspectos e buscando estabelecer relação com o que foi visto desde o início, sobre o assunto. É importante também que, à medida que o curso avançou, os alunos foram encorajados a estabelecer relações entre os próprios temas integradores, chegando a até se ter um concurso de melhores sínteses.

O trabalho de elaboração das sínteses consistia principalmente em obter informações relacionadas com o tema em pauta, analisá-las, avaliá-las e organizá-las, relacionando-as com conhecimentos e experiências anteriores, com questões a serem resolvidas no momento e com projetos futuros. Esse era o ponto fundamental do processo de aprender a aprender. Elaboravam um texto padrão e ilustrativo que dava suporte para os alunos desenvolverem suas idéias o que foi copiado pelos demais docentes tornando-se uma prática padrão no núcleo.  Para cumprir os requisitos previstos no currículo do Projovem Urbano, os alunos desenvolveram um tema integrador por quinzena, ao longo das seis unidades, ou seja,  elaboraram 30 sínteses interdisciplinares.

4.  A CONTRIBUIÇÃO DO PROJOVEM NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

O Projovem Urbano desempenhou importante papel em minha formação, pelo fato deste proporcionar a oportunidade de vivenciar e compartilhar novas experiências paralelas à práxis docente, pois, uma vez engajado no referido projeto, somos condicionados a desenvolver nosso espírito crítico e responsável, de forma que, paulatinamente vão se construindo valores como compromisso e envolvimento, ao tempo que nos ajuda a enxergar uma realidade que vai bem mais além dos limites da docência; refiro-me aqui, à formação pessoal e cidadã do indivíduo, a qual é um dos focos principais destacados no projeto.

Do ponto de vista mais geral, o Projeto é uma tessitura para o nosso fazer educação, uma vez que aponta reflexões significativas: repensar o ensino das Ciências; ensino e a formação do cidadão (ã); o aspecto político-pedagógico do ensino; o ensino de ciências e a sociedade em mudança; novas tecnologias interativas e a educação das ciências. Este projeto confirmou que, na prática docente em Ciências da Natureza, não tem sentido apenas “fazer”. É necessário que saibamos “o que se faz”, apontando para o “como” e delineando o “para que se faz”, conduzindo-nos a uma auto reflexão/crítica/pedagógico-metodológica. Neste sentido as contribuições do Projovem em nossa Formação Profissional destacaram:

 

 

4.1.    Práticas Vividas

Os núcleos, como são chamados os espaços onde as aulas aconteceram, são formados por cinco turmas de trinta alunos. A equipe era composta pelos educadores que nele atuam sendo que, a cada 15 dias um era nomeado como professor facilitador (PF) do núcleo que tinha como papel facilitar a integração dos profissionais das diferentes áreas em torno do Planejamento Integrado, além de buscar diálogo constante com a escola e seus atores, bem como ser o elo mais próximo entre a Coordenação, educadores e jovens.

Depois de recebida formação inicial, tivemos a formação continuada onde fomos estimulados a ser sujeito da experiência que envolve o Projeto Pedagógico Integrado - PPI do Programa, bem como possuir o domínio dos conteúdos das Unidades Formativas e nas questões relacionadas ao perfil dos jovens, suas peculiaridades, os fatores geradores de exclusão e preconceitos. Teve-se dupla função: professor especialista e professor Orientador, que se ligava ao jovem como aluno sem distinguir áreas de conteúdo. Assim, orientava uma das cinco turmas, participando de todas as atividades dos jovens e promovendo o trabalho interdisciplinar e a integração de todas as ações curriculares. 

O desenvolvimento desta função possibilitou uma relação mais verdadeira entre educador e alunos no conhecimento das habilidades e competências de cada um, sua identidade pessoal e grupal, diminuindo a distância e aprofundando a vivência das objetividades e subjetividades existentes no processo de ensino e aprendizagem. O papel desenvolvido pelo educador como PO (Professor Orientador) foi algo completamente novo, e sua importância está declarada em muitos relatos dos jovens contidos nas sínteses integradoras do Projovem Castanhal.

