PENSANDO A HISTÓRIA REGIONAL/LOCAL: O ENSINO DA HISTÓRIA DO AMAPÁ NO COTIDIANO DA E. E. PROFa. ...
 
PENSANDO A HISTÓRIA REGIONAL/LOCAL: O ENSINO DA HISTÓRIA DO AMAPÁ NO COTIDIANO DA E. E. PROFa. MARIA CARMELITA DO CARMO
 


 

INTRODUÇÃO

 

O interesse por este tema surgiu quando, ao trabalhar com as séries do ensino fundamental e em contato com os Professores e suas experiências diárias, notamos que o ensino da História, sofre um sério descaso por parte dos discentes. Quando lançamos a proposta de investigar o ensino da História buscávamos respostas as nossas indagações, tais como: seria este descaso, uma constante em todas as escolas de Macapá? Qual a parcela de culpa do Professor neste descaso? O que está sendo ensinado na 8ª série?

Acreditávamos que em nossa investigação encontraríamos o mesmo panorama vigente encontrado durante as práticas de ensino e estágio promovidos pelo curso de História. Na academia, muito se discute sobre os rumos que o ensino da História tem tomado, além da sua importância na formação da consciência crítica dos discentes. Mas, como é possível tornar os discentes conscientes e críticos, se os mesmos não tem o mínimo interesse pela disciplina e seus conteúdos?

Para fim de delimitação do universo pesquisado, optamos por efetuar o estudo em uma escola da rede estadual de Macapá, Profa. Maria Carmelita do Carmo, na qual o que nos chamou atenção foi a metodologia adotada pelo corpo docente de História para promover o ensino, interagindo com o discente, tornando-o parte integrante e atuante do processo ensino- aprendizagem.

Para alcançarmos os objetivos propostos, fez- se necessário ir à campo, onde, através da análise dos planos de curso, projetos, assim como, entrevistas com o corpo docente, discente da 8a série da escola tomada como referência e o corpo técnico- pedagógico, buscamos mostrar a realidade de uma escola que contempla o ensino da disciplina História, com vistas a um ensino dinâmico e prazeroso, capaz de despertar no discente o desejo de conhecer.

 

1.     A HISTÓRIA DA HISTÓRIA

1.1.        A Gênese da História

 

Foi na Grécia, no século VI a.C que surgiu a palavra História com o sentido de investigação, de pesquisa: eis aqui a exposição da investigação realizada por Heródoto de Halicarnasso para que as ações realizadas pelos homens não se apaguem com o tempo (BORGES, 2005, p. 19).

A História surgiu para substituir o mito como meio de explicar a origem da vida e a própria realidade, estando ligada desde o início à Filosofia. São dos gregos também a descoberta da importância especifica da explicação histórica, quando estes buscam conhecer a organização de suas cidades-estado e suas transformações, passando a ter uma preocupação com o momento presente. Pertence a Grécia, o historiador Heródoto de Halicarnasso, considerado o Pai da História, por haver pela primeira vez empregado esta palavra com o sentido de investigação. Heródoto (484-425 A.C) passou um longo tempo viajando pelo Egito, pelo império Persa e por muitos outros lugares, escreveu sua obra com base nas informações obtidas.

 

1.2.        A Evolução do Conhecimento Histórico

 

Quando do surgimento da História como meio de investigação, os historiadores seguindo a mentalidade de Heródoto, passaram a escrever e entender a realidade, a partir dos aspectos humanos, diferindo do mito que lançava mão do sobrenatural para explicar os acontecimentos, como o surgimento do mundo.

Tendo estes novos responsáveis pela escrita, a preocupação com a verdade, a nova forma de interpretar o mundo, influenciou também as concepções do povo romano, que passou a utilizar a História então mestre da vida para enaltecer Roma, como o centro de tudo, sendo o destino deste império, o esmo do restante do mundo.

A desestruturação do império romano e a difusão de uma nova religião, o cristianismo, trouxeram mudanças, surge então, um novo modo de compreensão, sendo inaugurada a História teológica, que exercerá forte predomínio na cronologia do passado. A realidade existiria segundo dois planos: o superior e o inferior, pertencentes respectivamente à Deus e aos homens, o sentido global da História da humanidade é revelado por Deus aos homens; e a igreja é a responsável pela orientação da humanidade em busca da salvação (Borges, 2005, p. 23).

Durante a Idade Média, período marcado pelo retrocesso nos campos demográfico e cultural, surgiu na História, a Europa, fusão dos diferentes povos, semelhantes no modo de viver, influenciados pelos costumes dos decadentes mundos romano e bárbaro, os quais deixaram profundas marcas na sociedade, mantidas ao longo dos tempos.

