PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO ENSINO DE GRAMÁTICA
Publicado em 01 de julho de 2010 por Alda Fernanda Correa Leite
PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO ENSINO DE GRAMÁTICA
As teses referidas são: Todos que falam sabem falar (pág.28) e Sabemos o que os alunos ainda não sabem (pág.49) do livro de Possenti (2007) "Porque (não) ensinar gramática na escola". Uma questão complementa a outra na eficiência do ensino de língua materna nas escolas e ambas nos remetem a uma profunda reflexão, quanto às incoerências existentes nos programas didáticos pedagógicos, propostos pelos responsáveis pela metodologia educacional, insistentemente adotada por educadores.
A primeira tese nos desperta, enquanto futuros educadores, para o fato de que todos sabem utilizar a própria língua e que o papel da escola é fornecer ferramentas para que os indivíduos possam adequar seus discursos e sua escrita á vários ouvintes e leitores. Todos, desde a infância, (exceto por algum problema físico ou mental) são capazes de absorver a própria língua, a partir da convivência com seus familiares e amigos.
Outra questão é de cunho social. Muitas vezes ouvimos comentários que relacionam a fala do indivíduo à sua posição social, esse fato não deixa de ser um tipo de exclusão, que ocorre em grande parte na escola, devido à falta de preparo dos educadores em lidar com as diferenças na linguagem. Esse tipo de comportamento alimenta preconceitos, pois se não se respeita algo tão natural e evidente, outros assuntos muito mais polêmicos, também não serão respeitados, muito menos compreendidos e discutidos.
Outro fato descrito na tese é a dificuldade em distinguir língua falada e língua escrita. Este tema nos leva a refletir sobre, como considerar o repertório lingüístico do aluno, qual o seu valor no decorrer da aprendizagem, como reconhecer as regras que ele já conhece e que apenas não sabe nomear segundo a gramática normativa. A conclusão a que o texto leva, é a de que seria mais fácil construir um conhecimento de língua padrão, a partir do conhecimento de mundo do aluno, ao invés de tentar, inutilmente, anular esse repertório adquirido desde a infância.
Esse conhecimento de língua, adquirido fora da escola, é provido de algumas peculiaridades, próprias da região, da faixa etária dos conviventes e de seu padrão socioeconômico, constituindo nada mais que uma variante da língua. O que ocorre, é o fato de que a escola, em uma tentativa errônea, busca abstrair esse conhecimento prévio do aluno, por considerar seu falar desprestigiado e por não estar enquadrado à norma padrão.
A tese de que não se deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não padrões baseiam-se no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão. Isso é falso, tanto do ponto de vista da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de um dialeto padrão. As razões pelas quais não se aprende, ou se aprende e não se usa um dialeto padrão, são de outra ordem, e têm a ver em grande parte com os valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis (POSSENTI, in GERALDI, 2006, p. 33).
A segunda tese nos sugere uma reflexão, sobre a viabilidade do que é ensinado nas escolas.
Como já foi exposto, ao atingirem a idade escolar o indivíduo já tem parte do seu léxico formado e com ele, muitas regras gramaticais adquiridas pelo uso da língua. Nomear tais regras, tendo reconhecido este fato, torna-se menos complicado e mais funcional, podendo dar-se a importância necessária aos conteúdos que ainda não são do conhecimento do aluno.
Tal reflexão nos permite concluir que, para uma prática eficaz é necessária a boa vontade por parte dos educadores, para buscar informações sobre os alunos com professores anteriores, com a verificação de seus cadernos, pois este acompanhamento sistemático favorece a didática em sala de aula, viabilizando o ensino dos conteúdos que realmente interessam.
O que ocorre nas escolas é justamente o contrário. Perde-se muito tempo com conteúdos que já são do conhecimento do aluno e mal sobra tempo para lhes ensinar o que realmente acrescentaria algo. Esse tipo de comportamento por parte dos educadores gera uma situação em que se desconstrói o saber do indivíduo, deixando de lhe proporcionar a autonomia devida.
Uma comparação interessante, feita pelo autor, é entre o ensino de língua materna e o ensino de língua estrangeira. Parece claro que a segunda deva ser ensinada desde o início, pois não a vivenciamos como a nossa própria língua. Já o ensino de língua materna não apresenta essa necessidade. Na verdade, a conclusão é que o ensino de língua materna nas escolas, não deve ser considerado ensino, mas sim, um aprimoramento e aprofundamento dos conhecimentos já existentes no universo lingüístico do próprio indivíduo.
O autor apresenta ainda, questões envolvidas no processo de ensino de Língua Portuguesa e as concepções dos educadores quanto à gramática, a língua, a regra e o erro, apresentando algumas sugestões sobre como demonstrar aos alunos as variantes da língua, o que de fato sempre se fez necessário.
Refletindo sobre a proposta, é possível concluir que o olhar dos educadores deveria ser de dentro para fora, ou seja, avaliar melhor suas concepções diante da língua, utilizando-se de bons textos, para que sua visão seja ampliada e que se enxergue a realidade do que está sendo trabalhado. Quando se fala em linguagem, parece óbvia a questão, mas de fato ela é negada todos os dias pela didática aplicada.
Após esta profunda reflexão, é necessário mudar o foco para fora, para os alunos a quem se irão aplicar tais concepções, tratando a gramática ensinada na escola, como um conjunto de ferramentas para a aplicação da norma padrão, deixando claro que esta nada mais é do que uma variante da língua, direcionada à escrita. Deve-se ainda reavaliar a noção de erro, tratando-a como variante que condiz com a gramaticalidade da língua, e não como algo sem nexo ou sem valor, demonstrando outras formas de uso, ampliando assim o domínio lingüístico do aluno, que por sua vez, terá condições de se adequar às diversas possibilidades da linguagem. Esse deve ser o maior, senão o único objetivo do ensino de Língua Portuguesa, modificar e levar tais conceitos para a sala de aula constitui o primeiro e mais importante passo, para que se mude o olhar sobre a linguagem e se elimine mais um preconceito, que mancha toda uma história sociocultural riquíssima, por meio das praticas pedagógicas que insistem em negar o óbvio: a língua é viva e mutável, pois está ligada ao ser humano.
3.2 Análise quanto à abordagem sociolingüística no livro didático
A idéia de que ensinar língua portuguesa é simplesmente avaliar o certo e o errado segundo as normas da gramática normativa está aquém da verdade da natureza lingüística. O valor está contido na funcionalidade, porém, não no método funcional especificamente. Está sim, no desenvolvimento aplicado da linguagem, o que não está estagnado à norma, pois estas são incapazes de tirar a liberdade daquilo que já nasceu com asas.
A decodificação de normas, relacionada à vigência do caráter lingüístico formal não contempla toda a potencialidade da língua humana.
A capacidade de decodificação de estruturas está para a norma, como o aprimoramento está para a lingüística. A primeira se relaciona com a decodificação por meio de um sistema artificial, porém, as adequações desse sistema estão para a lingüística no que diz respeito à valorização da norma vernácula, ao patrimônio lingüístico individual, que é compartilhado pelos membros de uma mesma comunidade. Assim, ambos têm sua importância na relação ensino/aprendizagem.
Essa relação entre a norma padrão e a norma vernácula está ligada a diferentes importâncias dentro do âmbito escolar e fora dele, considerando o que os indivíduos sabem e aquilo que precisam saber.
Se o livro didático usado incluir as cantigas medievais, por exemplo, quantos aspectos têm de ser ensinados para que o aluno delas tire o melhor proveito?Quantas palavras já mudaram de sentido? Quanta informação sobre a sociedade portuguesa de oito séculos atrás é imprescindível para interpretar, com propriedade, essas cantigas? Que saborosas diferenças morfossintáticas podem se tornar dúvidas amargas, se não houver boa condução no trabalho dos mestres? Se os alunos não decodificarem os textos de épocas passadas, como poderão interpretá-los? Sem o trabalho do professor de Língua Portuguesa, aquele que ensina, também, categorias gramaticais, esses alunos vivenciariam maior dificuldade de ler e entender esses e outros escritos cuja referência de norma e estilo não participa de seu padrão vernáculo (BARBOSA, in ALMEIDA FILHO, 2007, p. 32).
A partir desse ponto de vista dual, surge a necessidade de se repensar a abordagem de ambas nas práticas de ensino em língua portuguesa. O padrão idealizado pela escola contempla as perspectivas de leitura e interpretação dos registros histórico-sociais de um grupo, porém, quando somado à modalidade vernácula do indivíduo o nível de compreensão do mundo por parte do indivíduo se amplia.
O termo autonomia, pilar central das propostas educacionais para o ensino de língua materna, deve contemplar as duas vertentes aqui citadas. Para tanto, é fundamental considerar a formação dos educadores, pois isso se reflete no seu posicionamento, não apenas no que diz respeito ao ensino, mas na influência ideológica transmitida nas práticas.
Algo a ser pensado nesse âmbito é a práxis fundamental na formação dos educadores ainda vigentes, que em sua maioria se deu há aproximadamente três décadas, mais especificamente durante a ditadura militar. Esse fato histórico obviamente influenciou o posicionamento acadêmico-ideológico desses professores, que adquiriram um aspecto mais rígido e normalista. Essa unilateralidade se reflete ainda na proporção e uso dos materiais didáticos, que desconsideram as diferenças entre os indivíduos, quer em referências lingüísticas, quer nas extralingüísticas.
Esse fato, além do desenvolvimento do poder midiático, corresponde à veiculação do preconceito lingüístico por meio do fortalecimento do conceito de homogeneidade da língua, o que por sua vez desencadeia tentativas de produção de receitas a fim de dominá-la. Desse modo surgem ícones do mercado do saber, que promove a cultura dos manuais para o ensino de gramática.
Diante dessa perspectiva, os alunos se deparam com uma visão de língua distorcida pelo meio, o que gera a necessidade do contato com uma norma artificial, porém, que consiga se relacionar racionalmente dentro de uma perspectiva real. Perini (1995), em seu livro Gramática descritiva do português, divide a proficiência cognitiva do ensino em três partes, que consideram aspectos interessantes:
. Componente de aplicação imediata - são as práticas que se referem a uma automatização dos usos considerados de primeira utilidade à vida cotidiana do indivíduo.
. Componente "cultural" - desconsiderado como útil ou prático, possui valor histórico-cultural, o que caracteriza os saberes coletivos e fundamenta algumas características sociais.
. Componente de formação de habilidades - refere-se ao desenvolvimento das habilidades, como observação e raciocínio, o que leva ao pensamento dialético e crítico, assegurando a defesa de seu posicionamento diante das situações do discurso.
Assim, podemos pensar no ensino de gramática como algo que deve favorecer a prática na solução de diversas questões de cunho lingüístico, porém, para que isso funcione de forma que esta se configure em ferramenta, é preciso uma abordagem diferente, que seja capaz de ultrapassar a estaticidade dos exercícios gramaticais contidos nos livros didáticos e passar a fazer parte do nível do pensamento orgânico dos sujeitos.
Tendo em vista o segundo componente, podemos relativizar o valor cultural e seu desenvolvimento no âmbito social. O sistema capitalista que nos rege, torna difícil a contemplação dos valores estéticos presentes em nosso patrimônio cultural. É fato que o primeiro, referente à aplicação imediata, é de cunho prático e necessário para manter o equilíbrio dos bens de consumo, ligado a formação para o mercado de trabalho, enquanto o parâmetro cultural, é visto apenas como um ornamento a vida hábil dos indivíduos. Porém, o desenvolvimento desse aspecto no ensino de língua materna pode ser visto como um determinante nas relações de poder na sociedade e em sua manutenção, já que os saberes são valores que se mantêm concentrados nas camadas mais escolarizadas e com maior poder aquisitivo. Vale lembrar que essa não é uma máxima, pois sabemos também que o capital é mais considerado hoje que o grau de escolaridade.
Segundo o olhar sociológico, a linguagem humana é a base fundamental da sociedade, portanto, ela estabelece vínculo direto com as relações humanas e é capaz de determiná-las em diversos momentos, por meio do domínio cultural e lingüístico.
Talvez, a consideração mais importante na reflexão sobre Perini (1995), diga respeito à autonomia do pensamento, que se utiliza da gramática como ferramenta para desnudar as principais dificuldades em termos de linguagem e a tudo ao que ela se refere como, o poder do discurso, o senso crítico e a coerência e coesão no uso das palavras.
Concluo que a grande contribuição que o ensino gramatical encerra reside na possibilidade de ajudar o desenvolvimento das habilidades mencionadas; isto é, o ensino gramatical pode ser um dos meios pelos quais nossos alunos crescerão e se libertarão intelectualmente (PERINI, 1995, p. 32).
