Planificação do Ensino em Geografia

1. Introdução

Actualmente a planificação é um acto necessário em quase todos os sectores da vida humana. Alias, sempre foi, só que, actualmente torna-se mais necessário e eficiente planificar as suas futuras realizações com vista a evitar improvisos e insucessos. É nesse contexto que o presente trabalho da cadeira de Didáctica de Geografia fará abordagem do assunto acima referenciando, estamos falando concretamente de Planificação e que o primeiro grupo foi incumbido a desenvolver o tema: PLANIFICAÇÃO DO ENSINO EM GEOGRAFIA. O grupo ao fazer as suas abordagens, destaca a importância de se considerar que na planificação eram geografia deve-se ter em conta a ideia de quem vai aprender no contexto de ensino e aprendizagem da geografia; o que é importante ensinar/aprender; e para quê se ensina/aprende Geografia na escola hoje. Ao abordarmos este assunto não deixamos de lado aquilo que são os itens que o grupo acha relevantes como é caso dos conceitos de planificação de acordo com vários autores, tipos de plano, os tipos de plano, as etapas que devem ser obedecidas na planificação de uma aula, os componentes de um plano de aula, estrutura de plano de aula algumas considerações a ter em conta na aula de geografia e por fim apresentaremos um plano de aula.

Com este trabalho o grupo pretende na generalidade compreender o processo de planificação em Geografia. Alcançado este objectivo pretendemos também, alcançar os outros que são específicos: definir a planificação, apresentar os vários tipos de planificação que existem, apresentar os diferentes tipos de plano, descrever os passos a seguir na elaboração de um plano, justificar a importância da planificação do ensino, observar algumas dicas para a planificação em geografia, elaborar um plano de lição/aula.

No que diz respeito a parte metodológica usada pelo grupo, de salientar foi um pouco difícil para a selecção de obras bibliográficas sobretudo que tratam de conteúdos relevantes a Didáctica de Geografia, com isso, o grupo não se limitou, vindo-se obrigado a recorrer a outras obras de Didáctica e de artigos da internet.

Uma nota que o grupo acha ser conveniente não deixar de lado é a de que, alguns conceitos ou palavras foram traduzidas do português brasileiro para o de Portugal, por tanto, a sua tradução como foi dito atrás foi necessário.

2. Planificação em Geografia

Como acima foi referenciado que a planificação é um processo necessário em todas áreas da vida humana, o ensino de geografia não fica de lado neste processo de planificação. Visto para o sucesso deste (do ensino de geografia) deve ter em conta os aspectos da sociopolíticos da sociedade onde a escola esta inserida. Para a melhor compreensão do assunto em alusão o grupo apresenta em seguida alguns conceitos.

2.1.Planificação

Planificação ou planificar de acordo com (PILETTI; 2004: 61), planificar é estudar. É assumir uma atitude seria e curiosa diante de um problema, procura-se planificar para decidir quais as melhores alternativas de acção possíveis para alcançar determinados objectivos a partir de certa realidade.

Ainda para este autor ao planificarmos procuramos responder as seguintes questões:

O que pretendo alcançar?
Em quanto tempo pretendo alcançar?
Como posso alcançar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?

Para Proença, (1989: 149), ´´a planificação de ensino é uma necessidade decorrente da concepção do processo didáctico como uma acção cientificamente conduzida para alcançar determinadas finalidades educativas``.

Portanto, se a planificação é um acto necessário em quase todas áreas da vida humana, quando se trata da planificação em geografia deve “se pensar os elementos da Didáctica do ensino de Geografia são consideradas as dimensões humana, político-social e técnica. Ancorada na tríade prática-teoria-prática proposta pela Pedagogia histórico -crítica, preconizada por Demerval Saviani (1992), busca-se uma praxis transformadora” (MELLO; s⁄d: 21).

Todo ato de planificar é uma actividade intencional, isto significa que, ao planificarmos uma aula, fazemos escolhas. Tais escolhas pressupõem valores, opções teóricas, filosóficas e ideológicas, o que nos leva a pensar que nenhum acto de planificar é neutro isento de valor, mas sim ideologicamente comprometido (LIBÂNEO, 1994).

