Plano de Intervenção
 
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INTRODUÇÃO

O dia a dia do/a professor/a é tomado como um debate conflitivo que ora o vê em seu espaço profissional como alguém criativo, corajoso, provocativo, reflexivo e crítico. Ora, porém, é trazido à tona sua inócua atuação e intervenção no espaço da sala de aula, frente ao vazio de sua postura política e intelectual. Temos aqui a tarefa de abordar o perfil do profissional da educação, dirigindo-nos a eles como sujeitos sócio-históricos-culturais. Trata-se de ver o professor em sua competência técnico-científico-cultural em sua ética no exercício permanente da prática de uma pedagogia da autonomia, ou na negação destes, o que interessa a grupos específicos sejam políticos, institucionais ou sociais.
Em sua dimensão social e humana, conceber o papel do educador da pós-modernidade e junto à atualização tecnológica da escola requer conhecer a natureza política e ideológica que se exerce na e sobre a escola, que por vezes, acomodam-nos no sentimento de desvalorização do trabalho de professor. Para apresentar a função do professor é preciso dizer a forma como este conduz e concebe a sua própria prática educativa que se distingue entre as perspectivas técnica, prática e emancipatória, segundo Habermas (1982).
O presente trabalho tem como enfoque principal a participação em Sala de Aula, ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social consideram alunos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática.
Buscando estabelecer relações entre as questões teórico-filosóficas e a prática pedagógica, procura-se elencar aspectos que se julgam necessários no processo de construção do conhecimento, na perspectiva de uma educação libertadora.
Nesse sentido, verifica-se que a construção do conhecimento não acontece de maneira linear, constituindo-se em importantes etapas deste processo, os momentos de dúvidas e os erros cometidos desde que utilizados para se chegar à sistemática produtiva de estágios superiores de desenvolvimento.
1.1. OBJETIVO GERAL

Vivenciar as questões ligadas às práticas pedagógicas na escola através ministração de aulas nas disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino Médio.

1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões:
Caracterizar a educação de inclusão social para crianças, adolescentes e jovens;
Discutir políticas de inserção social das pessoas excluídas do meio escolar.

METODOLOGIA

O presente relatório tem como referenciais metodológicos, a sala de aula.
A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias didático-pedagógicas dos autores das disciplinas sociológicas e filosóficas, entre outros, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa.
O desenvolvimento do relatório consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente toda a pesquisa.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O sistema educacional e a filosofia da educação de Freire têm seus referenciais em uma miríade de correntes filosóficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo Cristão, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os limites desse perfil. Ele participou da importação de doutrinas e idéias européias para o Brasil, assimilando-os às necessidades de uma situação sócio-econômica específica e, dessa forma, expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os pensadores e intelectuais europeus e norte-americanos.
Para decepção de muitos intelectuais acadêmicos tradicionais do Primeiro Mundo, sua filosofia e "sistema" tornaram-se tão correntes e universais que os "temas geradores" permaneceram no centro dos debates educacionais da pedagogia crítica nas últimas três décadas.
Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para formular sua crítica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, nos procedimentos e nas tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.
Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática.
Paulo Freire entendia que a principal função da educação é seu caráter libertador. Para ele, ensinar seria, fundamentalmente, educar para a liberdade, a "educação para o homem-sujeito" (1981, pág. 36). Compreendia a educação, não como condicionamento social, mas voltada para a liberdade e a autonomia.
Todas as palavras de uso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação, disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras ou moralidade - todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemos descrever com propriedade como "crescimento individual" e "iniciação social" (Read, 1986, pág. 18).
A partir dessa base de entendimento, podemos estabelecer alguns parâmetros para o raciocínio que se desenvolverá neste relatório:
Ensino não é repasse de informações, mas criação de patrimônio pessoal.
Vamos entender como transmissão e apropriação do legado cultural da humanidade os conhecimentos que foram construídos ao longo do tempo e que foram dando configuração à compreensão do mundo e a sua transformação. Isso significa a possibilidade de acesso de todos os seres humanos a todos os tipos de conhecimento, assim como às diversas metodologias de abordagem dessa realidade. Oferecer conhecimentos não significa somente transmitir e possibilitar a assimilação dos resultados da ciência, mas também transmitir e possibilitar a assimilação dos recursos metodológicos utilizados na produção dos conhecimentos. Às jovens gerações não interessa apenas apropriar-se dos resultados dos entendimentos já estabelecidos pela humanidade. Interessa a elas também apropriar-se da forma de abordagem dessa realidade, para que adquiram um instrumento cognitivo que permita o aprofundamento dos conhecimentos existentes e a construção de novos entendimentos da realidade" (Luckesi, 1993, pág. 84).
Ensino não é adestramento, mas incentivo à autonomia pessoal. Vamos retornar então à questão da aprendizagem. Ensinar não é informar, é formar. "Dentro dessa perspectiva, o educando não deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligência etc." (Luckesi, 1993, pág. 118). Ensino não é adestramento, não é treinamento, nem repasse de fórmulas. Ensinar é, antes de tudo, mobilizar as forças internas do aluno de forma a que ele possa exercer o seu inteiro potencial.
Aprender significa envolver memória pessoal e coletiva. A memória, tanto de nossa história pessoal quanto da história coletiva, é fonte riquíssima de dados significativos, mobiliza a mente e a alma.
Ensino não é reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação sustentável. "Compreende uma atitude onde não existe ?distância entre intenção e gesto?, segundo o verso de Chico Buarque e Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estética por excelência), consciência crítica significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crítica para não apenas se submeter à imposição de valores e sentidos, mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial" (Duarte JR., 1985, pág. 73). Essa transformação da realidade, no entanto, deve-se fazer de forma sustentável, respeitando a herança das gerações anteriores, a identidade e os valores coletivos.
Desenvolvendo esse raciocínio, se educar é fomentar a liberdade pessoal, então deve ser, também, criar uma identidade pessoal relacionada ao contexto cultural onde se insere. O educando deve formar seus próprios significados para elaborá-los em termos de signos de apreensão coletiva. Luckesi reforça esse pensamento:
O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com esta mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é. A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito de pensamento. A realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido. Luckesi (1993, pág. 122).