Percebemos até aqui, que por si só, o ensino de gramática não contempla a dialética entre a linguagem e a sociedade. Portanto, o ensino puramente gramatical não é capaz de viabilizar o processo de desenvolvimento das habilidades na escrita e na leitura.
Isso gera uma outra discussão, sobre o valor dos estudos da norma considerada culta. Esse julgamento de valor não deveria partir dos educadores, nem do âmbito educacional, pois a consideração de uma determinada variante em detrimento de outra, caracteriza o preconceito. Cabe nesses casos, verificar a variante, analisá-la e, para que se possa, por meio disso, verificar o porquê de sua ocorrência.
A língua é senão, mais uma forma individual dos membros de uma sociedade, que se configura em normas internas que são partilhadas por seus usuários. Infelizmente, sabemos por nossas próprias observações, que algumas das coisas criadas dentro da sociedade geram maior sentido de valoração que outras, como formas de estabelecimento das relações de poder. Assim, uma determinada variante lingüística é estabelecida como sendo de prestígio, pois a língua está intimamente ligada aos parâmetros sociais.
Além desse fator, há que se pensar sobre as diferenças entre as modalidades escrita e oral, de modo a considerá-las como se deve. O pensamento humano é primeiramente concretizado através da fala, que é produzida pelo aparelho fonador, estabelecendo uma relação intrínseca entre o corpo e o pensamento, em que a fala se apresenta como reflexo desse conjunto, sendo capaz de refleti-lo tanto de dentro para fora, como de fora para dentro, na relação homem + mundo.
A escrita por sua vez, tem a importância de registro, de documentação desses pensamentos, para que possa ser decodificada posteriormente pelos usuários da língua. Como a fala, a escrita também necessita de regras para o funcionamento de seu sistema. A diferença está na internalidade natural das regras da fala e sua adequação diante de outros círculos sociais, como veículo de interação diretamente ligada ao pensamento e ao interlocutor. Enquanto a escrita passa por um processo de externalização, percorrendo o mesmo caminho da fala, enquanto permanece no indivíduo, mas que necessita da codificação simbólica, estruturada e artificial para se constituir. Por se tratar de uma forma representacional artificial, ela não faz parte dos princípios naturais do pensamento humano, relativo à comunicação, precisando, contudo, ser inserida no seu contexto, de forma que constitua além do sentido, uma utilidade para sua interação com o mundo.
A partir daqui, após essa problematização entre a língua falada e a língua escrita, o que nos leva a refletir mais uma vez sobre o ensino de língua portuguesa e de gramática, partiremos para uma comparação entre os pontos de vista de diversos autores, apresentados em alguns livros de gramática.
Iniciemos pela perspectiva de Silveira Bueno, de 1963, que se inicia da seguinte forma:
Caro leitor, aqui está o ponto nevrálgico do ensino brasileiro; o excesso da análise lógica! (...) qual foi o seu martírio maior nas aulas de português? Por que detesta "Os Lusíadas"? A resposta não pode deixar de ser a mesma: O meu maior martírio, quando estudante, foi a análise lógica! Detesto Camões porque me obrigaram a lhe estraçalhar as estrofes, a desconjuntar os versos, a revolver os cantos à procura da ordem direta, à procura da oração principal! Nunca me mostraram as belezas do poema; nunca me explicaram como foi que a língua chegou àquela expressão camoniana e como já é tão diversa, hoje em meus lábios brasileiros! (SILVEIRA BUENO, 1963, p. 13).
Agora um exemplo de conceito sobre o que o autor considera vícios de linguagem "Se as figuras de sintaxe trazem beleza as expressões, aperfeiçoando-as, surgem, em sentido contrário, e mais numerosos os vícios de linguagem que afeiam o dizer, diminuindo-lhe a força expressiva" (1963, p.375).
Segundo o autor, são exemplos de "vícios de linguagem" diversas expressões muitas vezes utilizadas como efeitos de sentido ou simplesmente por se tornarem etnograficamente parte de nosso sistema lingüístico, como por exemplo, o uso de palavras de outros idiomas, que não o português tratado pelo autor como anglicismo, o que é facilmente justificado pelo fato de nossa cultura ter um caráter multi-étnico, o que influencia a constituição da língua. Porém, quando define o "vício" da ambigüidade, como confusão de sentido (p. 377) e arcaísmo (p. 378), o autor demonstra ser contraditório em suas afirmações, não fundamentando satisfatoriamente sua posição. O exemplo dado é de um poema de Olavo Bilac, para demonstrar a ocorrência de paradoxos (p. 374). O autor ainda justifica seu posicionamento diante da estilística da seguinte forma: "Remetemos, pois, os interessados neste assunto ao nosso livro Arte de Escrever, onde tão bela matéria está tratada à parte, com uma extensão incomportável aqui." (1963, p. 375)
Esse fato evidencia entre outras coisas a negação de sua própria afirmação na apresentação do livro, um tanto dramática, porém, ilusória. Sua obra veicula claramente o preconceito, em especial, no momento em que se refere aos vícios de linguagem, como sendo termos que afeiam o dizer. Ora, se a intenção da obra não é qualificar esteticamente, nem mesmo um poema, quiçá uma ocorrência tão natural, em se tratando da modalidade falada.
Passemos a outro clássico histórico do ensino de gramática, que merece uma atenção especial, a produção de Cuesta e Luz, de 1971. "Que terá este Portugal para assim me atrair? Que terá esta terra, por fora risonha e terna, por dentro atormentada e trágica? Não sei; mas, quanto mais o visito, mais desejo voltar." (MIGUEL UNAMUNO, in CUESTA e LUZ, 1971, p. 10).
Essa é a epígrafe da gramática em questão, originalmente portuguesa e traduzida por Ana Maria Brito e Gabriela de Matos, para ser incorporada ao ensino de gramática. O livro é profundamente direcionado a aprendizes hispânicos e falantes de outras variedades do português pelo mundo. As autoras denominam a obra como descritiva, o que se mostra verdade, dentro das possibilidades da época e do contexto. Vejamos um trecho da página 45, no que se refere à lingüística, intitulado Unidade e diversidade na área lingüística galaico-portuguesa. "Para determinar o actual (sic) grau de unidade e diversidade da área lingüística galaico-portuguesa é necessário, antes de mais nada, ter em conta a que tipo de linguagem nos referimos: literária, familiar ou popular" (1971, p. 45).
Nesse trecho podemos observar uma maior coerência em relação aos conceitos que envolvem a língua, como a unidade, a diversidade, quando a língua é tratada como galaico-portuguesa, referindo-se as influências que a língua portuguesa recebeu no decorrer de sua história, além dos tipos de linguagem presentes na vida dos indivíduos.
Esta obra traz questões históricas importantes à formação da língua portuguesa, além da forte preocupação em externar seu caráter heterogêneo e sua estruturação, por meio da somatória com outras línguas, durante os processos civilizadores. O livro traz ainda, numa perspectiva histórica, questões relacionadas à norma culta e popular. "Os conceitos de máxima introdução de palavras eruditas coincidiram, além disso, com épocas, como o Renascimento ou Neoclassicismo, de clássica sobriedade." (1971, p. 262); e ainda...
Nos séculos XVI e XVII os latinos - procedentes umas vezes de traduções de obras latinas, mas outras vezes de originais em português - continuam a ser incorporados à língua em bastante quantidade (embora sem nunca alcançar as mesmas proporções que no espanhol), enquanto os gramáticos que elogiam o idioma luso como o menos deformado dos romances se esforçam por fazê-lo parecer quase latim, com uma ortografia etimológica muitas vezes errônea (1971, p. 263).
Estes fragmentos apontam para o preconceito lingüístico, como algo historicamente marcante desde muito tempo e relativiza a variação histórica à algumas hipóteses interessantes, que se ligam pelo valor estético e lingüístico, por meio da literatura, ou seja, através do intercâmbio cultural através dessas obras. Isso pode demonstrar ainda, o pensamento sobre o caráter mutável e absorvente da língua, como um fator que favorece as relações interculturais.
Em 1972 é adotada pela FENAME - Fundação Nacional de Material Escolar, a primeira edição do livro "Gramática da Língua Portuguesa", de Celso Ferreira da Cunha. O livro traz noções de gramática histórica como forma de fundamentação para a variação lingüística e encerra o primeiro capítulo com a seguinte conclusão:
As condições peculiares de nossa formação lingüística revelam uma dialectalização (sic) que não precede tão variada e tão intensa quanto a portuguesa "(...) Porque, em verdade, tudo faz crer que estamos no limiar de uma era sociopolítica em que as grandes línguas nacionais tendem a apresentar progressivamente uma coesão mais profunda, uma unidade superior, fruto da disseminação do ensino e, sobretudo, da consciência cada vez mais viva da nacionalidade (CUNHA, 1972, p. 33).
Percebemos nesse trecho a defesa pelo conceito de homogeneidade e padronização lingüística. Esse fato se reflete diante da perspectiva política que norteava o país. O regime militar, como comentado anteriormente, influenciou na formação conceitual dos educadores da época, o que reverenciou assim, a elaboração dos materiais didáticos. Cunha deixa claro esse sentimento de ímpeto nacionalista, tento como base de uma língua pura e dominada pelas regras oferecidas, ou melhor, impostas por sua gramática através do sistema educacional da época. O governo em época era do General Médici, sendo o ministro da educação e cultura, Jarbas G. Passarinho.
Analisemos outro trecho, da "Nova Gramática do Português Contemporâneo", do mesmo autor. O primeiro capítulo traz conceituações gerais sobre linguagem, língua, discurso, estilo, língua e sociedade: variação e conservação lingüística, diversidade geográfica da língua - dialeto e falar, a noção de correto. Vejamos particularmente o conceito de língua:
Língua é um sistema gramatical pertencente a um grupo de indivíduos. Expressão da consciência de uma coletividade, a língua é o meio por que ela concebe o mundo que a cerca e sobre ele age. Utilização social da faculdade de linguagem, criação da sociedade, não pode ser imutável; ao contrário, tem de viver em perpétua evolução à do organismo social que a criou (1985. p. 1).
Neste ponto o autor inicia com características realmente inerentes à língua, tratando-a como patrimônio sociocultural dos indivíduos, porém, se contradiz quando se refere a ela como algo imutável, mas que está em constante evolução através do organismo social que a criou. Assim como a sociedade está em constante estado de mudança, a língua, como produto social também, assumindo um caráter mutável e heterogêneo.
Em outro ponto do capítulo, ele explana sua posição em relação ao conceito, ou noção de erro:
Todo o nosso comportamento social está regulado por normas a que devemos obedecer, se quisermos ser corretos. O mesmo sucede coma linguagem, apenas com a diferença de que as suas normas, de um modo geral são mais complexas e mais coercitivas. Por isso, e para simplificar as coisas, Jespersen define o "lingüisticamente correto" como aquilo que é exigido pela comunidade lingüística a que se pertence. O que difere é o "lingüisticamente incorreto". Ou com suas palavras: "falar correto significa o falar que a comunidade espera [...] (CUNHA, 1985, p. 6).
Aqui, vê-se claramente à vinculação das propostas do autor com um parâmetro de homogeneidade, que deturpa o caráter lingüístico, tentando estagná-lo às normas fechadas e reguladas em si mesmas em detrimento das classes sociais dominantes. Isso, tendo em vista a expressão, o falar que a comunidade espera. Que comunidade? Qual o valor da opinião desta comunidade? Será a comunidade ou a voz do autor? Assim, o que há é um estabelecimento das relações de poder e não um comprometimento deste material em desenvolver as competências lingüísticas dos alunos.
Agora, uma definição de figuras de sintaxe, título do capítulo 19:
Nem sempre as frases se organizam com absoluta coesão gramatical. O empenho de maior expressividade leva-nos, como freqüência, a superabundância, a desvios, a lacunas nas estruturas frásicas tidas por modelares. Em tais construções a coesão gramatical é substituída por uma coesão significativa, condicionada pelo contexto geral e pela situação (1985, p. 602).
Ainda que uma construção frasal não contemple o modelo idealizado pelo autor, para ser considerada frase ela deve estar pautada na coesão, tanto estrutural, quanto no âmbito do pensamento (abstrato). Sim, isso diz respeito a todas as construções, gramaticalmente, coesivamente e coerentemente, dentro do contexto a que ela se propõe.
Talvez, além de pecar em termos de definição, o autor, assim como os anteriores, demonstra o uso de estruturas frasais que não contemplam o texto, o que seria realmente significativo para o ensino das regras gramaticais, devido a utilização de exemplos da língua em uso.
A "Novíssima gramática da língua portuguesa", de Domingos Paschoal Cegalla, traz uma definição mais coerente de língua, porém, falha novamente ao determinar o uso da gramática normativa.
Língua não é um sistema intangível, imutável; como toda criação humana, está sujeita a ação do tempo e do espaço geográfico, sofre constantes alterações e reflete forçosamente as diferenças individuais dos falantes. Daí a existência de vários níveis de fala: popular, coloquial, etc. (1985, p. 19).