O ensino visa a transmissão de conhecimentos e desenvolver capacidades, tais metas não podem ser deixadas ao acaso, até porque estão definidas nos programas oficiais. O professor lida com um conjunto de conteúdos programáticos que deve transmitir aos seus alunos, procurando através dessa transmissão desenvolver uma serie de capacidades e competências. Ora, tal processo não pode ser deixado ao acaso. Como vimos, no acto didáctico confluem uma serie de vectores decorrentes da posição do professor perante o ensino, e do conteúdo científico da disciplina a ser leccionada. A articulação destes vectores só será possível se o processo didáctico for procedido de uma profunda reflexão e rigorosa planificação das suas fases. (PROENÇA; 1989: 149).

3. A Escola e a Geografia

Segundo Mészáros (2008, p. 27), citado por, Mello (s⁄d: 21-22), sabemos que a escola tem a função de transmitir às novas gerações o conhecimento historicamente acumulado, no entanto, o espaço escolar evidencia muitas contradições e conflitos. Na sociedade capitalista, ligada à urbanização e à industrialização, cada vez mais o homem precisa passar pela escola para receber as marcas da escolarização que influenciam a vivência na cidade, para nela trabalhar, locomover-se, comprar etc. Assim, o modo de produção capitalista legitima a exploração do trabalho e é na escola que os indivíduos podem ser instruídos e disciplinados para uma vida produtiva e ordeira. Como somos constituídos social, histórica e culturalmente, tendemos a reproduzir estas relações. Dessa forma, a prática pedagógica pode favorecer e legitimar o consentimento dos dominados de que as coisas são assim e assim mesmo devem continuar sendo; ou contribuir para a origem de transformações por meio de questionamentos e críticas a esta ordem. (MÉSZÁROS, 2008, p. 27), citado por, (MELLO, s⁄d: 21-22).

A Geografia escolar pode contribuir para que a escola mantenha viva a sua identidade institucional, opondo-se ao dogmatismo, ao reducionismo e ao pragmatismo, encontrando constantemente alternativas metodológicas que possibilitem o seu aprimoramento e, como sabemos, estas são vivenciadas na sala de aula, ou seja, em pequena escala.

4. Planificação do ensino

Na perspectiva de Piletti, (2004: 62), é a especificação da planificação do currículo. Que consiste e traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objectivos educacionais propostos, e este devera prever:

Objectivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objectivos educacionais;
Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objectivos;
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam a actividade de aprendizagem;
Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, ate que ponto os objectivos foram alcançados, (PILETTI; 2004: 62).

4.1. Etapas da planificação do ensino

De acordo com Piletti, (2004: 62 - 65), são quatro (4) as etapas de planificação de ensino:

1. Conhecimento da realidade - para poder planificar adequadamente a tarefa de ensino e atender as necessidades do aluno, é necessário antes de mais nada, saber para que vai planificar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa da planificação. É preciso saber antes, quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos, fazendo isso estaremos a fazer uma sondagem, isto é, buscando dados.
Elaboração do plano – a partir dos dados fornecidos pela sondagem, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados. Portanto, para a elaboração do plano é necessário obedecer os seguintes passos:

a) Determinação dos objectivos.

b) Selecção e organização dos conteúdos.

c) Selecção e organização dos procedimentos de ensino.

d) Selecção de recursos.

e) Selecção de procedimentos de avaliação.

f) Estruturação do plano de ensino, (PILETTI, (2004: 62 – 65)

3. Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das actividades previstas no plano. Na execução, sempre haverá elemento não previsto, as vezes as reacções dos alunos e as circunstâncias do ambiente exigiram a adaptações e alterações do plano.
4. Avaliação e aperfeiçoamento do plano – ao término da execução do que foi planificado, passamos a avaliar o próprio plano com vista ao replaneamento. Nessa etapa, a avaliação adquire o sentido diferente a do PEA, porque alem de avaliar os resultados do PEA, procuramos avaliar as qualidades do nosso plano, a nossa eficiência, como professor e a eficiência do sistema escolar, (Idem).