Assim, apenas com a construção de parâmetros pessoais e de autonomia, inseridos em um determinado contexto geográfico, histórico e social, o ser humano pode, efetivamente, educar-se e usar a educação para o crescimento da sociedade em que vive, de acordo com o que nos mostra Piaget (1977, pág. 245): "A personalidade não é o ?eu? enquanto diferente dos outros ?eus? e refratário à socialização, mas é o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na medida em que o ?eu? renuncia a si mesmo para inserir o seu ponto de vista próprio entre os outros e se curvar assim às regras da reciprocidade que o indivíduo torna-se personalidade (...) Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista próprio como absoluto, por falta de poder perceber seu caráter particular, a personalidade consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva individual e a colocá-la como em relação ao conjunto das outras perspectivas possíveis. A personalidade é, pois, uma coordenação da individualidade com o universal".
Se a função social da educação é, além da inserção sócio-econômica do indivíduo, o desenvolvimento dessa própria sociedade, a noção de patrimônio cultural, coletivo e comum a um grupo, permite o desenvolvimento de uma ética de ações. Traz consigo a noção de desenvolvimento sustentável, pelo qual cada intervenção na realidade deve considerar seus impactos na manutenção da identidade e da herança coletiva, do ponto de vista ambiental ou cultural. Traz consigo o desejo, não da reprodução do "status-quo", não da subserviência, mas da ação concreta de melhoria das condições sociais globais, do desenvolvimento da comunidade onde se insere e da requalificação do patrimônio coletivo acumulado ao longo das gerações, verdadeira riqueza de um povo.
É preciso, então, ancorar a prática reflexiva sobre uma base de competências profissionais ligadas às transformações do ofício de professor. Segundo Perrenoud (1999) existem dez novas competências para ensinar que são: 1. organizar e animar as situações de aprendizagem; 2. gerir o progresso das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da gestão da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. servir-se de novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; 10. gerir sua própria formação contínua.
Basta dizer que as competências profissionais só podem, na verdade, ser construídas graças a uma prática reflexiva e na qual haja participação que se assegure desde o início dos estudos. Em outras palavras, esses dois componentes que foram apresentados até aqui como os objetivos da formação são também suas maiores alavancas: é funcionando numa postura reflexiva e numa participação crítica que os estudantes tirarão o melhor proveito de uma formação em alternância.