A História teológica perdurou até meados do século XVI, quando o modo de produção feudal, começou a declinar. A ascensão de uma nova classe social, a burguesia, que buscava novas riquezas e terras, com propósitos de ir além dos limites impostos pelas crenças em uma terra plana e na existência de monstros nos mares, abriu espaços para o humanismo se impor ao teocentrismo.

Entre 1475 e 1575, em função do humanismo, da Renascença e da Reforma, começam a aparecer exigências mais cientificas, diferentes das surgidas na Idade Média Ocidental quanto a definição e a prática da História (Cardoso, 1998, p. 28).

O progresso dos séculos anteriores foi caracterizado pelas técnicas de erudição. Mas, o século XVIII se destacou pela expansão ocorrida nos campos teórico e das concepções da História, ainda no século XVIII, duas tradições foram unificadas: a do discurso enciclopédico e a da elaboração metodológica. Esta última, no século XIX remodelou, de maneira mais orgânica, pela adoção do método científico, dado pela concepção positivista que adotando a linguagem das ciências naturais, estabeleceu um novo sentido da História.           

Diante de uma sociedade em transformação, surge uma nova corrente de pensamento, o Iluminismo. Para os seguidores desta corrente, a Idade Média é considerada um período de trevas, onde tudo era explicado pela fé, através das concepções iluministas, buscava-se mostrar a História como um desenvolvimento linear, progressivo, sem interrupções da razão humana, havendo a crença no domínio do homem sobre a natureza, como conseqüência da evolução progressiva e constante.

Em meados do século XIX, surgem os nacionalistas, que estimularam o estudo da História de sua própria nação, dando surgimento a várias sociedades de pesquisa, de caráter governamental ou particular. Dentre os estados que aderem a esta corrente, destaca-se a Alemanha que, ao fazer este estudo, dá ênfase ao período medieval de sua História, passando a valorizar a origem bárbara (germânica) que possui.

O surgimento do Positivismo trará à História um novo significado: sua maior contribuição foi a introdução de conceitos, métodos e modelos das ciências naturais na investigação social e a aplicação à História, conforme parecessem adequadas, das descobertas nas ciências naturais (Hobsbawm, 1998, p. 158).

Ainda no século XIX, surge também em solo alemão, outra concepção filosófica do mundo, o idealismo, que tem como principal defensor Hegel. Este modo de pensar, revolucionaria o mundo, ao se opor ao conceito de progresso retilíneo e indefinido, proposto pelo Iluminismo e ao propor que o progresso fosse uma evolução dialética, em que a razão não explicaria mais sobre tudo. Nesta época, surge da critica a sociedade capitalista burguesa, na qual vive, o materialismo dialético de Karl Marx e Friedrich Engels que, por sua vez, trás propostas de mudanças. O método desta concepção é o materialismo histórico, determinante para que a sociedade trabalhe em coletividade, visando a transformação da natureza, necessária a sua sobrevivência.

O século XIX é decisivo no campo do conhecimento histórico, com a queda do pensamento marxista, a produção deste conhecimento passa a desenvolver-se principalmente, nas universidades, com a predominância do liberalismo.

No século seguinte, surge na França, a revista dos Anaes de História Econômica e Social, inaugurando a chamada escola dos Anaes, que buscara mostrar uma História além do viés político e da narrativa factual, ampliando o campo de pesquisa, em comunhão com outras ciências, a fim de se alcançar uma análise mais ampla das estruturas sociais. Desta forma, na luta contra:

 

Uma História que fosse somente política, narrativa e factual, e a partir do desenvolvimento de outras ciências do homem, utilizando como inspiração suas técnicas e seus métodos, são agora os responsáveis, como o foi o materialismo histórico, por um novo grande impulso no conhecimento histórico (Borges, 2005, p. 39).

 

A partir da década de 1970, os Anaes conseguiram espaço dentro de uma sociedade preocupada com a História, a francesa, inaugurando a História serial. Ambas, sociedade e História serial tinham interesse pelas mudanças e permanências, assim como, pelo pensamento do homem, abrindo assim, caminho para a História das mentalidades.

A abertura de horizontes, é chamada de Nova História, uma concepção que nasce associada a Escola dos Annales, escrita como uma reação contra o paradigma tradicional, ou seja, contra uma História predominantemente política. Neste contexto, a História nacional, dominante no século XIX, tem que competir com a História mundial e a História Regional para conseguir atenção. (Burker, 1992).

 

1.3.        Novas Perspectivas na Produção e no Ensino da História

 

As transformações ocorridas ao longo dos séculos, nos campos político e econômico, afetaram outros seguimentos da vida do homem moderno, como social e as áreas do conhecimento. No caso da disciplina História, estas mudanças impulsionaram o aparecimento de diversas correntes de pensamento ou historiográficas, que contribuíram de maneiras variadas para o engrandecimento e amadurecimento da disciplina.