4.2. Componentes do plano de ensino

O plano de ensino é resultado de vários processos e compostos relevantes na sua elaboração, execução, e avaliação. Por tanto, Piletti (2004: 65-69), diz que, compõem ao plano de ensino, os seguintes elementos:

1. Objectivo – é a descrição clara do que se pretende alcançar, como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Neles, podemos encontrar duas (2) subdivisões de objectivos educacionais que são os valores mais amplos que a escola procura atingir, e institucionais, são proposições mais especificas referentes as mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo - classe.
2. Conteúdo – refere-se a organização do conteúdo por si, com base nas suas regras. Abrange também as experiencias educativas no campo do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. Constituí o elemento fundamental para se alcançar os objectivos, (Idem).

Amparadas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), acreditamos que “[...] os conteúdos curriculares são entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos, valores, construídos e reconstruídos constantemente nesse espaço da sala de aula e da escola em geral”, e não como algo prescrito que não viabilize a busca de novas relações na sociedade.

3. Procedimentos de ensino – são acções, processos ou procedimentos planificados pelo professor para colocar o aluno em contacto directo com coisas, factos ou fenómenos, que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objectivos previstos, para isso o professor deve organizar meios ou técnicas de ensino para provocar a actividade dos alunos no processo de aprendizagem, (PILETTI; 2004: 65-69).
4. Recursos de ensino – são os componentes do ambiente de aprendizagem que dão origem a estimulação do aluno, que podem ser classificados em: Humanos (professor, aluno que podem ser colegas de outras turmas, pessoal escolar, comunidade), Materiais: neste são subdivididos em dois (2), nomeadamente, do Ambiente – natural – agua, folha, pedra, etc. – escolar – quadro, giz, cartazes, etc. Da Comunidade – biblioteca, industrias, lojas, repartições públicas, etc.
5. Avaliação - é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados alcançados, em relação aos objectivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido. Na planificação da avaliação importa considerar as necessidades de: avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno; seleccionar situações de avaliação diversificadas coerentes com os objectivos propostos; registar os dados da avaliação; interpretar os resultados e compará-los com os critérios estabelecidos.

4.3. Tipos de plano de ensino

Na visão de Piletti, (2004: 69-74), a planificação de ensino é desdobrável em três (3) tipos, diferenciados por seu grau de especificidade:

Plano de curso;
Plano de unidade; e
Plano de aula.

E importa explicar detalhadamente cada um deste.

Plano de curso – é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo. E tem como vantagem:

a) Dá oportunidade ao professor para adequar o programa a realidade da sua turma.

b) Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.

c) Permite melhor orientação para aprendizagem.

d) Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada assunto.

e) Serve de base para as conclusões quanto a eficiência dos métodos utilizados, (PILETTI; 2004: 69-74).

Para a sua elaboração é crucial obedecer as seguintes normas:

a) Fazer uma sondagem inicial, parta conhecer o nível e as características dos alunos.

b) Estabelecer, apois a sondagem, os objectivos da disciplina e os objectivos gerais, de cada um dos capítulos ou unidades.

c) Adequar as actividades a serem desenvolvidas com os objectivos estabelecidos e o tempo disponível.

d) Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem utilizados.

e) Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o desenvolvimentos das actividades dos alunos, (PILETTI; 2008: 69-74).

Plano de unidade – é a especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. A planificação de unidade inclui objectivos, conteúdo, etc. em principio, cada unidade deve ser planificada ao final do trimestre que antecede, pois esta lhe servira de base ou ápio. Isto significa que as unidades seram planificadas ou replanificadas ao longo do curso.