ATIVIDADES RELACIONADAS COMO PROJETO NÃO FORMAL

Em sala de aula foram realizados seminários na disciplina de sociologia, tendo como tema "A Sociedade Global", com as turmas do nível Médio. A turma foi dividida em grupos de 04 (quatro) alunos, debatendo sobre cada situação-problema sobre o mundo atual.
Na gincana cultural ocorrida no final de semana em parceria com o programa escola aberta, as turmas de 1º. ao 3º. ano, respectivamente, realizou-se torneios de folclóricos e esportivos, nos quais foram entregues troféus e medalhas aos vencedores e as melhores apresentações.
Na feira de conhecimentos que será realizada no dia 14/09/2007, as turmas estão programadas para divulgar a cultura local do bairro, e outros conhecimentos pertinentes ao evento da e na escola, objetivando a condução dos alunos a reflexão da aprendizagem, fazendo um elo de ligação com os temas discutidos nas aulas.

PLANO DE OBSERVAÇÃO

A escola observada encontra-se na cidade do Recife, mais precisamente na comunidade do Alto do Mandu, bairro do Monteiro, por nome São Miguel. A mesma é da rede pública estadual sob a direção do Sr. Antonio Barbosa dos Anjos.
As aulas observadas foram nas turmas de 1º e 3º ano do ensino médio, ministrada pelos professores Maria Medeiros de Almeida licenciada em História e especialista em Educação Ambiental, lecionando as disciplinas de Artes, Filosofia, Geografia, História e Sociologia perfazendo uma carga horária de 200 h/a.
A escola dispõe de uma infra-estrutura bastante boa em se tratando da rede pública estadual e, além disso, são disponibilizados aos alunos, biblioteca, sala de vídeo, campo de futebol e pátio recreativo. Em sala de aula, usa-se quadro negro com boa iluminação e 04 ciclones para ventilação.
Dentro do contexto organizacional da prática docente, o (a) professor (a) iniciou às aulas distribuindo um texto em anexo aos alunos, solicitando que formassem grupos de 2 alunos para discutirem sobre o tema que tratava sobre a 'migração das populações rurais e instituições sociais', respectivamente. Em 40 minutos de aula, o tempo foi distribuído da seguinte maneira: 20 minutos em grupos e 20 minutos coletivamente, sendo bastante proveitosa por que os alunos demonstraram interesse no assunto e, conseqüentemente, houve a troca de conhecimentos de ambas as partes. A discussão dos alunos gerou em torno do cotidiano das pessoas e suas relações no meio social conturbado pelas disparidades socioeconômicas em um país em desenvolvimento como o nosso.
O (a) professor (a) mostrou-se motivado pelo tema até pela sua formação. A partir disso, pediu-se que os alunos fizessem um trabalho escrito sobre a Política de Integração Nacional e as Relações de poder.
A relação professor-aluno é democrática, exercendo sua autoridade quando necessária, mas há um respeito pela figura do mesmo. Em sua maioria, os alunos indagam e o professor responde. Ambos os métodos de ensino são trabalhados em sala de aula (tradicional e construtivista). Há coesão dos alunos e, também, da diretoria com os professores. De maneira geral, a escola é bem organizada.
A perspectiva adotada pelo (a) professor (a) é tanto freireana quanto tradicionalista, adotada para que os alunos interajam se desprendendo do método tradicional e se aproximando de Paulo Freire em sua educação libertadora, conduzindo os indivíduos presentes a refletirem sobre o tema abordado.
Pensamos como seria a reação e a desenvoltura desses educandos freqüentadores do Ensino Fundamental e Médio ao se tornarem partícipes de projetos que atualmente estão sendo propostos. Será que não ocorreria uma resistência ao novo, ao diferente em uma clientela com pouca oportunidade de estudo? Ou será que, sendo trabalhado de forma eficaz, conseguiria despertar o interesse em se utilizar as novas tecnologias, que a cada dia que passa compõem mais e mais o nosso cotidiano?
A partir dessas conclusões, temos em vista também algumas considerações no sentido de recomendar que sejam feitos cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes do Ensino Fundamental e Médio, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática lizada; o investimento por parte do Estado, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que o texto seja utilizado e preenchido em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes do Ensino Fundamental e Médio, para que os mesmos também lutem para serem partícipes de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.