A História enquanto ciência acabou diferindo das demais, em relação a sua definição acadêmica, uma vez que, apresentou e ainda apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade: História Positiva, dos Annales, Nova História, História Marxista, de composições que se complementam com freqüência, por meio de diferentes definições e organização de seus eixos de análise:

a) temática: História política, social, econômica, cultural,

b) geopolítica: História do Brasil, da América, Europa e etc.

c) cronológica: antiguidade, idade média, moderna.

d) espacial: global, nacional, regional e local (Monteiro, 2006, p. 44).

A História, hoje, possui uma nova importância na formação dos cidadãos do mundo moderno, pois são vistos como partes integrantes da sociedade contemporânea. A História deve auxiliá-los a compreender o passado, relacionando-o com o presente, desmistificando, assim, a concepção de História como estudo do passado.

A História, desde a sua implantação como disciplina escolar, no Colégio Dom Pedro II e ao longo de sua existência, foi marcada por retrocessos que ocasionaram uma crise da História historicista, resultante de descompassos existentes entre as múltiplas e diferenciadas demandas sociais e a incapacidade da instituição escolar em atendê-las ou responder afirmativamente, de forma coerente à elas (Nadai, 1993, p. 156).

Esta crise acarretou mudanças na produção cientifica, ampliando as possibilidades do pensar, do fazer e do escrever a História, gerando um período criativo. Os profissionais passaram a questionar e criticar os alicerces, os pressupostos teórico- metodológicos da ciência e do ensino, procurando superar o modelo tradicional de ensino, introduzido no século XIX.Tanto que, o domínio da História universal, tal como vinha sendo tratada pela tradição, teve seu fim:

 

Atualmente a imagem do espelho estilhaçado expressa com mais propriedade o campo da História. As propostas de ensino, em geral, tem procurado corresponder a esta imagem, seja na seleção de temas, seja na abordagem do conteúdo que tem privilegiado a diversidade e a diferença, superando a uniformidade e as regularidades (Nadai, 1993, p. 156).

 

Hoje, há um consenso, de que, ensinar História, não se restringe ao decorar uma lista de datas cívicas e acontecimentos, mostrando com isto que, conteúdos não pode e nem deve ser tratado de forma isolada. Aludindo-se à importância de se ensinar a pensar (refletir) historicamente. Sendo fundamental, neste sentido, resgatar a historicidade dos próprios alunos.

 

2.     A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL

2.1. Os caminhos do Ensino da História no Brasil

 

A constituição de uma disciplina História do Brasil, baseada em princípios definidos com metodologia cientifica, ocorrera em meados do século XIX, mais precisamente em 1837, no final da regência de Araújo de Lima, numa recém criada instituição acadêmica, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro- IHGB, que foi responsável por construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade à nação brasileira (Abud, 2004, p. 30), através da formulação dos programas e manuais que seriam utilizados no Colégio Dom Pedro II.

No âmbito escolar do colégio Dom Pedro II, criado com a finalidade de formar os filhos dos nobres da corte do Rio de Janeiro, preparando-os para o exercício do poder, que a História, disciplina escolar se efetivaria, seguindo um programa inspirado no modelo francês, onde predominava os estudos literários e o ensino clássico e humanístico.

Os programas da disciplina eram periodizados de acordo com as épocas consideradas consagradas pelos elitistas, dando ênfase ao modelo consagrado pela História sagrada, substituindo as narrativas morais, sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis, considerados construtores da nação, especialmente os governantes e clérigos.

As narrativas revelavam o espírito do povo, a alma das nações e o germe da identidade nacional, expressos como História nacional que, contribuíram para afirmar os poderes instituídos (Nadai, 1993, p. 155).

A disciplina História acadêmica e a História disciplina escolar acontecem sob o contexto de um Brasil recém independente. Manter a independência e estruturar-se como nação eram os objetivos centrais do Império.

 

A trajetória da História disciplina escolar, no Brasil não foi tranqüila, tanto em relação à sua introdução na grade curricular da escola secundária, quanto à elaboração de seus programas [...] A História era o estudo das mudanças e, no final do século XIX, era um método cientifico e uma concepção de evolução: ela se desenvolveu o fortalecimento do Estado, conformação material da nação (Abud, 2004, p. 29-30).

 

Esse fortalecimento do Estado se tornava cada vez mais eficaz, já que a escolha do passado a ser difundido nos conteúdos da disciplina, era responsabilidade das classes dirigentes, o passado era mostrado como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso, iluminado pelo conceito de nação.

Até 1930, ambas, História universal e História do Brasil, possuíam apenas três das cadeiras obrigatórias do curso secundário. A questão da nacionalidade e identidade nacional, tão difundidas no Colégio Dom Pedro II, ainda se mostravam presentes, tanto que, os programas da disciplina apresentavam elementos considerados indispensáveis à formação do educando, levando-o à compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro.