E de acordo com Pilleti (2004: 71), o plano de unidade tem três (3) etapas, a destacar:

v Apresentação - onde o professor procurara identificar e estimular os interesses dos alunos relacionando-os com o tema da unidade, e para tanto poderá desenvolver as seguintes actividades:

Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiencias anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles deveram aprender na unidade.
Dialogo com a turma a propósito do tema.
Comunicação aos alunos aos objectivos da unidade.
Utilização de material ilustrativo, tais como, jornais, revistas, cartazes, objectos históricos, etc., que permitam introduzir o tema.
Aula expositiva com a mesma finalidade, (Idem).

v Desenvolvimento – nesta etapa, os alunos deveram chegar a compreensão do tema. Aqui o professor devera lançar mão das seguintes actividades:

a) Estudo de testos.

b) Estudo dirigido.

c) Solução de problemas.

d) Projectos.

e) Trabalho em grupo, (PILLETI; 2004: 71).

v Integração – nesta etapa, os alunos deveram chegar a uma síntese dos temas abordados na unidade. E, isto poderá ser alcançado através das seguintes actividades:

a) Organização do resumo.

b) Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade, (Idem).

Plano de aula é a sequência de toda actividade que será desenvolvido durante um dia lectivo. É a especificação dos comportamentos dos alunos e dos meios – conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados para a sua realização. Assim, a planificação de aula é a sistematização de todas actividades que se desenvolvem no período em que o professor e o aluno integram numa dinâmica de ensino e aprendizagem, (PILLETI; 2004: 72).

O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos afim de motiva-los e criar uma atmosfera de comunicação entre o professor e aluno que favoreçam a aprendizagem.

5. Como elaborar o pano de aula?

Piletti, (2004: 72-73), afirma que existem vários passos para a elaboração do plano de aula, e que seguida passamos a citar:

v O primeiro passo a observar na elaboração do plano de aula é indicar o tema central da aula. Por exemplo: matéria-prima.

v E assegure, deve-se estabelecer os objectivos da aula, por exemplo: ao final dessa aula o aluno será capaz de: identificar matéria-prima, destacar produto, mencionar os processos de transformação da matéria-prima em produto.

v Em terceiro lugar, indica-se o conteúdo que será objecto de estudo. Por exemplo: matéria-prima, produto, a matéria-prima e sua procedência, as indústrias locais.

v Em seguida, estabelecem-se os recursos e os meios para o uso dos mesmos como forma de atingir os objectivos, por exemplo, se fala-se de matéria-prima o professor pode levar os seus alunos para uma excursão a uma indústria próxima, assim o professor pode planificar a excursão como ponto de referência para ele próprio mas não deve dar a planificação pronta aos seus alunos, devera sim, para que com o seu auxílio planifiquem a excursão.

v Finalmente o plano de aula deve prever como será feito a avaliação.

6. A planificação em Geografia

Almeida (1991), citado por Mello (s⁄d: 23), considera que os eixos norteadores da planificação das aulas de Geografia estão relacionados a duas questões básicas; a primeira relaciona-se com “o que ensinar em Geografia”, e a segunda ao “como ensinar Geografia”. Estas questões dialogam com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma dessas premissas extremamente significativa diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e que conhecimentos específicos de Geografia eles já têm, para então propor objectivos claros para serem atingidos durante o processo de ensino - aprendizagem.

O ato de planificar exige uma referência fundamental, a realidade concreta conhecida, que pode ser explicitada no projecto político-pedagógico da escola. Este projecto, além de apresentar dados sobre quem são os alunos, revela também aspectos importantes como, por exemplo,

ü O que funcionou ou não funcionou no ano anterior;

ü Como funcionou;

ü Quais foram as causas para o sucesso ou fracasso escolar;

ü Se os conteúdos foram trabalhados de forma significativa;

ü E se os princípios de gestão democrática e autonomia foram de fato vivenciados no quotidiano escolar, ALMEIDA (1991), citado por MELLO (s⁄d: 23).

Assim, planificação da aula está intrinsecamente relacionado ao Projecto político-pedagógico da escola e ao plano de ensino do professor, portanto, “planificação é um meio para se programar as acções docentes, é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).

A planificação das aulas de Geografia deve considerar particularmente o objectivo geral da disciplina, conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar” (BRASIL, 2000, p. 121), citado por, (MELLO, s⁄e: 24).

6.1. O que planificar em Geografia?

Segundo Mello (s⁄d: 26), os conteúdos de geografia são organizados em torno do estudo dos conceitos “Paisagens urbanas e rurais, suas características e relações”, envolvendo os seguintes blocos temáticos: “O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais”; “Informação, comunicação e interacção”; “Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural”; e “Urbano e rural: modos de vida”.