A gramática Normativa enfoca a língua como é falada em determinada fase de sua evolução: faz o registro sistemático dos fatos lingüísticos e dos meios de expressão, aponta normas para a correta utilização oral e escrita do idioma, em suma, ensina a falar e escrever a língua-padrão corretamente (1985, p. 19).
Na primeira parte, o autor considera língua como um sistema heterogêneo, portanto, passível de mudanças, mas utiliza-se posteriormente da expressão níveis de fala, o que se vincula à um conceito pré-determinado de estigmatização ao que não venha a se adequar à norma culta.
Além desse fato, ao falar da gramática normativa, o autor tenta se ater a uma postura descritiva da língua, mas volta ao preconceito ao reafirmar a idealização do uso da normatividade para falar e escrever a língua-padrão corretamente.
A título de comparação, a Novíssima gramática de Cegalla traz os mesmos conceitos da gramática de Silveira Bueno, datada de 1963, como consta da primeira citação deste capítulo. Ou seja, duas décadas depois, o conceito vigente continua sendo o mesmo, ainda que o presente autor fosse tido como uma sumidade na década de oitenta, em termos de gramática e produção de materiais didáticos.
Esses recortes oferecem um olhar amplo sobre as mudanças dos conceitos em termos de linguagem. Comparemos agora as visões anteriores a uma outra, datada de 2001, elaborada por Evanildo Bechara, intitulada Moderna gramática portuguesa. Bechara despende de uma introdução de cinqüenta e cinco páginas para apresentar os conceitos relativos à linguagem. Isso merece atenção, pois se comparado aos exemplos da gramática de Cunha (1985) e Cegalla (1985), estas apresentam vinte e três e duas páginas de instrução conceitual e histórica da língua portuguesa, respectivamente. A gramática de Silveira Bueno (1963) apresenta uma perspectiva bem detalhada, de caráter histórico, porém, uma rasa conceituação. A de Cuesta e Luz (1971), por se tratar de uma gramática descritiva, relacionam em quase todos os capítulos, definições sistemáticas e as características histórico-sociais da língua. Isso pode configurar uma maior preocupação como os fatores que determinam as características sociolingüísticas, pois deixa o leitor interado dos diversos pontos de vista.
Bechara coloca no trecho a seguir, o discurso relacionado à variação lingüística e chamam a atenção para o tema, tanto lingüistas, quanto gramáticos normativos:
Frequentemente se ouve um falante nativo dizer que 'isso não é português' ou 'isso não se diz em português' ou 'seria melhor dizer assim em português', o que demonstra que os aspectos de juízos de valor devem merecer especial atenção do falante nativo, bem como do lingüista e do gramático normativo (BECHARA, 2001, p. 38).
Vejamos agora a discussão sobre a língua funcional:
Todo falante de uma língua histórica é plurilíngüe, porque domina ativa ou passivamente mais de uma língua funcional, embora não consiga nunca saber toda a extensão de uma língua histórica; e o sucesso da educação lingüística é transformá-lo num "poliglota" dentro de sua própria língua nacional (BECHARA, 2001, p. 38).
Nas citações anteriores, podemos perceber claramente que o autor considera como determinantes os fatos de valoração social da linguagem e a importância do ensino de língua portuguesa voltado para a adequação do uso. Essa perspectiva, presente em uma proposta de gramática já pode ser considerada um salto significativo no que diz respeito a uma mudança de olhares sobre as práticas em língua materna, embora expresso tardiamente, pois as evoluções sociais e lingüísticas não foram acompanhadas lado a lado por essa mudança de posicionamento, apesar dos esforços de alguns poucos autores. Porem, o avanço torna-se simbólico, quando ao adentrar a gramática, nos deparamos com uma formatação de conceitos gramaticais tradicionalistas e exemplos similares aos das gramáticas citadas anteriormente. O texto continua a não ser considerado em sua amplitude, as definições não apresentam concernências coma realidade e ainda veiculam o mesmo tipo de preconceito, no que se intitulam vícios de linguagem, aqui reforçado pelo termo anomalias.
O autor, numa tentativa dialética com a sociedade lingüística, apresenta nesse capítulo, mais precisamente nas páginas 599-600, uma conceituação sobre o estrangeirismo, o que não o livra da propagação do preconceito em outros casos. Além disso, Bechara lança mão do termo anomalias de linguagem, como mais uma forma classificatória ideologicamente preconceituosa quanto aos fenômenos presentes na língua.
Em seguida, o autor apresenta uma resolução técnica que nada contempla do uso da língua, muito menos faz menção à variação ou adequação, como na apresentação de sua gramática. A realidade do usuário não está posta aqui.
Os próximos autores, Celso Cunha, que retoma sua empreitada, juntamente com Lindley Cintra, coadunam seus conceitos pseudo-sociolinguísticos aos de Bechara, de forma mais sucinta, apresentados em vinte páginas. Além disso, é fato que dezesseis anos após a publicação de sua Nova Gramática do Português Contemporâneo e de todas as discussões referentes à linguagem, o presente autor, somado ao auxílio de Cintra, utiliza-se dos mesmos conceitos relativos à língua e linguagem, apresentando-os inclusive coma mesma titulação.
Além desse exemplo, podemos ainda notar que a metodologia não se modificou, tendo em vista a mesma perspectiva sobre figuras de sintaxe, presentes tanto em sua gramática de 1985, quanto em sua co-produção de 2001.
Diante dessa breve análise, de aspectos bem recortados, é possível observar a evolução, ou a não evolução na práxis do ensino de língua portuguesa. Apesar do fortalecimento da lingüística, da sociolingüística e da lingüística aplicada, além da fundamentação lógica de seus conceitos, as metodologias vinculadas através das gramáticas continuam sendo retrógradas e adversas à realidade dos usuários da língua. Como esse fato pode parecer inofensivo aos olhos dos que não compartilham dos estudos relativos à análise e ensino de língua, vale lembrar que esse método de abordagem fortalece o conceito de língua padronizada, que se vale da relação com a classe dominante no âmbito da sociedade, vinculando preconceitos e alienando os indivíduos em relação a sua própria noção de língua.
Desse modo, surgem os termos responsabilidade social, no que diz respeito a uma reformulação na abordagem para o ensino de língua materna e não apenas a mudanças etimológicas, que se convergem com a força daqueles que apenas vestem suas gramáticas de uma postura moderna, escondendo o velho e improdutivo conceito.
Como vimos anteriormente, as tentativas de reformulação estão presentes, como na proposta de Cuesta e Luz, em 1971, além das colocações feitas por Ataliba T. De Castilho, Mauricio Gnerre e Roberto H. Camacho, em 1978 nos Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa, vinculado à Secretaria da Educação (SE), Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Essas propostas são relativas ao ensino de 2º grau, no estado de São Paulo. O texto aborda a variação lingüística e suas possíveis explicações, como por exemplo, variações geográficas, históricas, sociais, estilística, além de discutir tal assunto relacionado às práticas pedagógicas.
Restringir a variação lingüística às relações unicamente interindividuais seria considerar que um indivíduo se utiliza constantemente das mesmas formas de expressão em uma série de circunstâncias variáveis... Um sujeito que se dirige a um dos membros de sua família, em nenhuma hipótese usará as mesmas formas de outra situação em que se encontre perante um superior hierárquico (CAMACHO, 1978, p. 9).
A função precípua da escola pública é inculcar nas crianças os valores compartilhados pela sociedade de que serão membros participantes na vida adulta. Incluem-se nesses valores as atitudes sobre o ensino da língua vernácula e, por extensão, a variação lingüística, que, na verdade, acaba reduzindo-se ao ensino de um padrão de correção (CAMACHO, 1978, p. 24).
Como podemos ver, o assunto estava vivo no contexto das propostas curriculares desde muito tempo, sendo tratado tal como ele é e fundamentado na realidade da língua. O primeiro trecho traz a questão da adequação da linguagem a diferentes contextos e levanta o princípio que está contido até hoje nos PCN de língua portuguesa, referente ao desenvolvimento da habilidade de comunicação em diversas situações. O segundo ressalta a verdadeira relação entre ensino de língua materna e sociedade, o que a torna verdadeiramente significativa para os alunos enquanto cidadãos.
Passemos agora a uma reflexão sobre a metodologia presente nas gramáticas supostamente de uso ou descritivas, que compartilham do mesmo princípio expressas nesse trabalho e nas propostas para o ensino, anteriormente apresentadas.
3.3 Para um ensino real de língua portuguesa
Partindo da perspectiva de mudança metodológica, o que sabemos, vai muito, além disso, e se faz necessária. Pensemos sobre a estruturação do ensino de língua portuguesa sob a luz das práticas sociais. Esta possibilita a didatização dos conhecimentos de mundo, somados aos do contexto escolar, para uma didatização real e eficiente no desenvolvimento das aquisições lingüísticas e relações sociais desses indivíduos.
No ensino, há uma visão de língua materna que nunca coube no âmbito real, em especial agora em meio a todas as evoluções sociais e tecnológicas. A idéia de língua, vinculada ao conceito de instrumento de autoritarismo, opressão e conseqüentemente vinculador das diferenças sociais, não converge com as propostas reais para o ensino, ao menos no que diz respeito aos documentos desenvolvidos pelos responsáveis pela fundamentação da educação em nosso país.
O ensino de língua portuguesa deve ainda contemplar as faces que o regem, como meio de elaboração das manifestações socioculturais, que por sua vez, são capazes de estender-se não somente à utilização, mas ao caráter significativo das expressões interpessoais.
Voltemos a discutir o real objetivo do ensino de gramática, seja por vias dos nossos anseios, ou para seguirmos as pré-determinações lógicas dos parâmetros educacionais.
Sabemos que o importante é que o aluno desenvolva a competência comunicativa e através dela, domine os diversos usos da língua. Nessa perspectiva, a incorporação dos códigos ou regras são apenas ferramentas para que o objetivo seja alcançado de forma mais eficiente. Podemos concluir também, por meio de nossas reflexões, que as construções mais significativas dentro da linguagem humana, se dão por meio da interação, ou seja, com outro usuário no ato comunicacional, oral ou escrito, a partir da observação das diversas modalidades textuais. O fundamental é que haja um processo de ensino/aprendizagem reflexivo e que atente para o âmbito geral da vida, que contemple o aprendizado mediante o convívio social, assim como na forma sistematizada dentro da sala de aula.
A utilização da teoria gramatical descritiva fornece bases para um ensino significativo em língua materna, pois, além das regras de funcionamento, quando realizado por essas vias, coloca o aluno em uma posição consciente em relação à linguagem enquanto fator social determinante, que se relaciona com questões de âmbito maior como o poder econômico-social, a cultura do grupo, a tradição, o nacionalismo, etc.
Pensando mais amplamente e de forma estrutural, o ensino de língua materna se relativiza coma dimensão do texto, sem que possa estar estagnado irrelevantemente nas estruturas frasais. A utilização de textos em sua completude viabiliza a observação da língua em uso, diferentemente das análises fragmentadas comumente vistas nos manuais de gramática. A gramática em uso vem, dessa forma, considerar as regras internalizadas em todos os falantes, que estão implícitas no indivíduo e que são exteriorizadas nos atos de comunicação. Estas, quando somadas à denominação das estruturas, se desenvolvem de forma a tornarem-se úteis para os usuários. Assim, é de considerável importância o tratamento que se dão as produções orais, tanto quanto as escritas, como forma de fundamentar as observações relativas a cada uma delas e atingir a meta que se refere à adequação do uso.
Felizmente, algumas propostas têm se estruturado nesse sentido, na forma de gramáticas que buscam estabelecer uma maior afinidade com a realidade lingüística. Como fizemos anteriormente, vamos atentar para as observações de algumas dessas propostas. "
Comecemos pela gramática de Roberto de Melo Mesquita, de 2005. O primeiro capítulo, intitulado Introdução à lingüística, traz conceituações sobre língua e sociedade, elementos de comunicação, funções de linguagem e lingüística histórica, contidas em quarenta e três páginas, além de contar com recursos visuais de apoio, relativizando os signos de caráter verbal aos de cunho não verbal. O discurso não apresenta simplesmente o intuito de definir um fato ou fenômeno, mas, correlaciona-o às ocorrências cotidianas, o que permite interpretações reais.
No processo, os debates sobre as relações entre as crianças e a escola trouxeram à tona um grande número de dicotomias, que variavam em relação: aos modos de expressão, que eram supostamente vernacular ou padrão, oral ou letrado, concreto ou abstrato, implícito ou explícito, narrativo ou argumentativo, metafórico ou racional, contextualizado ou descontextualizado, particular ou universal etc. (MOITA LOPES, 2006, p. 110).