A década de 1940 não foi diferente das anteriores quanto ao objetivo da disciplina História que era inserir na sociedade, o desejo pela construção de uma identidade brasileira. Neste período, a História do Brasil conquista sua autonomia.

As décadas de 1950 e 1960, sofreram a inspiração do nacional- desenvolvimentismo, além da influência norte- americana na econômica brasileira, tanto que, o ensino de História no ensino secundário, estava todo voltado para o espaço americano. Já na década de 1960, a disciplina História perdeu espaço na grade curricular, pois a corrida desenfreada em busca de uma rápida profissionalização, exigência gerada pela industrialização, reduziu a carga horária da disciplina, promovendo um ensino que não ia além dos fatos e da cronologia (Mec/Sef, 1998). Neste período:

 

A História e também a Geografia perderam um grande espaço na grade curricular, embora mantivessem como disciplinas autônomas na escola ginasial. A redução da carga horária foi fatal para seu ensino, pois o empobreceu fortemente. Das quatro séries do curso ginasial, somente três tinham aulas de História e Geografia. Isto porque outras disciplinas mais úteis tinham sido incorporadas ao currículo e precisavam de espaço (Abud, 2004, p. 39).

 

O ensino da História moldado para a formação de profissionalizante é ainda predominante no período do Regime Militar e, se intensificou na década de 1970, com a eliminação de ambas as disciplinas, História e Geografia, situação que culminou no retrocesso de ambas.

Os conteúdos e os objetivos das disciplinas História e Geografia foram direcionados para um modelo propagandista e cívico, em consonância com a politica repressiva do Estado ditatorial, havendo uma descaracterização dos conteúdos específicos das disciplinas das áreas de humanas.

Diante da imposição dos Estudos Sociais e o retrocesso que esta decisão acarretou à disciplina História no campo curricular, os historiadores deste período reagiram se organizando em torno de associações como a ANPUH e AGB, reivindicando a volta das duas disciplinas aos currículos escolares.

O ensino da História durante o regime militar passou a ser visto como um inimigo em potencial em relação aos anseios do sistema, pois a História enquanto, disciplina escolar era entendida como ferramenta indispensável à concretização das mudanças sociais.

A década de 1980 é marcada por grandes discussões sobre a democratização dos direitos sociais, dentre eles, a educação. A Constituição de 1988, fruto de uma década em vias de redemocratização, mostra a educação como um direito social, junto da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, sendo dever da família, da sociedade e do próprio Estado (Ghiraldelli, 2006, p. 169).

A década de 1990 foi palco da reviravolta sofrida no campo educacional, devido as mudanças ocorridas com o fim dos regimes comunistas e a ascensão dos grandes blocos, como a Comunidade Européia e o Mercosul, projetos educacionais foram lançados para atender os objetivos do novo contexto instaurado pelo neoliberalismo.  Ainda na década de 1990, um importante passo é dado em busca da reestruturação do ensino geral, são lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs que constituem:

 

Um referencial de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o país [...] Configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos [...] Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia a competência político- executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de Professores e equipes pedagógicas (Mec/ Sef, 1998, p. 13).

 

 

Os Pcns de História procuram dar significado ao conhecimento escolar, contextualizando e evitando repartições, a partir da interdisciplinaridade. A formação do educando deve atender a alguns pré-requisitos como: aquisição dos conhecimentos básicos, preparação cientifica e capacidade de manusear diferentes tecnologias relativas as áreas de atuação. A reorganização curricular em áreas de conhecimento, tem o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização ((Mec/ Sef, 1998).

Antes dos Pcns assistiu-se a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96- LDBN elaborada para reparar certos pontos convergentes da Constituição de 1988. A LDBN não se impôs de maneira autoritária em relação aos conteúdos auferidos nas escolas, colocando um núcleo comum e deixando espaço para a parte diversificada, permitindo o aparecimento, por obra do Ministério da Educação, dos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs (Ghiraldelli, 2006, p. 172).

2.2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de História

 

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais concebidos, foram elaborados procurando respeitar diversidades regionais, culturais e políticas, vigentes no Brasil, considerando a necessidade de se construir referências nacionais, comuns ao processo educativo em todas as regiões do país. Onde se buscou criar condições nos âmbitos escolares, que pudessem permitir aos educandos o acesso aos conhecimentos entendidos como indispensáveis ao exercício da cidadania. Para tanto, são alguns dos seus objetivos:

 

·  Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si mesmo respeito;

·  Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

·  Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.

 

O ensino da História é visto como favorecedor da formação do estudante como cidadão, capaz de assumir formas de participação social, política, além de assumir posturas criticas diante de sua atuação, na permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se insere.