Tais blocos temáticos podem originar o estudo de conteúdos, como os modos de vida da cidade e do campo; tipos de moradia; meios de comunicação e meios de transporte; população; trabalho; revitalização dos recursos naturais; representação cartográfica envolvendo “[...] direcção, distância, orientação, proporção, o sistema de cores e de legendas, a divisão e o contorno dos mapas políticos, os pontos cardeais etc.” (BRASIL, 2000, p. 151), citado por Mello (s⁄d: 26), além dos mapas temáticos (relevo, clima, população etc.).

De acordo com tais orientações oficiais, blocos temáticos (programas) “[...] contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentos e atitudinais, (Idem.).

Dado este referencial (nacional) para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, vale enfatizar o que considera Libâneo (1994, p. 228) a respeito dos programas oficiais:

“Os programas oficiais, à medida que reflectem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um carácter democrático, pois, a par de serem a garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar a todos os, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns. Os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito prévio para a planificação. A escola e os professores, porém devem ter em conta que os planos e os programas oficiais são directrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didácticos específicos. Cabe a escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, seleccionar os conteúdos, métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiaridades de cada região, de cada escola e das particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunosˮ.

Callai (2003, p. 101) aponta que a selecção dos conteúdos de ensino em Geografia é tarefa difícil para o professor, pois, se torna um dilema saber o que fazer com tanta informação possível para cada conteúdo de ensino.

“Nomes de rios, de cidades, acontecimentos tais como a erupção de vulcões, a ocorrência de vendavais, ciclones e tornados, guerras, guerrilhas, incorporação de áreas por outras nações são informações que fazem parte do dia-a-dia da maioria das escolas. A grande questão, entretanto, é auxiliar o aluno a organizá-las no sentido de entendimento sobre como tais processos naturais e fenómenos atingem a vida das pessoas”.

Passini (2007) destaca, ainda, que a escolha dos conteúdos das aulas de Geografia deve ser pensada, considerando a responsabilidade da formação do cidadão que precisa entender o mundo, e isto “Não é simples como ler uma bula de remédio e aplicar a dosagem por faixa etária” (PASSINER, 2007, p.38), citado por (MELLO: s/d: 27).

O importante frente a qualquer dúvida relativa a escolhas dos conteúdos das aulas de Geografia é o não distanciamento do próprio objecto de estudo da Geografia – o espaço geográfico –, de seus conceitos e suas categorias elementares. “Para explicitar uma teoria de espaço, Santos (1988) analisa algumas categorias e suas inter-relações, a saber: região, paisagem, configuração territorial, homem e natureza” (CAVALCANTI, 2010: 88).

A problematização na aula de Geografia

De acordo com os pressupostos da Pedagogia histórico - crítica, a problematização das práticas sociais deve ser o ponto de partida e de chegada da prática pedagógica.

No ensino de Geografia, “Tal proposta sugere uma prática pedagógica que se inicia e se conclui com a problematização das práticas e dos saberes espaciais dos alunos, através e

intermediada pelo processo de construção do conhecimento geográfico” (COUTO, 2011, p. 27), citado por MELLO (s/d: 27).

A problematização é também um conceito utilizado por Paulo Freire e recorrente em sua produção escrita. Ao formular o seu método de ensino, o estudioso pensou em algo que fosse activo, dialógico e crítico. Desta forma, seu método de alfabetização (e de conscientização crítica) foi composto por três etapas, iniciando pela investigação temática (escolha do tema gerador ou palavra geradora), passando pela tematização e culminando na problematização ou situações - problemas directamente relacionadas ao tema gerador ou à palavra geradora.

Embora as ideias de Paulo Freire sejam proposições amplas para o ensino, ancoradas em uma concepção de praxis transformadora, encontramos em seus escritos muitos pontos que nos ajudam a reflectir sobre os problemas relacionados ao ensino de Geografia. Em Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, por exemplo, encontram dois exemplos que ilustram este fato.