 

4.2.    Mudanças Percebidas

É importante sinalizar que a adesão do Projovem pelo Município de Castanhal, não se deu sem tensões geradas no âmbito da Coordenação. Essa tensão inicial foi importante para suscitar o debate e promover a aproximação necessária da equipe, pelo diálogo. A questão da evasão de alunos, levantada como um dos possíveis impactos do Projovem é algo que precisa ainda ser estudado para compreensão do que aconteceu, de fato, no município, uma vez que, em princípio, as metas previstas para o atendimento do Projovem, não foram atingidas.

Outra questão de ordem conceitual e que talvez mais tencionou o diálogo no interior da prática pedagógica, diz respeito à compreensão do Projovem como um programa de educação de jovens e adultos, considerando-se não apenas o público mas principalmente a apropriação de princípios incorporados as suas diretrizes tais como “a valorização das experiências e conhecimentos prévios dos jovens, tomando-os como ponto de partida para a aprendizagem de conteúdos de ensino” dentre outros.(BRASIL, 2008, p. 19).

As mudanças percebidas destacam aos saberes adquiridos: a) O saber da decência - onde relatamos a construção por parte do futuro docente, de seus saberes através de suas experiências com alunos e no seu cotidiano. Ao término desta experiência se têm a idéia do que é ser um educador, pois se trás esse foco de suas atividades ao longo da vida, além disso, trazem o pensamento de o quanto é difícil à profissão docente, que acarreta a não valorização social e financeira, a dificuldades de estarem em turmas que são turbulentas e problemáticas, escolas precárias e a desvalorização profissional e salarial. b) Os Saberes do cotidiano  docente onde percebemos a exigência e a permanente revisão e reflexão da prática, junto aos colegas de trabalho e estudo, os textos abordados por vários teóricos, buscando trazer a esses docentes o desafio de aprender a repensar a sua prática. Destacamos as afirmações de Pimenta (1999) enquanto saberes da experiência, pois eles são de suma importância para retratar a idéia do que é ser um professor, que se dá através dos conhecimentos vividos socialmente, historicamente e politicamente pelos docentes, que contribui para formar as vivencias. c) Os Saberes do Conhecimento - Já passada a fase de construção teórica de conhecimento detém-se a certeza que se precisam dos conhecimentos específicos para proporcionar aos alunos uma boa aula, se questionando sobre os significados do conhecimento, a relação dos saberes com o mundo, a importância do ensinar, como são colocados o conhecimento da ciência na sociedade, como se colocam os conhecimentos das demais áreas, e a relação entre esses conhecimentos, as condições de trabalho nas escolas e como se pode agir para a superação do fracasso escolar, para que possa existir a construção precisa  de se obter mais do que informação, mas é necessário contextualização e trabalho em conjunto, busca de reflexão, e acesso a informação de maneira igualitária entre os cidadãos, ou seja, não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir condições adequadas para o mesmo. O professor precisa trabalhar em sala de aula com o intuito de construir o conhecimento a partir de reflexão, isto é, fazendo com que seu aluno reflita o fato ocorrido em sala e na sociedade e torne este discente um ser humano humanizado e dialético que contribua para uma sociedade critica e coletiva. d) Saberes pedagógicos - Os saberes pedagógicos  compostos dos saberes da experiência, do conhecimento pedagógico, didático, ou seja, saberes articulados entre si, pois o que percebemos é que os mesmos são trabalhados na formação de professores de maneira desarticulada sendo necessária um reinventar  esse saber através de uma prática engajada a partir dos conhecimentos sociais da educação. "Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando-os" (PIMENTA, 2009, p.26).

É nesse contexto que os saberes pedagógicos são construídos, onde ocorre a ação, pois para muitos docentes esse saber se reduz apenas no saber-fazer, ou seja, na "ilusão" do saber didática, mas o mesmo se realiza através da prática que os confronta e problematizam buscado inserir a pesquisa e o diálogo. Percebemos que este saber trouxe em seu bojo grandes contribuições, pois salientou a importância de se relacionar os sabres pedagógicos com a experiência e conhecimento criando professores engajados na discussão de sua prática. A busca de refletir na ação, sobre a ação e a reflexão na ação com o objetivo de construir uma identidade profissional crítica, pois essa tendência confirma-se na denominação de professor critico reflexivo, no qual se opõe a racionalidade técnica, cujo educador irá pensar e discutir continuamente a sua prática através de trocas de experiências coletivas, práticas autônomas e de pesquisas. Essa é uma tendência formadora do pensamento questionador e autoparticipada.