Outro ponto de destaque dos Parâmetros Curriculares é a proposta de se trabalhar a transversalidade no ensino, pois a transversalidade apresenta uma proposta que ultrapassa a fragmentação dos conteúdos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conhecimento, seja construído em função dos temas e propostas apresentados (de Freitas Neto, 2003, p. 59).

 

3. POSSIBILIDADES DO ENSINO DA HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL

3.1. História Local e Regional no currículo

 

A História regional, tida como filha do espaço e da dependência é considerada por muitos, como sendo apenas bastarda (Giron, 1996, p. 23). Esta forma preconceituosa e desrespeitosa de conceber a História Regional, tem suas raízes nas concepções históricas e a filosofia grega, ainda hoje, presentes na sociedade moderna, ajudando a manter, tanto a História regional, como a local, fora do cerne histórico, alicerçando as bases da História positivista.

Ao lançarem seus olhares apenas ao geral, os gregos deixavam de lado, no campo do conhecimento histórico, os fatos relacionados as especificidades locais, fazendo o mesmo, com os costumes, rituais e os usos típicos das pequenas sociedades que constituíam o todo. A exclusão do regional é, de certa forma, uma exclusão do espaço que sustenta o homem e sem o qual não pode existir. Tal rejeição tem um sentido e obedece a alguns pressupostos teóricos e ideológicos (Giron, 1996, p. 23).

 No Brasil, na década de 1970, no âmbito dos cursos de pós- graduação, observou-se uma produção em nível acadêmico, tratando de História regional. Enquanto no campo do currículo escolar do ensino de 1º grau, as diretrizes da política educacional do país, alardearam a necessidade de regionalizar o currículo, incentivando a produção de livros didáticos baseados na linha de História regional. Fato que, ocorre paralelamente à instituição de Estudos Sociais, substituindo as disciplinas de História e Geografia, de acordo com a lei nº. 5.692/71. Desta maneira:

 

[...] os alunos do Rio de Janeiro estudavam região sudeste em livros didáticos que acumulavam uma série de informações que pretensamente formavam o corpus necessário para o entendimento da região. As escolas passaram a desenvolver os conteúdos de ensino considerado próximo ao aluno, mas nem sempre com as necessárias reflexões, seja das relações entre História e região, ou ainda, do significado dessas relações para a compreensão do processo histórico do país (Gasparello, 2004, p. 90).

 

A tentativa de enfocar as questões regionais através do ensino da historia e da geografia no currículo do 1o grau tornou-se um meio da lançar as bases dos estudos sociais, sem conduzir os alunos a reflexões acerca de suas realidades regionais e locais. Com a substituição das disciplinas nesse período, articulou-se um ensino fragmentado, associado a uma política de desqualificação acadêmica do professor, instituído com o advento dos cursos de licenciatura curta em estados sociais.

A proposta de inserir a historia regional e local no currículo escolar reaparece na década de 1990 com nova roupagem nas propostas dos parâmetros curriculares nacionais- PCNs de historia e dos temas transversais. O ensino da historia regional e local no ensino fundamental busca embasar os alunos para que estes possam ampliar a compreensão de sua realidade, confrontando e relacionando-a com outras realidades históricas, sendo capazes de realizar suas escolhas, alem de estabelecer critérios para orientação de suas ações.

                 Os conteúdos referentes à História local segundo as diretrizes dos parâmetros curriculares devem expressar três grandes intenções: contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes, favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por de estudos que considerem múltiplas temporalidades e proporcionar a compreensão de que as Histórias individuais e coletivas se integram e fazem partes da História.

 

3.2. Micro-História: História Local? História Regional?

 

A micro- História também conhecida por Nova História cultural é uma das propostas de análise histórica, surgidas a partir dos debates relacionados com os ramos que, a escola dos Annales deveria tomar. Sua metodologia está baseada no recorte temático de um assunto especifico, confundido muitas vezes com a análise de pequenas localidades geográficas ou a escrita de desconhecidos.

O surgimento da micro- História tem a ver com o debate intelectual e historiográfico das décadas de 1970 e 1980, além da crise do paradigma marxista e de, outros modelos de História totalizante e, com a solução das mentalidades.

Do ponto de vista metodológico, a micro- História, avança nas pesquisas historiográficas por romper com a prática calcada na retórica e na estética. O trabalho da micro- História tem centralizado- se na busca de uma descrição mais realista do comportamento do homem, empregando um modelo de ação que possa dar voz, a personagens que, de outra foram, ficariam no esquecimento da História. Desta maneira:

 

A micro- História possui, portanto, um papel muito especifico dentro da chamada Nova História Cultural: refutar o relativismo, o irracionalismo e a redução do trabalho do historiador, a uma atividade puramente retórica que, interprete os textos e não os próprios acontecimentos (Levi apud Burke, 1992, p. 136).