Como sabemos, o ensino de Geografia, muitas vezes, é centrado em actividades fundamentalmente teóricas, nas quais os alunos devem ler textos e responder a questões, como algo a ser memorizado e, tendo como finalidade a compreensão de dados isolados. Para mudar este cenário devemos considerar que um dos graves obstáculos para uma educação geográfica significativa é a distância entre os conceitos geográficos e o quotidiano dos alunos.

Afinal, deve-se ensinar/aprender Geografia na escola hoje para mobilizar os conhecimentos adquiridos e, assim, resolver os problemas do quotidiano, de forma crítica. Para tanto, é necessário que os alunos “[...] se encontrem aptos a explicar e pensar geograficamente (para actuar e agir no meio) e não apenas para descrever o espaço” (REIS, 2004, p. 16), citado por (MELLO, s/d: 28).

8. Importância da planificação do ensino

Em concordância com Piletti, (2004: 75), diz que, planificar as actividades de ensino é importante pelos seguintes motivos:

Evita a rotina e a improvisação.

Contribui para a realização dos objectivos visados.

Promove a eficiência do ensino.

Garante maior segurança na direcção do ensino.

Garante a economia do tempo e do ensino.

E uma boa planificação tem as seguintes características:

Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.

Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade. O plano pode ser quando se fizer necessário.

Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar bem exactas a sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.

Ser elaborado em íntima correlação dos objectivos visados.

Ser elaborado, tendo em vista as condições reais e imediatas do local, tempo de recursos disponíveis.

9. Conclusão

Fim do trabalho. Chegado a este ponto, o grupo elaborou este trabalho a fim de o apresentar na cadeira de Didáctica de Geografia, o que se enquadra no contexto do ensino e aprendizagem da mesma, sobretudo, no que diz respeito ao método do trabalho independente. Assim, após a leituras efectuadas pelo grupo que culminaram na concretização dos nossos objectivos e na elaboração deste trabalho, o grupo viu que a planificação é um processo que abrangem todos os sectores da vida humana, mas, no ensino, planificar é estudar, ou por outra, é assumir uma atitude seria e curiosa diante de um problema, procura-se planificar para decidir quais as melhores alternativas de acção possíveis para alcançar determinados objectivos a partir de certa realidade.

Todo acto de planificar é uma actividade intencional, isto significa que, ao planificarmos uma aula, fazemos escolhas. Tais escolhas pressupõem valores, opções teóricas, filosóficas e ideológicas, o que nos leva a pensar que nenhum acto de planificar é neutro isento de valor, mas sim ideologicamente comprometido. Para a sua concretização é preciso obedecer uma serie de regras e métodos para que o ensino tenha sucesso que sejam proveitosos para o meio social em que a escola esta inserida.

A planificação em geografia deve ser feita seguindo alguns critérios, como, “o que ensinar em Geografia”, e a segunda ao “como ensinar Geografia”. Estas questões dialogam com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma dessas premissas extremamente significativa diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e que conhecimentos específicos de Geografia já têm, para então propor objectivos claros para serem atingidos durante o processo de ensino - aprendizagem.

Em todo caso a planificação do ensino tem uma gama de vantagem quando, Evita a rotina e a improvisação, contribui para a realização dos objectivos visados, promove a eficiência do ensino, garante maior segurança na direcção do ensino, e também, garante a economia do tempo e do ensino.

Não restando mais nada a dizer, para já resta apenas dizer que o grupo agradece ao docente pelo tema que nos incumbiu a desenvolver, visto que, abriu novos horizontes e acresceu os que já possuíamos em relação ao tema em alusão.

10. Bibliografia

CALLAI, Halena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, António Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no quotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Uma Aproximação à Didáctica do Ensino de Geografia. UNESP, Ourinhos/CAPES. São Paulo. s/d.

PILLETI, Claudino. Didáctica Geral. Editora Ática, 23ª edição. São Paulo. 2004.

PROENÇA, Maria Cândida, Ensinar/Aprender historia - questões de Didáctica aplicada, livros horizontes, Lisboa, 1989.