Esse trecho aborda a observação de uma história em quadrinho do personagem Hagar, de Dik Browne, a fim de considerar as diferenças culturais. Percebemos claramente a preocupação do autor, em relativizar o exemplo do contexto real, reafirmando o conceito do não preconceito.
A introdução traz também algo muito importante e infelizmente pouco tratado na sala de aula, a diferença entre as modalidades oral e escrita e entre a gramática descritiva e a normativa.
Essa parte é ainda composta por exercícios reflexivos e interessantes que correlacionam às linguagens verbais e não verbais, além de estabelecer os diálogos quanto aos conceitos de linguagem apresentados anteriormente.
Apesar de o livro apresentar uma excelente introdução, exercícios reflexivos e formas de análise lingüística mais próxima do ideal e que contemplam diversos tipos textuais, encontramos ainda resquícios de velhas concepções, acompanhadas de uma tentativa de negar o preconceito que se vincula ali. Trata-se mais uma vez da descrição dos vícios de linguagem. Vejamos o parêntese em que acontecem essas descrições:
Em matéria de correção de linguagem, devemos pautar pelos três seguintes princípios: não cometer erros que perturbem a compreensão; não cometer também os que revelem insuficiência do domínio da língua culta do seu ideal normativo; não dar a impressão de que somos originais na maneira de falar e escrever. O desrespeito ao 3o princípio insinua-se capciosamente através das prescrições gramaticais excessivamente conservadoras e rígidas [...] (MATTOSO CÂMARA JR., 2005, p.566)
Após esse comentário de Mattoso Câmara segue-se: "Neste texto enfatiza-se a necessidade de termos uma linguagem correta, mas que não seja obsessivamente rígida, pois fundamental é a clareza que vem a ser a qualidade essencial da expressão lingüística de quem fala ou escreve".
Seguem-se com uma básica definição de vícios de linguagem e suas respectivas descrições. Devemos lembrar que a ambigüidade é considerada um vício por diversos autores. Assim, como considerar o caráter ambíguo ou pouco claro dos trechos acima?
Infelizmente, nossa expectativa pode ter sido minada aqui, pois as considerações referidas vinculam tanto preconceito, quanto as gramáticas de três décadas atrás.
Ainda que esse exemplo seja negativo, não devemos desconsiderar outros aspectos positivos na metodologia dessa gramática, como quando apresenta as figuras de linguagem e as demonstram por meio de anúncios publicitários, ou seja, gêneros que fazem parte do cotidiano dos alunos. As definições são também muito interessantes do ponto de vista funcional e descritivo.
Observemos agora, algo surpreendente, após tantas desilusões, por assim dizer. A gramática de Mauro Ferreira, intitulada "Aprender e Praticar Gramática", do ano de 2003, apresenta um conjunto de práticas interessantes e comprometidas com o uso e com a não vinculação do preconceito lingüístico.
Sua configuração também se difere das outras gramáticas analisadas até agora, o autor inicia com a parte de fonologia, depois ortografia, acentuação gráfica e no item dois, trata das variações lingüísticas, seguida da morfologia, no item 3.
O percurso seguido é lógico, partindo das unidades menores de significação na língua e sua concretização natural na fala, passando para as peculiaridades da língua e só então, após as considerações inicia-se a estruturação e descrição dos fatos.
Observemos uma parte da definição do conceito de certo e errado no idioma: "É importante estar ciente de que, em princípio, não existe uma forma melhor ("mais certa") ou pior ("mais errada") de falar. Trata-se apenas de uma diferenciação que se estabelece com base em critérios sociais e em situações de uso efetivo da língua.(2003, p.81)
A página traz ainda um texto que discute a questão de convencionalização da linguagem, ideologias e preconceito, deixando claro e destacado, como em um anúncio o seguinte aviso: "Fique atento! Empregar a língua culta não significa, necessariamente, "falar difícil", usando palavras e expressões raras. Usar a língua culta significa falar (ou escrever) obedecendo às regras da gramática normativa".(2003, p.81)
Na seqüência, o livro apresenta exercícios de aplicação que se relativiza verdadeiramente com os conceitos lingüísticos apresentados.
A título de comparação, observemos a parte cinco do livro que trata das figuras de linguagem. Ao lado, está exposto um subtítulo chamado "Linguagem Figurada" que aparentemente acompanha a apresentação com a finalidade de estabelecer com o leitor uma relação de reconhecimento do tema e assim tecer certa afinidade entre conteúdo e aluno. Após a apresentação, o capítulo inicia-se com outros subtítulos referentes ao s conceitos similares como, sentido denotativo e conotativo, o que promove uma acepção de etimologia mais ampla, desenvolvendo a autonomia pela opção da definição por esse ou aquele termo referente.
Os exercícios de modo geral, se comprometem a trabalha no âmbito textual, como se propõe inicialmente, devido à completitude demonstrativa do sistema que deseja apresentar. Isso, como já posto, confere maior coerência e objetividade à prática, pois mostra a regra em uso ou pragmaticamente. Além disso, o livro não trabalha apenas com textos verbais e indiferentes ao contexto do aluno, ao contrário, remete-o à diversas linguagens observadas comumente em seu cotidiano como matérias jornalísticas, imagens, artigos de revistas, histórias em quadrinhos, poemas, contos, etc.
No capítulo cinco, sobre figuras de linguagem, este tema se subdivide em "principais figuras de linguagem (1o grupo) que compreende a comparação, metáfora, catacrese, metonímia (e sinédoque), personificação, antítese (e paradoxo), hipérbole, eufemismo, Ironia, gradação, onomatopéia, e aliteração; figuras de linguagem (2o grupo) elipse (e zeugma), pleonasmo, polissíndeto/assíndeto, anáfora, anacoluto e silepse. Em nenhum momento o livro faz menção a definições preconceituosas como nos descritos anteriormente, como por exemplo, barbarismo, estrangeirismo ou arcaísmos. Além desse fato, os exemplos apresentados são de autoria de figuras famosas e consagradas, como no exemplo a seguir:
Quando hoje acordei, ainda fazia escuro
(Embora a manhã já estivesse avançada).
Chovia.
Chovia uma triste chuva de resignação.
Como contraste e consola ao calor tempestuoso da noite?
Manuel Bandeira. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.
No quarto verso -Chovia uma triste chuva -o poeta emprega a palavra chuva para repetir a idéia já expressa pelo verbo chover (chovia chuva). A intenção dessa repetição é, no caso, intensificar a expressividade do verbo. Essa figura de linguagem chama-se Pleonasmo.
A definição traz ainda uma segunda explicação que correlaciona o pleonasmo à uma redundância intencional ou não. É fato que não se vê no discurso do autor nenhuma marca de estigmatização, como vimos anteriormente nas outras gramáticas. Isso demonstra areal possibilidade de se aplicar conceitos e normas gramaticais, sem estigmatizar essa ou aquela variedade, que faz parte do conjunto paradigmático do indivíduo.
Outra opção interessante é a gramática de usos do português, que apresenta a premissa de mostrar como a língua é praticada atualmente. Essa gramática, de autoria de Maria Helena de Moura Neves, parte do campo empírico, ou seja, de exemplos de uso, para formar descritivamente as regras gramaticais.
Isso oferece a possibilidade de observação dos fenômenos decorrentes da língua em uso.
A gramática de usos do português tem como objetivo prover uma descrição do uso efetivo dos itens da língua, compondo uma gramática referencial do português. É um produto prático, mas de orientação teórica definida, que visa permitir a recuperação da investigação não apenas como conjunto de análises, mas também como conjunto de proposições (NEVES, 2000, p. 14).
Embora as descrições sejam claras, a apresentação ainda retém certo caráter formal, isso se equilibra com o fato da utilização de pequenos textos para a demonstração do funcionamento de determinada regra, como no exemplo a seguir:
Junto de substantivo acompanhado de artigo indefinido, significando "o total de". Esse emprego é particularmente ocorrente com nomes não contáveis e com nomes que, de algum modo, impliquem um conjunto de coisas (coletivos): Lembrava-se dos pronomes, como se estivesse repondo coisas nos lugares: Toda uma existência não bastaria para esquecer o acidente [...] (NEVES, 2000, p. 547).
A definição de substantivo pode se relacionar diretamente com a idéia de "nome", durante a leitura do indivíduo, o que se liga à idéia de nomeação por meio de signos. Apesar disso, o trecho não deixa este fato previamente claro, o que pode vir a dificultar a leitura e interpretação, pois como sabemos, as intenções estão presentes no texto, mas o autor não o acompanha para garantir que isso ocorra.
Seriam muitas as proposições possíveis em relação às metodologias aqui apresentadas, porém, já é possível perceber a difícil tarefa de se re-configurar o ensino de língua portuguesa que consiga acampar as normas gramaticais e a realidade da língua. É fato aqui demonstrado, que poucas foram as proposta concretizadas em um trabalho que servisse aos propósitos reais de demonstração dos princípios sociolingüísticos, aliás, que vão além desses princípios, pois dizem respeito a uma regularidade natural, ao caráter autônomo e heterogêneo de mudanças anunciadas.
O trabalho de observação dos fatos descritos revela uma questão paradoxal, tendo em vista a necessidade do desenvolvimento de uma práxis que aproxime teoria e prática, o artificial do natural, para as propostas relativas à gramática possam representar sentido para a vida dos indivíduos.
É inegável dizer que vivemos sob uma perspectiva de padrões, de ideais que na maioria das vezes não se concretizam da forma como desejamos, pois sempre há a dependência do outro em nossas relações ideológicas.
Longe de uma crítica radical, as amostras e análises partiram da premissa da verdade de fatos, que se apresentam historicamente, para que a partir deles possamos re-configurar nossos próprios ideais, sob a luz da reflexão e só então tentarmos buscar soluções plausíveis para um ensino de português verdadeiramente significativo.
A tradição normativista, que se instaura a partir de seus fundamentos, propaga o preconceito lingüístico, que na verdade se relacionam a diversos fatores, internos e externos. Como fatores internos, podemos considerar as incoerências na tentativa de definir o conceito de gramática, pois nos deparamos com a perspectiva de norma como sendo um conjunto lingüístico, que por sua vez é concebido pelo indivíduo sob a face de um poder teórico de organização da língua, como forma de homogeneização ou purificação da língua. Bem, diversos são os conceitos que se tem de gramática, mas apenas um pode ser apontado como totalmente verdadeiro, a de que são normas artificiais.
Em se tratando dos fatores externos, a gramática está para a norma, como o poder está para a minoria letrada. As línguas são historicamente vinculadas ao poder socioeconômico. O conceito de poder, quando coadunado à prescrição de normas lingüísticas torna-se fortemente ligado à manipulação coletiva, legitimando o preconceito lingüístico e reforçando a desigualdade social.
Os cânones da língua, aclamados pela gramática tradicional, não são fundamentados em uma base real e concreta, a realidade da língua é outra, porém, a lingüística surge como advento que desnuda a língua, em sua verdade plena, de mutabilidade, heterogeneidade, hibridez e adequação.
O ensino, de modo geral, é castrado a todo instante pela dúvida. No ensino de língua materna, qual será o objetivo, ensinar norma padrão ou norma culta. Padrão e culta dizem respeito a níveis semânticos diferentes, que se destinam a discursos distintos, cada qual com sua real intenção. As realidades das práticas em língua portuguesa ultrapassam esses discursos ao nos depararmos com os atos comunicacionais do cotidiano entre os indivíduos, que se realizam sem quaisquer vínculos ou contrato com as imposições das gramáticas normativas.
Quanto aos objetivos, no que se refere ao desenvolvimento da autonomia lingüística dos usuários, isso só é possível ao passo que o sentido só existe quando há uma situação real. Além disso, o trabalho pedagógico, sempre esteve mais pautado na perspectiva político-social, que no desenvolvimento da sociedade como um todo. Isso é facilmente observado nos discursos presentes nas introduções das gramáticas apresentadas nesse trabalho, que admitem, através das palavras e de seus posicionamentos contextuais, até mesmo o direcionamento político-ideológico de quem as formularam.
Retomando as práticas pedagógicas, podemos concluir que em sua maioria, elas se direcionam a uma dimensão descontextualizada de análise frasal. Este fato nega a afirmação de que a linguagem só se estabelece na interface da interação social. Infelizmente, a aplicação desse conceito de linguagem tem se dado em casos isolados, o que fortalece a idéia de centralização do poder, senão, qual a real intenção em continuar coagindo os alunos a acreditar em uma moldura, a clausura da mentira.
As propostas que partem do âmbito governamental, apresentam há muito tempo o ideal de um ensino de língua materna mais eficiente e real, como podemos observar nos Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o 2º grau, de 1978, citado anteriormente, assim como nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porém, as propostas terminam onde começam os interesses na manutenção da tradição gramatical e dos modelos tradicionais de ensino, cujo poder continua ativo a ponto de desconsiderar as propostas.