 

O espaço local, alçado em categoria central de análise, constitui uma nova possibilidade de estudo no quadro das interdependências entre agentes e fatores determinantes de experiências históricas eleitas pela lupa do historiador. Levi Apud Burke, 1992, p. 138). Nessa nova concepção, os detalhes antes considerados insignificantes, a um observador apressado ou interessado exclusivamente nos grandes personagens, passam a ter valor.

A História tem sido encarada tradicionalmente como um relato dos grandes feitos de importantes personagens que a constituem, os heróis. Com o advento da História vista de baixo, assistiu-se o surgimento de uma nova concepção que privilegia as camadas populares, em geral relegadas a último plano, tidas como sem importância para a construção.

Esta nova forma de entender e conhecer a realidade passou a amealhar um grande número de adeptos, atraindo historiadores ansiosos em ampliar seus horizontes, novos campos de pesquisa, além de explorar as pesquisas históricas de homens e mulheres tão frequentemente ignorados.

 

Como abordagem, a História vista de baixo preenche comprovadamente duas funções importantes. A primeira é servir como corretivo à História da elite [...] A segunda é que, oferecendo esta abordagem alternativa, a História vista de baixa abre a possibilidade de uma síntese mais rica da compreensão Histórica, de uma fusão da História da experiência do cotidiano das pessoas com a temática dos tipos mais tradicionais de História. (Burke, 1992, p. 55)

 

O regionalismo mostra-se como um problema político, por ser um elemento que, além de propiciar o desenvolvimento de preconceitos regionais, baseia sua análise da realidade a partir do fator geográfico, ou seja, ideologiza a discussão dos problemas sociais contribuindo para a não compreensão das questões de classes e de gênero, desviando a atenção dos verdadeiros focos dos problemas.

Enfocar o regional sempre ressaltando a importância sobre o entendimento a respeito de uma sociedade complexa, diferentemente estruturada e que passa por transformações histórico-geográficas, implicando nas características do tempo e do espaço que marcam o passado, o presente e o futuro.

Os resgates da História local proporcionam aos discentes reflexões históricas significativas, contemplando as propostas para a construção e compreensão do conhecimento e a identificação dos alunos enquanto sujeitos históricos.

 

 

 

 

 

4. (RE) PENSANDO O ENSINO DA HISTÓRIA

4.1. História Local: Produção e Ensino

 

O ensino da História Local pode configurar-se como um espaço de construção da reflexão critica da realidade social, considerando-se que o local e o presente são referentes ao processo construção da identidade. Embora, esse campo de conhecimento ainda não esteja suficientemente explorado pela pesquisa cientifica demonstrado pela incipiente quantidade de trabalhos publicados sobre o tema, o seu estudo constitui-se em uma necessidade de aprofundamento para todos os pesquisadores interessados no ensino de História.

 É importante salientar que, os pressupostos fundamentais para a construção do conhecimento; integração, relação teórica-prática, enfoque do todo e das partes que constituem o meio e os aspectos da multiplicidade, que foram vivenciados e apreendidos pelos professores, os quais, podemos acreditar, irão empregar os elementos indispensáveis a contextualização aprendizagem junto aos seus alunos, no cotidiano da trajetória interdisciplinar que faz concretizar o ensino de História.

A fim de colher dados mais concretos, utilizamos para um primeiro contato, questionários, no qual procurou-se apreender aquilo que os professores da disciplina História do ensino fundamental da 8ª série da escola Profª. Maria Carmelita do Carmo, entendiam por ensino de História local. Foram inquiridos os três professores que atendem esta clientela.

As seguintes questões foram levantadas:

1. Perguntamos aos professores se eles trabalham conteúdos sobre a História do Amapá em suas aulas. Todos responderam que sim, trabalham esta História, orientando os alunos a partir de bibliografia conseguida com terceiros, sem relacioná-los aos PCNs da disciplina e os livros didáticos que não apresentam nada sobre o Amapá. Levando-os a recorrer a obras sobre a Amazônia, provenientes das academias da região, como é o caso da coletânea Nas terras do cabo norte: fronteiras, colonização e escravidão na guiana brasileira- séculos XVIII e XIX organizada pelo professor Flávio Gomes. 

    2. Perguntamos qual o nível de interesse que o ensino da História do Amapá desperta nos discentes. Obtivemos como resposta que: os alunos conseguem alcançar os objetivos propostos, pois relacionam a História local a geral. Mas muitos fatores foram apontados como obstáculos para a plena concretização desses objetivos, tais como: despreparo no que diz respeito a conhecimentos específicos, a falta de cursos apropriados para a formação e capacitação do profissional. Alguns reclamaram da falta de orientação dentro da própria escola.