"Opondo-se à racionalidade técnica do trabalho dos professores compreendidos como funcionários (ora da igreja ora do estado), mero aplicadores de valores, normas e diretrizes e decisões político-currículares, aponta para a importância do triplo movimento sugerido por Schön, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, enquanto constituinte do professor compreendido como profissional autônomo (relativamente autônomo)" (PIMENTA, 2009, p.29).

Pensamos que estes aspectos são pertinentes ao argumento da reflexão como um dos aspectos principais para a formação de docentes pensantes, pois é através desse exercício dialético que o educador irá adquirir autonomia e criticidade para pensar a sua prática e mudar os aspectos negativos que as rodeiam.

5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS                                                                    

A prática pedagógica possibilitou ao educador de ciências da natureza do Projovem/Castanhal/Núcleo II/Escola Raimunda Maia, a realização de um trabalho real construindo os princípios educativos na prática, com a certeza de que ninguém avança sozinho em sua aprendizagem, cooperação e espírito de equipe são o que se tentou conjugar dentro do grupo.  O educador possui características que valorizam a singularidade da juventude, suas necessidades, seus desejos frente à sua condição sócio-econômica e cultural reconhecendo o jovem como sujeito de direitos; com liberdade de participação ativa no processo de aprendizagem em que está envolvido.

O educador do Núcleo II/Raimunda Maia, tratam o PROJOVEM, como um modelo de Política Pública no âmbito educacional como condição sinequanon à inclusão social do indivíduo. O compromisso ético dos educadores tem através das limitações e ações resultados efetivos; que contribui para a transformação positiva das condições sociais; comprometidas com os anseios do público-alvo. É necessário colocar que se considera desejável – para não dizer imprescindível – a adoção de uma postura que permita e mesmo estimule a participação dos atores sociais no processo de planejamento do projeto. Além do aspecto da humanização, a problematização mostrou-se um modelo pedagógico que possibilita o aprendizado ativo, com possibilidade de uma relação dialógica entre os alunos e alunos-professor, além de ampliar a visão da realidade social e profissional. O autor deste ensaio acredita ser possível a utilização desse modelo em todas as disciplinas do programa, apesar de haver necessidade de maiores investigações relativas à possibilidade e à aplicabilidade da mesma.

Percebemos que houve a interação, assimilação e acomodação das experiências (Piaget, 1996) na metodologia proposta na formulação coletiva do conhecimento. Este trabalho levanta a prática pedagógica e a importância do desenvolvimento dos saberes da docência e da necessidade de o professor abrir-se a novas estratégias que possibilitem a troca de experiências, conhecimentos e a interdisciplinaridade, como virtude que escuta a verdade do outro e se abre para novas idéias. Compreendemos que esta prática se faz pela ação do professor na condução dos grupos, na gestão das classes, na organização dos conteúdos, na articulação das disciplinas com o projeto pedagógico e o currículo, constituindo-se assim um saber próprio da docência independente das condições estruturais e da política partidária que contamina o programa. Procuramos manter a união aprendendo e reaprendendo a ser, a conviver, a fazer e a conhecer (Delors, 1999), constituindo um decreto imutável para o saber fazer pedagógico alicerçado em novos valores e princípios.

REFERÊNCIAS 

BRASIL, Secretaria Nacional de Juventude. Programa nacional de inclusão de  jovens - Projovem urbano: manual do educador: orientações geral. Brasília, 2008.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.

DUCKWORTH, E. Como ter ideias maravilhosas e outros ensaios sobre como ensinar e aprender. Madri: Visor, 1994.

FERRAZ, Maria Claudia de Oliveira Reis. O fazer pedagógico como um fazer coletivo: desafios do cotidiano escolar na construção de uma Proposta político-pedagógica.194 f. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação).

LEAL, R. B. L. A discussão contemporânea do saber-fazer do professor. Universidade de Fortaleza. Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica Permanente para Docentes da UNIFOR. Curso: A didática do ensino superior. Mimeo, 2004.

MORIN, F. Ciência Com Consciência. Portugal, Europa-América, 1994.

PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. 2. Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.

PROJETO Pedagógico Integrado do Projovem Urbano. Brasília: Programa Nacional de Inclusão de Jovens -  Projovem Urbano, 2008.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.