PLANO DE INTERVENÇÃO

A partir do tema abordado pelos professores ao focar somente o Brasil no contexto socioeconômico, fiz uma abordagem, comparando com a atual conjuntura brasileira, trazendo semelhanças com a realidade vivida pelos alunos. Além disso, pedagogicamente, discutimos o desenvolvimento brasileiro em relação a grande massa populacional e sua legislação em vigor, trabalhando conceitos relevantes com os temas abordados. Apesar da metodologia do professor ser interacionista, baseado na ótica freinetiana, não a desprezei porque incute ao aluno a reflexão, isto é, o processo - pensar, questionar, argumentar e desvelar -, no ensino-aprendizagem, mas, apenas enriqueci o método de trabalho fazendo um elo de ligação entre a metodologia contextualizada, acrescentando novas informações comparativas para que haja dinamismo em sala de aula, assim como ocorreu e, fugir do método tradicionalista do ponto de vista das ciências humanas e sociais.
Se estamos ensinando não apenas para transmitir conteúdos ou inserir o aprendiz no mercado de trabalho; se estamos ensinando para desenvolver habilidades e competências, formando mais que informando; se estamos ensinando para desenvolver a autonomia pessoal, então estamos formando cidadãos. Permitir a inserção do aluno na perspectiva histórica e de identidade do grupo social a que pertence, transmitindo-lhe conteúdos éticos e de cidadania. Permitir, também, o entendimento mais claro de sua importância na comunidade a que pertence, facilitando sua inserção pessoal e econômica.
O processo de ensino nessa escola está fundamentado numa tradição que valoriza os potenciais do ser humano buscando capacita-lo a desenvolver suas potencialidades. O método utilizado busca dar ao ser humano o poder da investigação pessoal, livre de dogmas e preconceitos que lhe permita descobrir as leis naturais da vida e com elas se harmonizar, obtendo uma vida mais plena e em paz. Para isso, utilizei os seguintes parâmetros didáticos com as turmas dos níveis fundamental e médio: Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. ... a Didática tem uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. (Amélia Domingues de Castro, Publicação: Série Idéias n. 11. São Paulo: FDE, 1991 Pág. 15).
Essas prerrogativas foram as que utilizei como método didático de ministração de aulas na escola em apreço, inclusive fazendo ver ao docente da disciplina as peculiaridades que podem ser desenvolvidas com as turmas, ao trazer subsídios para os alunos, fugindo do tradicionalismo, aplicando-se novos conhecimentos através de técnicas e recursos disponíveis na escola que outrora não eram utilizados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao procurarmos conhecer a prática escolar que revela o professor como técnico, prático ou emancipado, nos vemos envolvidas em nossa atuação e em nosso processo de formação. Neste estudo, estamos sendo motivados a entender e identificarmos quem somos, como profissionais da educação. O curso de formação do docente para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos ajuda a revelar nossa atuação.
Acreditamos que a ênfase no conhecimento produtivo ou transformador vem compor a alternativa para romper com as práticas sociais de uma elite cultural e os problemas sociais dela decorrentes, o que um currículo universitário bem pode desmistificar. A responsabilidade que toca estas questões provoca a vontade de procurarmos pelo sentido que damos a escola, ou pelo sentido que a ela deixamos de dar atribui-lhe sua função humanizadora, formadora de crianças críticas e de uma comunidade que tenha sua identidade afirmada por si mesma dentro de sua história e de seu contexto sócio-cultural.

REFERÊNCIAS

CASTRO, Amélia Domingues de. Publicação: Série Idéias nº. 11. São Paulo: FDE, 1991 Pág. 15.
DUARTE JR., João-Francisco - Por que Arte-Educação?, Campinas, SP: Papirus, 1985.
DUARTE, Newton. Sobre o Construtivismo, Campinas, SP: Autores Associados, 2000 (coleção polêmicas do nosso tempo, 77).
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e interés. Madri: Taurus, 1982.
LUCKESI, Cipriano Carlos - Filosofia da Educação, São Paulo: Cortez, 1993.
PEDRO, Antonio. História Moderna e Contemporânea, São Paulo: Moderna, 1985, p. 447-448.
PERRENOUD, Philippe. Construire des compétences dès l?école. 2ª ed. Paris: ESF. (edição brasileira: Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999).
PIAGET, Jean - Études Sociologiques, Paris: Droz, 1977.
READ, Herbert - A Redenção do Robô, São Paulo: Summus Editorial, 1986, A Educação pela Arte, São Paulo: Martins Fontes, 1982 .






 
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Sobre este autor(a)
Sociólogo, professor de Sociologia e espeem Formação de Educadores pela UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco.
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