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As teses referidas são: Todos que falam sabem falar (pág.28) e Sabemos o que os alunos ainda não sabem (pág.49) do livro de Possenti (2007) "Porque (não) ensinar gramática na escola". Uma questão complementa a outra na eficiência do ensino de língua materna nas escolas e ambas nos remetem a uma profunda reflexão, quanto às incoerências existentes nos programas didáticos pedagógicos, propostos pelos responsáveis pela metodologia educacional, insistentemente adotada por educadores.
A primeira tese nos desperta, enquanto futuros educadores, para o fato de que todos sabem utilizar a própria língua e que o papel da escola é fornecer ferramentas para que os indivíduos possam adequar seus discursos e sua escrita á vários ouvintes e leitores. Todos, desde a infância, (exceto por algum problema físico ou mental) são capazes de absorver a própria língua, a partir da convivência com seus familiares e amigos.
Outra questão é de cunho social. Muitas vezes ouvimos comentários que relacionam a fala do indivíduo à sua posição social, esse fato não deixa de ser um tipo de exclusão, que ocorre em grande parte na escola, devido à falta de preparo dos educadores em lidar com as diferenças na linguagem. Esse tipo de comportamento alimenta preconceitos, pois se não se respeita algo tão natural e evidente, outros assuntos muito mais polêmicos, também não serão respeitados, muito menos compreendidos e discutidos.
Outro fato descrito na tese é a dificuldade em distinguir língua falada e língua escrita. Este tema nos leva a refletir sobre, como considerar o repertório lingüístico do aluno, qual o seu valor no decorrer da aprendizagem, como reconhecer as regras que ele já conhece e que apenas não sabe nomear segundo a gramática normativa. A conclusão a que o texto leva, é a de que seria mais fácil construir um conhecimento de língua padrão, a partir do conhecimento de mundo do aluno, ao invés de tentar, inutilmente, anular esse repertório adquirido desde a infância.
Esse conhecimento de língua, adquirido fora da escola, é provido de algumas peculiaridades, próprias da região, da faixa etária dos conviventes e de seu padrão socioeconômico, constituindo nada mais que uma variante da língua. O que ocorre, é o fato de que a escola, em uma tentativa errônea, busca abstrair esse conhecimento prévio do aluno, por considerar seu falar desprestigiado e por não estar enquadrado à norma padrão.
A tese de que não se deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não padrões baseiam-se no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão. Isso é falso, tanto do ponto de vista da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de um dialeto padrão. As razões pelas quais não se aprende, ou se aprende e não se usa um dialeto padrão, são de outra ordem, e têm a ver em grande parte com os valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis (POSSENTI, in GERALDI, 2006, p. 33).
A segunda tese nos sugere uma reflexão, sobre a viabilidade do que é ensinado nas escolas.
Como já foi exposto, ao atingirem a idade escolar o indivíduo já tem parte do seu léxico formado e com ele, muitas regras gramaticais adquiridas pelo uso da língua. Nomear tais regras, tendo reconhecido este fato, torna-se menos complicado e mais funcional, podendo dar-se a importância necessária aos conteúdos que ainda não são do conhecimento do aluno.
Tal reflexão nos permite concluir que, para uma prática eficaz é necessária a boa vontade por parte dos educadores, para buscar informações sobre os alunos com professores anteriores, com a verificação de seus cadernos, pois este acompanhamento sistemático favorece a didática em sala de aula, viabilizando o ensino dos conteúdos que realmente interessam.
O que ocorre nas escolas é justamente o contrário. Perde-se muito tempo com conteúdos que já são do conhecimento do aluno e mal sobra tempo para lhes ensinar o que realmente acrescentaria algo. Esse tipo de comportamento por parte dos educadores gera uma situação em que se desconstrói o saber do indivíduo, deixando de lhe proporcionar a autonomia devida.
Uma comparação interessante, feita pelo autor, é entre o ensino de língua materna e o ensino de língua estrangeira. Parece claro que a segunda deva ser ensinada desde o início, pois não a vivenciamos como a nossa própria língua. Já o ensino de língua materna não apresenta essa necessidade. Na verdade, a conclusão é que o ensino de língua materna nas escolas, não deve ser considerado ensino, mas sim, um aprimoramento e aprofundamento dos conhecimentos já existentes no universo lingüístico do próprio indivíduo.
O autor apresenta ainda, questões envolvidas no processo de ensino de Língua Portuguesa e as concepções dos educadores quanto à gramática, a língua, a regra e o erro, apresentando algumas sugestões sobre como demonstrar aos alunos as variantes da língua, o que de fato sempre se fez necessário.
Refletindo sobre a proposta, é possível concluir que o olhar dos educadores deveria ser de dentro para fora, ou seja, avaliar melhor suas concepções diante da língua, utilizando-se de bons textos, para que sua visão seja ampliada e que se enxergue a realidade do que está sendo trabalhado. Quando se fala em linguagem, parece óbvia a questão, mas de fato ela é negada todos os dias pela didática aplicada.
Após esta profunda reflexão, é necessário mudar o foco para fora, para os alunos a quem se irão aplicar tais concepções, tratando a gramática ensinada na escola, como um conjunto de ferramentas para a aplicação da norma padrão, deixando claro que esta nada mais é do que uma variante da língua, direcionada à escrita. Deve-se ainda reavaliar a noção de erro, tratando-a como variante que condiz com a gramaticalidade da língua, e não como algo sem nexo ou sem valor, demonstrando outras formas de uso, ampliando assim o domínio lingüístico do aluno, que por sua vez, terá condições de se adequar às diversas possibilidades da linguagem. Esse deve ser o maior, senão o único objetivo do ensino de Língua Portuguesa, modificar e levar tais conceitos para a sala de aula constitui o primeiro e mais importante passo, para que se mude o olhar sobre a linguagem e se elimine mais um preconceito, que mancha toda uma história sociocultural riquíssima, por meio das praticas pedagógicas que insistem em negar o óbvio: a língua é viva e mutável, pois está ligada ao ser humano.
3.2 Análise quanto à abordagem sociolingüística no livro didático
A idéia de que ensinar língua portuguesa é simplesmente avaliar o certo e o errado segundo as normas da gramática normativa está aquém da verdade da natureza lingüística. O valor está contido na funcionalidade, porém, não no método funcional especificamente. Está sim, no desenvolvimento aplicado da linguagem, o que não está estagnado à norma, pois estas são incapazes de tirar a liberdade daquilo que já nasceu com asas.
A decodificação de normas, relacionada à vigência do caráter lingüístico formal não contempla toda a potencialidade da língua humana.
A capacidade de decodificação de estruturas está para a norma, como o aprimoramento está para a lingüística. A primeira se relaciona com a decodificação por meio de um sistema artificial, porém, as adequações desse sistema estão para a lingüística no que diz respeito à valorização da norma vernácula, ao patrimônio lingüístico individual, que é compartilhado pelos membros de uma mesma comunidade. Assim, ambos têm sua importância na relação ensino/aprendizagem.
Essa relação entre a norma padrão e a norma vernácula está ligada a diferentes importâncias dentro do âmbito escolar e fora dele, considerando o que os indivíduos sabem e aquilo que precisam saber.
Se o livro didático usado incluir as cantigas medievais, por exemplo, quantos aspectos têm de ser ensinados para que o aluno delas tire o melhor proveito?Quantas palavras já mudaram de sentido? Quanta informação sobre a sociedade portuguesa de oito séculos atrás é imprescindível para interpretar, com propriedade, essas cantigas? Que saborosas diferenças morfossintáticas podem se tornar dúvidas amargas, se não houver boa condução no trabalho dos mestres? Se os alunos não decodificarem os textos de épocas passadas, como poderão interpretá-los? Sem o trabalho do professor de Língua Portuguesa, aquele que ensina, também, categorias gramaticais, esses alunos vivenciariam maior dificuldade de ler e entender esses e outros escritos cuja referência de norma e estilo não participa de seu padrão vernáculo (BARBOSA, in ALMEIDA FILHO, 2007, p. 32).
A partir desse ponto de vista dual, surge a necessidade de se repensar a abordagem de ambas nas práticas de ensino em língua portuguesa. O padrão idealizado pela escola contempla as perspectivas de leitura e interpretação dos registros histórico-sociais de um grupo, porém, quando somado à modalidade vernácula do indivíduo o nível de compreensão do mundo por parte do indivíduo se amplia.
O termo autonomia, pilar central das propostas educacionais para o ensino de língua materna, deve contemplar as duas vertentes aqui citadas. Para tanto, é fundamental considerar a formação dos educadores, pois isso se reflete no seu posicionamento, não apenas no que diz respeito ao ensino, mas na influência ideológica transmitida nas práticas.
Algo a ser pensado nesse âmbito é a práxis fundamental na formação dos educadores ainda vigentes, que em sua maioria se deu há aproximadamente três décadas, mais especificamente durante a ditadura militar. Esse fato histórico obviamente influenciou o posicionamento acadêmico-ideológico desses professores, que adquiriram um aspecto mais rígido e normalista. Essa unilateralidade se reflete ainda na proporção e uso dos materiais didáticos, que desconsideram as diferenças entre os indivíduos, quer em referências lingüísticas, quer nas extralingüísticas.
Esse fato, além do desenvolvimento do poder midiático, corresponde à veiculação do preconceito lingüístico por meio do fortalecimento do conceito de homogeneidade da língua, o que por sua vez desencadeia tentativas de produção de receitas a fim de dominá-la. Desse modo surgem ícones do mercado do saber, que promove a cultura dos manuais para o ensino de gramática.
Diante dessa perspectiva, os alunos se deparam com uma visão de língua distorcida pelo meio, o que gera a necessidade do contato com uma norma artificial, porém, que consiga se relacionar racionalmente dentro de uma perspectiva real. Perini (1995), em seu livro Gramática descritiva do português, divide a proficiência cognitiva do ensino em três partes, que consideram aspectos interessantes:
. Componente de aplicação imediata - são as práticas que se referem a uma automatização dos usos considerados de primeira utilidade à vida cotidiana do indivíduo.
. Componente "cultural" - desconsiderado como útil ou prático, possui valor histórico-cultural, o que caracteriza os saberes coletivos e fundamenta algumas características sociais.
. Componente de formação de habilidades - refere-se ao desenvolvimento das habilidades, como observação e raciocínio, o que leva ao pensamento dialético e crítico, assegurando a defesa de seu posicionamento diante das situações do discurso.
Assim, podemos pensar no ensino de gramática como algo que deve favorecer a prática na solução de diversas questões de cunho lingüístico, porém, para que isso funcione de forma que esta se configure em ferramenta, é preciso uma abordagem diferente, que seja capaz de ultrapassar a estaticidade dos exercícios gramaticais contidos nos livros didáticos e passar a fazer parte do nível do pensamento orgânico dos sujeitos.
Tendo em vista o segundo componente, podemos relativizar o valor cultural e seu desenvolvimento no âmbito social. O sistema capitalista que nos rege, torna difícil a contemplação dos valores estéticos presentes em nosso patrimônio cultural. É fato que o primeiro, referente à aplicação imediata, é de cunho prático e necessário para manter o equilíbrio dos bens de consumo, ligado a formação para o mercado de trabalho, enquanto o parâmetro cultural, é visto apenas como um ornamento a vida hábil dos indivíduos. Porém, o desenvolvimento desse aspecto no ensino de língua materna pode ser visto como um determinante nas relações de poder na sociedade e em sua manutenção, já que os saberes são valores que se mantêm concentrados nas camadas mais escolarizadas e com maior poder aquisitivo. Vale lembrar que essa não é uma máxima, pois sabemos também que o capital é mais considerado hoje que o grau de escolaridade.
Segundo o olhar sociológico, a linguagem humana é a base fundamental da sociedade, portanto, ela estabelece vínculo direto com as relações humanas e é capaz de determiná-las em diversos momentos, por meio do domínio cultural e lingüístico.
Talvez, a consideração mais importante na reflexão sobre Perini (1995), diga respeito à autonomia do pensamento, que se utiliza da gramática como ferramenta para desnudar as principais dificuldades em termos de linguagem e a tudo ao que ela se refere como, o poder do discurso, o senso crítico e a coerência e coesão no uso das palavras.
Concluo que a grande contribuição que o ensino gramatical encerra reside na possibilidade de ajudar o desenvolvimento das habilidades mencionadas; isto é, o ensino gramatical pode ser um dos meios pelos quais nossos alunos crescerão e se libertarão intelectualmente (PERINI, 1995, p. 32).
Percebemos até aqui, que por si só, o ensino de gramática não contempla a dialética entre a linguagem e a sociedade. Portanto, o ensino puramente gramatical não é capaz de viabilizar o processo de desenvolvimento das habilidades na escrita e na leitura.