3. Indagamos sobre as principais dificuldades enfrentadas e os métodos que, utilizam para ensinar a História local. Para todos os entrevistados, essa questão foi a mais difícil, pois eles admitiram não possuir um conhecimento amplo sobre o Estado, mas, buscam dentro de suas possibilidades, reverter esta situação, lançando mão de obras como as dos Professores: Luis Andrade, Paulo Dias e Fernando Rodrigues dos Santos[1].

4. Outra questão abordada diz respeito aos livros didáticos como auxiliares do ensino e promoção da História local. As respostas mostraram a divisão de opiniões, para um Professor, o livro didático é utilizado para contrapor o mundial, o nacional com o local, já os demais Professores, criticaram a falta de respeito em relação às indicações bibliográficas, uma vez que, o MEC tem enviado os livros errados, e estes acabam tendo que recorrer a livros anteriormente utilizados, criticaram ainda, a História factual e linear ainda presente nestes livros que em suma maioria, não abordam as temáticas de História local, nem regional.

5. Ao conceituarem a História local e sua importância, foram unânimes os pensamentos. Segundo os Professores: a História local se apresenta como um ponto de partida para a aprendizagem histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que, se estabelecem entre educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e se relacionam. O local é o primeiro espaço de atuação do homem, por isso, o ensino da História local precisa configurar também essa proposição de oportunizar a reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como sujeitos históricos e cidadãos.

A dimensão local e o ensino da História, na perspectiva aqui apresentada, ao considerar as possibilidades de seu fazer/saber e questionar os conteúdos tradicionais tornam possível, a transformação da fronteira da História vivida e História ensinada num lugar de diálogos e reflexões, possibilitando um espaço maior de ação não somente do Professor, mas do discente.

 

4.2. História do Amapá: analisando os livros didáticos

 

Nos limites deste estudo, não há como propósito discutir todos os enfoques referentes ao livro didático e sim, analisar uma questão pontual, de significativa importância, compreender como o livro didático é utilizado na escola e como aborda o conhecimento histórico local, assim como a sua relação entre este conhecimento e o processo de ensino na escola tomada como referencia para este trabalho.

A preocupação com está temática surgiu ao investigar a prática da disciplina História no ensino fundamental, mais precisamente a 8ª série, onde se verificou a presença da História do Amapá e, a partir da constatação de que o livro didático é o recurso metodológico comum a todos os Professores, mas sem que, este contemple a História local.

É inegável que qualquer discussão mais aprofundada que se queira levantar acerca do livro didático, pressupõe focalizar as circunstâncias que condicionam e determinam sua utilização, sempre vinculada ao contexto mais geral dos problemas educacionais brasileiros. Daí porque a apreciação no que se refere ao seu conteúdo não pode também estar separada dessas considerações.

No que diz respeito á análise envolvendo o conteúdo e qualidade de obras didáticas pode-se afirmar que, nos últimos anos, a produção de livros didáticos tem melhorado consideravelmente, ou seja, vem ocorrendo uma contribuição significativa a essa problemática. Mas, ainda persistem, no cotidiano das salas de aula, livros didáticos com qualidade discutível. Não sendo, porém, objetivo central deste trabalho, discutir os diversos aspectos que envolvem as obras didáticas, buscamos apenas entender como é veiculada a História local nos manuais adotados na escola investigada.

Os livros didáticos utilizados estão fora de contexto na abordagem das temáticas propostas nos referenciais curriculares básicos. Por outro lado, essas obras, descaracterizam a História, ao veicularem conteúdos desconexos, sem significado para a compreensão histórica, um exemplo, são os livros utilizados nas 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries da coleção intitulada História temática.

As obras analisadas, apesar de algumas trazerem na capa, a indicação de acordo com os PCNs e serem de autoria de renomados historiadores que, discutem entre outras questões, a História local/regional, não se percebe vinculação entre os parâmetros e o conteúdo das obras. Mas, é sabido que, esta indicação tem o objetivo puramente comercial de divulgação junto aos Professores desavisados.

Devemos lembrar que, os livros didáticos são produzidos e editados, em suma maioria, em São Paulo, para serem distribuídos às escolas de todo o Brasil. Mesmo os que são editados em outras cidades têm a mesma intenção: servir a toda e qualquer escola do Brasil.

Como é perceptível, os textos focalizam temas relacionados com a História Local, porém, a forma como os assuntos são abordados distanciam a perspectiva de compreensão da História do município e não apresentam qualquer possibilidade de vinculação desses conteúdos com processo de construção de identidades dos alunos.

Os conteúdos apresentam nos livros didáticos, além de não manterem nenhuma relação com a realidade dos alunos e com o processo de construção de suas identidades, ainda são tratados de forma estanque e sem sentido.

O ensino de História local, sob o prisma dos livros didáticos adotados, tende a reforçar a História dos que dominam no contexto da localidade, os chamados heróis locais, negligenciando a História construída pelos de baixo e pelos excluídos e as lutas da população tão presente, mas não obscurecidas.