Isso gera uma outra discussão, sobre o valor dos estudos da norma considerada culta. Esse julgamento de valor não deveria partir dos educadores, nem do âmbito educacional, pois a consideração de uma determinada variante em detrimento de outra, caracteriza o preconceito. Cabe nesses casos, verificar a variante, analisá-la e, para que se possa, por meio disso, verificar o porquê de sua ocorrência.
A língua é senão, mais uma forma individual dos membros de uma sociedade, que se configura em normas internas que são partilhadas por seus usuários. Infelizmente, sabemos por nossas próprias observações, que algumas das coisas criadas dentro da sociedade geram maior sentido de valoração que outras, como formas de estabelecimento das relações de poder. Assim, uma determinada variante lingüística é estabelecida como sendo de prestígio, pois a língua está intimamente ligada aos parâmetros sociais.
Além desse fator, há que se pensar sobre as diferenças entre as modalidades escrita e oral, de modo a considerá-las como se deve. O pensamento humano é primeiramente concretizado através da fala, que é produzida pelo aparelho fonador, estabelecendo uma relação intrínseca entre o corpo e o pensamento, em que a fala se apresenta como reflexo desse conjunto, sendo capaz de refleti-lo tanto de dentro para fora, como de fora para dentro, na relação homem + mundo.
A escrita por sua vez, tem a importância de registro, de documentação desses pensamentos, para que possa ser decodificada posteriormente pelos usuários da língua. Como a fala, a escrita também necessita de regras para o funcionamento de seu sistema. A diferença está na internalidade natural das regras da fala e sua adequação diante de outros círculos sociais, como veículo de interação diretamente ligada ao pensamento e ao interlocutor. Enquanto a escrita passa por um processo de externalização, percorrendo o mesmo caminho da fala, enquanto permanece no indivíduo, mas que necessita da codificação simbólica, estruturada e artificial para se constituir. Por se tratar de uma forma representacional artificial, ela não faz parte dos princípios naturais do pensamento humano, relativo à comunicação, precisando, contudo, ser inserida no seu contexto, de forma que constitua além do sentido, uma utilidade para sua interação com o mundo.
A partir daqui, após essa problematização entre a língua falada e a língua escrita, o que nos leva a refletir mais uma vez sobre o ensino de língua portuguesa e de gramática, partiremos para uma comparação entre os pontos de vista de diversos autores, apresentados em alguns livros de gramática.
Iniciemos pela perspectiva de Silveira Bueno, de 1963, que se inicia da seguinte forma:
Caro leitor, aqui está o ponto nevrálgico do ensino brasileiro; o excesso da análise lógica! (...) qual foi o seu martírio maior nas aulas de português? Por que detesta "Os Lusíadas"? A resposta não pode deixar de ser a mesma: O meu maior martírio, quando estudante, foi a análise lógica! Detesto Camões porque me obrigaram a lhe estraçalhar as estrofes, a desconjuntar os versos, a revolver os cantos à procura da ordem direta, à procura da oração principal! Nunca me mostraram as belezas do poema; nunca me explicaram como foi que a língua chegou àquela expressão camoniana e como já é tão diversa, hoje em meus lábios brasileiros! (SILVEIRA BUENO, 1963, p. 13).
Agora um exemplo de conceito sobre o que o autor considera vícios de linguagem "Se as figuras de sintaxe trazem beleza as expressões, aperfeiçoando-as, surgem, em sentido contrário, e mais numerosos os vícios de linguagem que afeiam o dizer, diminuindo-lhe a força expressiva" (1963, p.375).
Segundo o autor, são exemplos de "vícios de linguagem" diversas expressões muitas vezes utilizadas como efeitos de sentido ou simplesmente por se tornarem etnograficamente parte de nosso sistema lingüístico, como por exemplo, o uso de palavras de outros idiomas, que não o português tratado pelo autor como anglicismo, o que é facilmente justificado pelo fato de nossa cultura ter um caráter multi-étnico, o que influencia a constituição da língua. Porém, quando define o "vício" da ambigüidade, como confusão de sentido (p. 377) e arcaísmo (p. 378), o autor demonstra ser contraditório em suas afirmações, não fundamentando satisfatoriamente sua posição. O exemplo dado é de um poema de Olavo Bilac, para demonstrar a ocorrência de paradoxos (p. 374). O autor ainda justifica seu posicionamento diante da estilística da seguinte forma: "Remetemos, pois, os interessados neste assunto ao nosso livro Arte de Escrever, onde tão bela matéria está tratada à parte, com uma extensão incomportável aqui." (1963, p. 375)
Esse fato evidencia entre outras coisas a negação de sua própria afirmação na apresentação do livro, um tanto dramática, porém, ilusória. Sua obra veicula claramente o preconceito, em especial, no momento em que se refere aos vícios de linguagem, como sendo termos que afeiam o dizer. Ora, se a intenção da obra não é qualificar esteticamente, nem mesmo um poema, quiçá uma ocorrência tão natural, em se tratando da modalidade falada.
Passemos a outro clássico histórico do ensino de gramática, que merece uma atenção especial, a produção de Cuesta e Luz, de 1971. "Que terá este Portugal para assim me atrair? Que terá esta terra, por fora risonha e terna, por dentro atormentada e trágica? Não sei; mas, quanto mais o visito, mais desejo voltar." (MIGUEL UNAMUNO, in CUESTA e LUZ, 1971, p. 10).
Essa é a epígrafe da gramática em questão, originalmente portuguesa e traduzida por Ana Maria Brito e Gabriela de Matos, para ser incorporada ao ensino de gramática. O livro é profundamente direcionado a aprendizes hispânicos e falantes de outras variedades do português pelo mundo. As autoras denominam a obra como descritiva, o que se mostra verdade, dentro das possibilidades da época e do contexto. Vejamos um trecho da página 45, no que se refere à lingüística, intitulado Unidade e diversidade na área lingüística galaico-portuguesa. "Para determinar o actual (sic) grau de unidade e diversidade da área lingüística galaico-portuguesa é necessário, antes de mais nada, ter em conta a que tipo de linguagem nos referimos: literária, familiar ou popular" (1971, p. 45).
Nesse trecho podemos observar uma maior coerência em relação aos conceitos que envolvem a língua, como a unidade, a diversidade, quando a língua é tratada como galaico-portuguesa, referindo-se as influências que a língua portuguesa recebeu no decorrer de sua história, além dos tipos de linguagem presentes na vida dos indivíduos.
Esta obra traz questões históricas importantes à formação da língua portuguesa, além da forte preocupação em externar seu caráter heterogêneo e sua estruturação, por meio da somatória com outras línguas, durante os processos civilizadores. O livro traz ainda, numa perspectiva histórica, questões relacionadas à norma culta e popular. "Os conceitos de máxima introdução de palavras eruditas coincidiram, além disso, com épocas, como o Renascimento ou Neoclassicismo, de clássica sobriedade." (1971, p. 262); e ainda...
Nos séculos XVI e XVII os latinos - procedentes umas vezes de traduções de obras latinas, mas outras vezes de originais em português - continuam a ser incorporados à língua em bastante quantidade (embora sem nunca alcançar as mesmas proporções que no espanhol), enquanto os gramáticos que elogiam o idioma luso como o menos deformado dos romances se esforçam por fazê-lo parecer quase latim, com uma ortografia etimológica muitas vezes errônea (1971, p. 263).
Estes fragmentos apontam para o preconceito lingüístico, como algo historicamente marcante desde muito tempo e relativiza a variação histórica à algumas hipóteses interessantes, que se ligam pelo valor estético e lingüístico, por meio da literatura, ou seja, através do intercâmbio cultural através dessas obras. Isso pode demonstrar ainda, o pensamento sobre o caráter mutável e absorvente da língua, como um fator que favorece as relações interculturais.
Em 1972 é adotada pela FENAME - Fundação Nacional de Material Escolar, a primeira edição do livro "Gramática da Língua Portuguesa", de Celso Ferreira da Cunha. O livro traz noções de gramática histórica como forma de fundamentação para a variação lingüística e encerra o primeiro capítulo com a seguinte conclusão:
As condições peculiares de nossa formação lingüística revelam uma dialectalização (sic) que não precede tão variada e tão intensa quanto a portuguesa "(...) Porque, em verdade, tudo faz crer que estamos no limiar de uma era sociopolítica em que as grandes línguas nacionais tendem a apresentar progressivamente uma coesão mais profunda, uma unidade superior, fruto da disseminação do ensino e, sobretudo, da consciência cada vez mais viva da nacionalidade (CUNHA, 1972, p. 33).
Percebemos nesse trecho a defesa pelo conceito de homogeneidade e padronização lingüística. Esse fato se reflete diante da perspectiva política que norteava o país. O regime militar, como comentado anteriormente, influenciou na formação conceitual dos educadores da época, o que reverenciou assim, a elaboração dos materiais didáticos. Cunha deixa claro esse sentimento de ímpeto nacionalista, tento como base de uma língua pura e dominada pelas regras oferecidas, ou melhor, impostas por sua gramática através do sistema educacional da época. O governo em época era do General Médici, sendo o ministro da educação e cultura, Jarbas G. Passarinho.
Analisemos outro trecho, da "Nova Gramática do Português Contemporâneo", do mesmo autor. O primeiro capítulo traz conceituações gerais sobre linguagem, língua, discurso, estilo, língua e sociedade: variação e conservação lingüística, diversidade geográfica da língua - dialeto e falar, a noção de correto. Vejamos particularmente o conceito de língua:
Língua é um sistema gramatical pertencente a um grupo de indivíduos. Expressão da consciência de uma coletividade, a língua é o meio por que ela concebe o mundo que a cerca e sobre ele age. Utilização social da faculdade de linguagem, criação da sociedade, não pode ser imutável; ao contrário, tem de viver em perpétua evolução à do organismo social que a criou (1985. p. 1).
Neste ponto o autor inicia com características realmente inerentes à língua, tratando-a como patrimônio sociocultural dos indivíduos, porém, se contradiz quando se refere a ela como algo imutável, mas que está em constante evolução através do organismo social que a criou. Assim como a sociedade está em constante estado de mudança, a língua, como produto social também, assumindo um caráter mutável e heterogêneo.
Em outro ponto do capítulo, ele explana sua posição em relação ao conceito, ou noção de erro:
Todo o nosso comportamento social está regulado por normas a que devemos obedecer, se quisermos ser corretos. O mesmo sucede coma linguagem, apenas com a diferença de que as suas normas, de um modo geral são mais complexas e mais coercitivas. Por isso, e para simplificar as coisas, Jespersen define o "lingüisticamente correto" como aquilo que é exigido pela comunidade lingüística a que se pertence. O que difere é o "lingüisticamente incorreto". Ou com suas palavras: "falar correto significa o falar que a comunidade espera [...] (CUNHA, 1985, p. 6).
Aqui, vê-se claramente à vinculação das propostas do autor com um parâmetro de homogeneidade, que deturpa o caráter lingüístico, tentando estagná-lo às normas fechadas e reguladas em si mesmas em detrimento das classes sociais dominantes. Isso, tendo em vista a expressão, o falar que a comunidade espera. Que comunidade? Qual o valor da opinião desta comunidade? Será a comunidade ou a voz do autor? Assim, o que há é um estabelecimento das relações de poder e não um comprometimento deste material em desenvolver as competências lingüísticas dos alunos.
Agora, uma definição de figuras de sintaxe, título do capítulo 19:
Nem sempre as frases se organizam com absoluta coesão gramatical. O empenho de maior expressividade leva-nos, como freqüência, a superabundância, a desvios, a lacunas nas estruturas frásicas tidas por modelares. Em tais construções a coesão gramatical é substituída por uma coesão significativa, condicionada pelo contexto geral e pela situação (1985, p. 602).
Ainda que uma construção frasal não contemple o modelo idealizado pelo autor, para ser considerada frase ela deve estar pautada na coesão, tanto estrutural, quanto no âmbito do pensamento (abstrato). Sim, isso diz respeito a todas as construções, gramaticalmente, coesivamente e coerentemente, dentro do contexto a que ela se propõe.
Talvez, além de pecar em termos de definição, o autor, assim como os anteriores, demonstra o uso de estruturas frasais que não contemplam o texto, o que seria realmente significativo para o ensino das regras gramaticais, devido a utilização de exemplos da língua em uso.
A "Novíssima gramática da língua portuguesa", de Domingos Paschoal Cegalla, traz uma definição mais coerente de língua, porém, falha novamente ao determinar o uso da gramática normativa.
Língua não é um sistema intangível, imutável; como toda criação humana, está sujeita a ação do tempo e do espaço geográfico, sofre constantes alterações e reflete forçosamente as diferenças individuais dos falantes. Daí a existência de vários níveis de fala: popular, coloquial, etc. (1985, p. 19).
A gramática Normativa enfoca a língua como é falada em determinada fase de sua evolução: faz o registro sistemático dos fatos lingüísticos e dos meios de expressão, aponta normas para a correta utilização oral e escrita do idioma, em suma, ensina a falar e escrever a língua-padrão corretamente (1985, p. 19).
Na primeira parte, o autor considera língua como um sistema heterogêneo, portanto, passível de mudanças, mas utiliza-se posteriormente da expressão níveis de fala, o que se vincula à um conceito pré-determinado de estigmatização ao que não venha a se adequar à norma culta.
Além desse fato, ao falar da gramática normativa, o autor tenta se ater a uma postura descritiva da língua, mas volta ao preconceito ao reafirmar a idealização do uso da normatividade para falar e escrever a língua-padrão corretamente.
A título de comparação, a Novíssima gramática de Cegalla traz os mesmos conceitos da gramática de Silveira Bueno, datada de 1963, como consta da primeira citação deste capítulo. Ou seja, duas décadas depois, o conceito vigente continua sendo o mesmo, ainda que o presente autor fosse tido como uma sumidade na década de oitenta, em termos de gramática e produção de materiais didáticos.
Esses recortes oferecem um olhar amplo sobre as mudanças dos conceitos em termos de linguagem. Comparemos agora as visões anteriores a uma outra, datada de 2001, elaborada por Evanildo Bechara, intitulada Moderna gramática portuguesa. Bechara despende de uma introdução de cinqüenta e cinco páginas para apresentar os conceitos relativos à linguagem. Isso merece atenção, pois se comparado aos exemplos da gramática de Cunha (1985) e Cegalla (1985), estas apresentam vinte e três e duas páginas de instrução conceitual e histórica da língua portuguesa, respectivamente. A gramática de Silveira Bueno (1963) apresenta uma perspectiva bem detalhada, de caráter histórico, porém, uma rasa conceituação. A de Cuesta e Luz (1971), por se tratar de uma gramática descritiva, relacionam em quase todos os capítulos, definições sistemáticas e as características histórico-sociais da língua. Isso pode configurar uma maior preocupação como os fatores que determinam as características sociolingüísticas, pois deixa o leitor interado dos diversos pontos de vista.
Bechara coloca no trecho a seguir, o discurso relacionado à variação lingüística e chamam a atenção para o tema, tanto lingüistas, quanto gramáticos normativos:
Frequentemente se ouve um falante nativo dizer que 'isso não é português' ou 'isso não se diz em português' ou 'seria melhor dizer assim em português', o que demonstra que os aspectos de juízos de valor devem merecer especial atenção do falante nativo, bem como do lingüista e do gramático normativo (BECHARA, 2001, p. 38).
Vejamos agora a discussão sobre a língua funcional:
Todo falante de uma língua histórica é plurilíngüe, porque domina ativa ou passivamente mais de uma língua funcional, embora não consiga nunca saber toda a extensão de uma língua histórica; e o sucesso da educação lingüística é transformá-lo num "poliglota" dentro de sua própria língua nacional (BECHARA, 2001, p. 38).
Nas citações anteriores, podemos perceber claramente que o autor considera como determinantes os fatos de valoração social da linguagem e a importância do ensino de língua portuguesa voltado para a adequação do uso. Essa perspectiva, presente em uma proposta de gramática já pode ser considerada um salto significativo no que diz respeito a uma mudança de olhares sobre as práticas em língua materna, embora expresso tardiamente, pois as evoluções sociais e lingüísticas não foram acompanhadas lado a lado por essa mudança de posicionamento, apesar dos esforços de alguns poucos autores. Porem, o avanço torna-se simbólico, quando ao adentrar a gramática, nos deparamos com uma formatação de conceitos gramaticais tradicionalistas e exemplos similares aos das gramáticas citadas anteriormente. O texto continua a não ser considerado em sua amplitude, as definições não apresentam concernências coma realidade e ainda veiculam o mesmo tipo de preconceito, no que se intitulam vícios de linguagem, aqui reforçado pelo termo anomalias.
O autor, numa tentativa dialética com a sociedade lingüística, apresenta nesse capítulo, mais precisamente nas páginas 599-600, uma conceituação sobre o estrangeirismo, o que não o livra da propagação do preconceito em outros casos. Além disso, Bechara lança mão do termo anomalias de linguagem, como mais uma forma classificatória ideologicamente preconceituosa quanto aos fenômenos presentes na língua.
Em seguida, o autor apresenta uma resolução técnica que nada contempla do uso da língua, muito menos faz menção à variação ou adequação, como na apresentação de sua gramática. A realidade do usuário não está posta aqui.
Os próximos autores, Celso Cunha, que retoma sua empreitada, juntamente com Lindley Cintra, coadunam seus conceitos pseudo-sociolinguísticos aos de Bechara, de forma mais sucinta, apresentados em vinte páginas. Além disso, é fato que dezesseis anos após a publicação de sua Nova Gramática do Português Contemporâneo e de todas as discussões referentes à linguagem, o presente autor, somado ao auxílio de Cintra, utiliza-se dos mesmos conceitos relativos à língua e linguagem, apresentando-os inclusive coma mesma titulação.
Além desse exemplo, podemos ainda notar que a metodologia não se modificou, tendo em vista a mesma perspectiva sobre figuras de sintaxe, presentes tanto em sua gramática de 1985, quanto em sua co-produção de 2001.
Diante dessa breve análise, de aspectos bem recortados, é possível observar a evolução, ou a não evolução na práxis do ensino de língua portuguesa. Apesar do fortalecimento da lingüística, da sociolingüística e da lingüística aplicada, além da fundamentação lógica de seus conceitos, as metodologias vinculadas através das gramáticas continuam sendo retrógradas e adversas à realidade dos usuários da língua. Como esse fato pode parecer inofensivo aos olhos dos que não compartilham dos estudos relativos à análise e ensino de língua, vale lembrar que esse método de abordagem fortalece o conceito de língua padronizada, que se vale da relação com a classe dominante no âmbito da sociedade, vinculando preconceitos e alienando os indivíduos em relação a sua própria noção de língua.
Desse modo, surgem os termos responsabilidade social, no que diz respeito a uma reformulação na abordagem para o ensino de língua materna e não apenas a mudanças etimológicas, que se convergem com a força daqueles que apenas vestem suas gramáticas de uma postura moderna, escondendo o velho e improdutivo conceito.
Como vimos anteriormente, as tentativas de reformulação estão presentes, como na proposta de Cuesta e Luz, em 1971, além das colocações feitas por Ataliba T. De Castilho, Mauricio Gnerre e Roberto H. Camacho, em 1978 nos Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa, vinculado à Secretaria da Educação (SE), Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Essas propostas são relativas ao ensino de 2º grau, no estado de São Paulo. O texto aborda a variação lingüística e suas possíveis explicações, como por exemplo, variações geográficas, históricas, sociais, estilística, além de discutir tal assunto relacionado às práticas pedagógicas.
Restringir a variação lingüística às relações unicamente interindividuais seria considerar que um indivíduo se utiliza constantemente das mesmas formas de expressão em uma série de circunstâncias variáveis... Um sujeito que se dirige a um dos membros de sua família, em nenhuma hipótese usará as mesmas formas de outra situação em que se encontre perante um superior hierárquico (CAMACHO, 1978, p. 9).
A função precípua da escola pública é inculcar nas crianças os valores compartilhados pela sociedade de que serão membros participantes na vida adulta. Incluem-se nesses valores as atitudes sobre o ensino da língua vernácula e, por extensão, a variação lingüística, que, na verdade, acaba reduzindo-se ao ensino de um padrão de correção (CAMACHO, 1978, p. 24).
Como podemos ver, o assunto estava vivo no contexto das propostas curriculares desde muito tempo, sendo tratado tal como ele é e fundamentado na realidade da língua. O primeiro trecho traz a questão da adequação da linguagem a diferentes contextos e levanta o princípio que está contido até hoje nos PCN de língua portuguesa, referente ao desenvolvimento da habilidade de comunicação em diversas situações. O segundo ressalta a verdadeira relação entre ensino de língua materna e sociedade, o que a torna verdadeiramente significativa para os alunos enquanto cidadãos.
Passemos agora a uma reflexão sobre a metodologia presente nas gramáticas supostamente de uso ou descritivas, que compartilham do mesmo princípio expressas nesse trabalho e nas propostas para o ensino, anteriormente apresentadas.
3.3 Para um ensino real de língua portuguesa
Partindo da perspectiva de mudança metodológica, o que sabemos, vai muito, além disso, e se faz necessária. Pensemos sobre a estruturação do ensino de língua portuguesa sob a luz das práticas sociais. Esta possibilita a didatização dos conhecimentos de mundo, somados aos do contexto escolar, para uma didatização real e eficiente no desenvolvimento das aquisições lingüísticas e relações sociais desses indivíduos.
No ensino, há uma visão de língua materna que nunca coube no âmbito real, em especial agora em meio a todas as evoluções sociais e tecnológicas. A idéia de língua, vinculada ao conceito de instrumento de autoritarismo, opressão e conseqüentemente vinculador das diferenças sociais, não converge com as propostas reais para o ensino, ao menos no que diz respeito aos documentos desenvolvidos pelos responsáveis pela fundamentação da educação em nosso país.
O ensino de língua portuguesa deve ainda contemplar as faces que o regem, como meio de elaboração das manifestações socioculturais, que por sua vez, são capazes de estender-se não somente à utilização, mas ao caráter significativo das expressões interpessoais.
Voltemos a discutir o real objetivo do ensino de gramática, seja por vias dos nossos anseios, ou para seguirmos as pré-determinações lógicas dos parâmetros educacionais.
Sabemos que o importante é que o aluno desenvolva a competência comunicativa e através dela, domine os diversos usos da língua. Nessa perspectiva, a incorporação dos códigos ou regras são apenas ferramentas para que o objetivo seja alcançado de forma mais eficiente. Podemos concluir também, por meio de nossas reflexões, que as construções mais significativas dentro da linguagem humana, se dão por meio da interação, ou seja, com outro usuário no ato comunicacional, oral ou escrito, a partir da observação das diversas modalidades textuais. O fundamental é que haja um processo de ensino/aprendizagem reflexivo e que atente para o âmbito geral da vida, que contemple o aprendizado mediante o convívio social, assim como na forma sistematizada dentro da sala de aula.
A utilização da teoria gramatical descritiva fornece bases para um ensino significativo em língua materna, pois, além das regras de funcionamento, quando realizado por essas vias, coloca o aluno em uma posição consciente em relação à linguagem enquanto fator social determinante, que se relaciona com questões de âmbito maior como o poder econômico-social, a cultura do grupo, a tradição, o nacionalismo, etc.
Pensando mais amplamente e de forma estrutural, o ensino de língua materna se relativiza coma dimensão do texto, sem que possa estar estagnado irrelevantemente nas estruturas frasais. A utilização de textos em sua completude viabiliza a observação da língua em uso, diferentemente das análises fragmentadas comumente vistas nos manuais de gramática. A gramática em uso vem, dessa forma, considerar as regras internalizadas em todos os falantes, que estão implícitas no indivíduo e que são exteriorizadas nos atos de comunicação. Estas, quando somadas à denominação das estruturas, se desenvolvem de forma a tornarem-se úteis para os usuários. Assim, é de considerável importância o tratamento que se dão as produções orais, tanto quanto as escritas, como forma de fundamentar as observações relativas a cada uma delas e atingir a meta que se refere à adequação do uso.
Felizmente, algumas propostas têm se estruturado nesse sentido, na forma de gramáticas que buscam estabelecer uma maior afinidade com a realidade lingüística. Como fizemos anteriormente, vamos atentar para as observações de algumas dessas propostas. "
Comecemos pela gramática de Roberto de Melo Mesquita, de 2005. O primeiro capítulo, intitulado Introdução à lingüística, traz conceituações sobre língua e sociedade, elementos de comunicação, funções de linguagem e lingüística histórica, contidas em quarenta e três páginas, além de contar com recursos visuais de apoio, relativizando os signos de caráter verbal aos de cunho não verbal. O discurso não apresenta simplesmente o intuito de definir um fato ou fenômeno, mas, correlaciona-o às ocorrências cotidianas, o que permite interpretações reais.
No processo, os debates sobre as relações entre as crianças e a escola trouxeram à tona um grande número de dicotomias, que variavam em relação: aos modos de expressão, que eram supostamente vernacular ou padrão, oral ou letrado, concreto ou abstrato, implícito ou explícito, narrativo ou argumentativo, metafórico ou racional, contextualizado ou descontextualizado, particular ou universal etc. (MOITA LOPES, 2006, p. 110).
Esse trecho aborda a observação de uma história em quadrinho do personagem Hagar, de Dik Browne, a fim de considerar as diferenças culturais. Percebemos claramente a preocupação do autor, em relativizar o exemplo do contexto real, reafirmando o conceito do não preconceito.
A introdução traz também algo muito importante e infelizmente pouco tratado na sala de aula, a diferença entre as modalidades oral e escrita e entre a gramática descritiva e a normativa.
Essa parte é ainda composta por exercícios reflexivos e interessantes que correlacionam às linguagens verbais e não verbais, além de estabelecer os diálogos quanto aos conceitos de linguagem apresentados anteriormente.
Apesar de o livro apresentar uma excelente introdução, exercícios reflexivos e formas de análise lingüística mais próxima do ideal e que contemplam diversos tipos textuais, encontramos ainda resquícios de velhas concepções, acompanhadas de uma tentativa de negar o preconceito que se vincula ali. Trata-se mais uma vez da descrição dos vícios de linguagem. Vejamos o parêntese em que acontecem essas descrições:
Em matéria de correção de linguagem, devemos pautar pelos três seguintes princípios: não cometer erros que perturbem a compreensão; não cometer também os que revelem insuficiência do domínio da língua culta do seu ideal normativo; não dar a impressão de que somos originais na maneira de falar e escrever. O desrespeito ao 3o princípio insinua-se capciosamente através das prescrições gramaticais excessivamente conservadoras e rígidas [...] (MATTOSO CÂMARA JR., 2005, p.566)
Após esse comentário de Mattoso Câmara segue-se: "Neste texto enfatiza-se a necessidade de termos uma linguagem correta, mas que não seja obsessivamente rígida, pois fundamental é a clareza que vem a ser a qualidade essencial da expressão lingüística de quem fala ou escreve".
Seguem-se com uma básica definição de vícios de linguagem e suas respectivas descrições. Devemos lembrar que a ambigüidade é considerada um vício por diversos autores. Assim, como considerar o caráter ambíguo ou pouco claro dos trechos acima?
Infelizmente, nossa expectativa pode ter sido minada aqui, pois as considerações referidas vinculam tanto preconceito, quanto as gramáticas de três décadas atrás.
Ainda que esse exemplo seja negativo, não devemos desconsiderar outros aspectos positivos na metodologia dessa gramática, como quando apresenta as figuras de linguagem e as demonstram por meio de anúncios publicitários, ou seja, gêneros que fazem parte do cotidiano dos alunos. As definições são também muito interessantes do ponto de vista funcional e descritivo.
Observemos agora, algo surpreendente, após tantas desilusões, por assim dizer. A gramática de Mauro Ferreira, intitulada "Aprender e Praticar Gramática", do ano de 2003, apresenta um conjunto de práticas interessantes e comprometidas com o uso e com a não vinculação do preconceito lingüístico.
Sua configuração também se difere das outras gramáticas analisadas até agora, o autor inicia com a parte de fonologia, depois ortografia, acentuação gráfica e no item dois, trata das variações lingüísticas, seguida da morfologia, no item 3.
O percurso seguido é lógico, partindo das unidades menores de significação na língua e sua concretização natural na fala, passando para as peculiaridades da língua e só então, após as considerações inicia-se a estruturação e descrição dos fatos.
Observemos uma parte da definição do conceito de certo e errado no idioma: "É importante estar ciente de que, em princípio, não existe uma forma melhor ("mais certa") ou pior ("mais errada") de falar. Trata-se apenas de uma diferenciação que se estabelece com base em critérios sociais e em situações de uso efetivo da língua.(2003, p.81)
A página traz ainda um texto que discute a questão de convencionalização da linguagem, ideologias e preconceito, deixando claro e destacado, como em um anúncio o seguinte aviso: "Fique atento! Empregar a língua culta não significa, necessariamente, "falar difícil", usando palavras e expressões raras. Usar a língua culta significa falar (ou escrever) obedecendo às regras da gramática normativa".(2003, p.81)
Na seqüência, o livro apresenta exercícios de aplicação que se relativiza verdadeiramente com os conceitos lingüísticos apresentados.
A título de comparação, observemos a parte cinco do livro que trata das figuras de linguagem. Ao lado, está exposto um subtítulo chamado "Linguagem Figurada" que aparentemente acompanha a apresentação com a finalidade de estabelecer com o leitor uma relação de reconhecimento do tema e assim tecer certa afinidade entre conteúdo e aluno. Após a apresentação, o capítulo inicia-se com outros subtítulos referentes ao s conceitos similares como, sentido denotativo e conotativo, o que promove uma acepção de etimologia mais ampla, desenvolvendo a autonomia pela opção da definição por esse ou aquele termo referente.
Os exercícios de modo geral, se comprometem a trabalha no âmbito textual, como se propõe inicialmente, devido à completitude demonstrativa do sistema que deseja apresentar. Isso, como já posto, confere maior coerência e objetividade à prática, pois mostra a regra em uso ou pragmaticamente. Além disso, o livro não trabalha apenas com textos verbais e indiferentes ao contexto do aluno, ao contrário, remete-o à diversas linguagens observadas comumente em seu cotidiano como matérias jornalísticas, imagens, artigos de revistas, histórias em quadrinhos, poemas, contos, etc.
No capítulo cinco, sobre figuras de linguagem, este tema se subdivide em "principais figuras de linguagem (1o grupo) que compreende a comparação, metáfora, catacrese, metonímia (e sinédoque), personificação, antítese (e paradoxo), hipérbole, eufemismo, Ironia, gradação, onomatopéia, e aliteração; figuras de linguagem (2o grupo) elipse (e zeugma), pleonasmo, polissíndeto/assíndeto, anáfora, anacoluto e silepse. Em nenhum momento o livro faz menção a definições preconceituosas como nos descritos anteriormente, como por exemplo, barbarismo, estrangeirismo ou arcaísmos. Além desse fato, os exemplos apresentados são de autoria de figuras famosas e consagradas, como no exemplo a seguir:
Quando hoje acordei, ainda fazia escuro
(Embora a manhã já estivesse avançada).
Chovia.
Chovia uma triste chuva de resignação.
Como contraste e consola ao calor tempestuoso da noite?
Manuel Bandeira. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.
No quarto verso -Chovia uma triste chuva -o poeta emprega a palavra chuva para repetir a idéia já expressa pelo verbo chover (chovia chuva). A intenção dessa repetição é, no caso, intensificar a expressividade do verbo. Essa figura de linguagem chama-se Pleonasmo.
A definição traz ainda uma segunda explicação que correlaciona o pleonasmo à uma redundância intencional ou não. É fato que não se vê no discurso do autor nenhuma marca de estigmatização, como vimos anteriormente nas outras gramáticas. Isso demonstra areal possibilidade de se aplicar conceitos e normas gramaticais, sem estigmatizar essa ou aquela variedade, que faz parte do conjunto paradigmático do indivíduo.
Outra opção interessante é a gramática de usos do português, que apresenta a premissa de mostrar como a língua é praticada atualmente. Essa gramática, de autoria de Maria Helena de Moura Neves, parte do campo empírico, ou seja, de exemplos de uso, para formar descritivamente as regras gramaticais.
Isso oferece a possibilidade de observação dos fenômenos decorrentes da língua em uso.
A gramática de usos do português tem como objetivo prover uma descrição do uso efetivo dos itens da língua, compondo uma gramática referencial do português. É um produto prático, mas de orientação teórica definida, que visa permitir a recuperação da investigação não apenas como conjunto de análises, mas também como conjunto de proposições (NEVES, 2000, p. 14).
Embora as descrições sejam claras, a apresentação ainda retém certo caráter formal, isso se equilibra com o fato da utilização de pequenos textos para a demonstração do funcionamento de determinada regra, como no exemplo a seguir:
Junto de substantivo acompanhado de artigo indefinido, significando "o total de". Esse emprego é particularmente ocorrente com nomes não contáveis e com nomes que, de algum modo, impliquem um conjunto de coisas (coletivos): Lembrava-se dos pronomes, como se estivesse repondo coisas nos lugares: Toda uma existência não bastaria para esquecer o acidente [...] (NEVES, 2000, p. 547).
A definição de substantivo pode se relacionar diretamente com a idéia de "nome", durante a leitura do indivíduo, o que se liga à idéia de nomeação por meio de signos. Apesar disso, o trecho não deixa este fato previamente claro, o que pode vir a dificultar a leitura e interpretação, pois como sabemos, as intenções estão presentes no texto, mas o autor não o acompanha para garantir que isso ocorra.
Seriam muitas as proposições possíveis em relação às metodologias aqui apresentadas, porém, já é possível perceber a difícil tarefa de se re-configurar o ensino de língua portuguesa que consiga acampar as normas gramaticais e a realidade da língua. É fato aqui demonstrado, que poucas foram as proposta concretizadas em um trabalho que servisse aos propósitos reais de demonstração dos princípios sociolingüísticos, aliás, que vão além desses princípios, pois dizem respeito a uma regularidade natural, ao caráter autônomo e heterogêneo de mudanças anunciadas.
O trabalho de observação dos fatos descritos revela uma questão paradoxal, tendo em vista a necessidade do desenvolvimento de uma práxis que aproxime teoria e prática, o artificial do natural, para as propostas relativas à gramática possam representar sentido para a vida dos indivíduos.
É inegável dizer que vivemos sob uma perspectiva de padrões, de ideais que na maioria das vezes não se concretizam da forma como desejamos, pois sempre há a dependência do outro em nossas relações ideológicas.
Longe de uma crítica radical, as amostras e análises partiram da premissa da verdade de fatos, que se apresentam historicamente, para que a partir deles possamos re-configurar nossos próprios ideais, sob a luz da reflexão e só então tentarmos buscar soluções plausíveis para um ensino de português verdadeiramente significativo.
A tradição normativista, que se instaura a partir de seus fundamentos, propaga o preconceito lingüístico, que na verdade se relacionam a diversos fatores, internos e externos. Como fatores internos, podemos considerar as incoerências na tentativa de definir o conceito de gramática, pois nos deparamos com a perspectiva de norma como sendo um conjunto lingüístico, que por sua vez é concebido pelo indivíduo sob a face de um poder teórico de organização da língua, como forma de homogeneização ou purificação da língua. Bem, diversos são os conceitos que se tem de gramática, mas apenas um pode ser apontado como totalmente verdadeiro, a de que são normas artificiais.
Em se tratando dos fatores externos, a gramática está para a norma, como o poder está para a minoria letrada. As línguas são historicamente vinculadas ao poder socioeconômico. O conceito de poder, quando coadunado à prescrição de normas lingüísticas torna-se fortemente ligado à manipulação coletiva, legitimando o preconceito lingüístico e reforçando a desigualdade social.
Os cânones da língua, aclamados pela gramática tradicional, não são fundamentados em uma base real e concreta, a realidade da língua é outra, porém, a lingüística surge como advento que desnuda a língua, em sua verdade plena, de mutabilidade, heterogeneidade, hibridez e adequação.
O ensino, de modo geral, é castrado a todo instante pela dúvida. No ensino de língua materna, qual será o objetivo, ensinar norma padrão ou norma culta. Padrão e culta dizem respeito a níveis semânticos diferentes, que se destinam a discursos distintos, cada qual com sua real intenção. As realidades das práticas em língua portuguesa ultrapassam esses discursos ao nos depararmos com os atos comunicacionais do cotidiano entre os indivíduos, que se realizam sem quaisquer vínculos ou contrato com as imposições das gramáticas normativas.
Quanto aos objetivos, no que se refere ao desenvolvimento da autonomia lingüística dos usuários, isso só é possível ao passo que o sentido só existe quando há uma situação real. Além disso, o trabalho pedagógico, sempre esteve mais pautado na perspectiva político-social, que no desenvolvimento da sociedade como um todo. Isso é facilmente observado nos discursos presentes nas introduções das gramáticas apresentadas nesse trabalho, que admitem, através das palavras e de seus posicionamentos contextuais, até mesmo o direcionamento político-ideológico de quem as formularam.
Retomando as práticas pedagógicas, podemos concluir que em sua maioria, elas se direcionam a uma dimensão descontextualizada de análise frasal. Este fato nega a afirmação de que a linguagem só se estabelece na interface da interação social. Infelizmente, a aplicação desse conceito de linguagem tem se dado em casos isolados, o que fortalece a idéia de centralização do poder, senão, qual a real intenção em continuar coagindo os alunos a acreditar em uma moldura, a clausura da mentira.
As propostas que partem do âmbito governamental, apresentam há muito tempo o ideal de um ensino de língua materna mais eficiente e real, como podemos observar nos Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o 2º grau, de 1978, citado anteriormente, assim como nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porém, as propostas terminam onde começam os interesses na manutenção da tradição gramatical e dos modelos tradicionais de ensino, cujo poder continua ativo a ponto de desconsiderar as propostas.
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