Sendo assim, o ensino de História local, além de não fazer parte da cultura escolar contida nos manuais de apoio de alcance imediato, a possibilidade de considerar o local e o presente como referenciais para o processo de construção de identidade dos educandos não se encontram legitimados nas obras didáticos em espaço.

 

4.3. E.E.Profa. Maria Carmelita do Carmo e o ensino da História do Amapá

 

A Escola Estadual Professora Maria Carmelita do Carmo, edificada à Rua: Barão de Mauá, nº. 345, entre as Avenidas Maria Quitéria e Acelino de Leão, no bairro Buritizal. Foi criada através do decreto nº. 0593/93 de 02 de Abril de 1993 no governo do Comandante Anníbal Barcellos, sendo inaugurada no dia 07 de Abril do mesmo ano, pelo então governador. Seu período letivo teve inicio no mês de Maio, contando com 11 turmas de discentes de 1a à 4a séries do ensino fundamental, totalizando 280 alunos com idade média de 07 a 14 anos.

Em Abril de 1994 através da Portaria nº. 168/94- SEECE, foi implantado o Curso de Formação de Professores da Pré-escola à 4a série de forma gradativa. No ano de 2000 em conformidade com a Lei 9394/96, a escola implantou o ensino médio de forma gradativa e iniciou a extinção do curso de formação de professores.

A escola sempre conseguiu se manter em destaque na sociedade amapaense por seus muitos projetos desenvolvidos ao longo de seus 15 anos de existência, dentre eles destaca-se o Arte no Amapá, agora denominado Carmelitarte, exposição que ocorre no segundo semestre de cada ano letivo e tem duração média de três dias, com a exposição de trabalhos voltados para o Amapá e suas diversidades, sendo englobado por todas as áreas: códigos e linguagens, humanas.

O projeto em questão é reformulado anualmente e apesar de ter culminância no segundo semestre, são promovidos trabalhos sobre o Amapá durante todo o ano, como mostra as imagens abaixo. O projeto Arte no Amapá começou em decorrência do curso de formação de Professores (Magistério), onde eram abordados todos os aspectos do Estado do Amapá, desde a culinária, passando pelo artesanato até a História e seus grandes monumentos.

Com o fim do curso de formação de Professores, a responsabilidade de dar continuidade ao projeto que acontece desde 1996, ficou a cargo dos discentes dos ensinos fundamental e médio. As razoes para a promoção deste projeto parecem não ter mudado na opinião da Orientadora Educacional Cristina Souza, porém o projeto, agora, Carmelitarte está mais amplo:

 

O Arte no Amapá foi um projeto dinâmico que, buscou no seu momento integrar os futuros educadores com a realidade de nosso Estado para que, pudessem desta forma estar aptos a desenvolver e até mesmo despertar a valorização da cultura regional e local em seus alunos. E hoje, o Carmelitarte tem a função de informar os alunos dos diferentes níveis que a escola atende, do que está ocorrendo econômico, político e socialmente no Amapá, relacionando estas informações com o geral, como o que ocorre no mundo, pois do que, adiantaria saber o que acontece lá fora, se aqui em seu local, seja de origem ou não, eles não tem noção do que se passa.

 

 

A escola possui em seu currículo, os Estudos Regionais que, propõe estudos acerca da Amazônia e do Amapá, nas áreas de humanas e afins, os conteúdos sobre a História do Amapá começam a se auferidos desde a 5a série do ensino fundamental, indo até o ensino médio integrado[2], mas este ensino só foi analisado na 8a série.

No que diz respeito ao ensino da História do Amapá, propriamente dito, o que chamou nossa atenção, foi à preocupação de Professores como o Paraense Lúcio Mauro Oliveira que, além de grande entusiasta, mostrou-se incentivador deste ensino.

 

Ao ensinar a História do Amapá, aprendo tanto a gostar quanto a respeitar este Estado, é uma pena que os livros didáticos não enfoquem a nossa realidade, mas há vários trabalhos realmente bons sobre o Amapá, como o de Paulo Dias, Fernando Rodrigues e até mesmo o de Luis Andrade que é mais voltado para o vestibular e, até mesmo o do Sarney[3], uma vez que, toda leitura é válida [...] Procuro sempre enfocar o passado, com vistas no presente para que, a localidade não fuja da compreensão dos alunos. Não ensino historia da Amazônia e do Amapá apenas com vistas aos vestibulares e sim por que este conhecimento é necessário. É preciso que os alunos detenham conhecimento sobre a especialidade em que vivem, suas diferenças e semelhanças com os demais estados, o Amapá não está aquém do resto do Brasil e do mundo.

 

 

Para o Professor Sandro Leônidas que atende as 8a séries, o ensino da Historia do Amapá é a oportunidade de realizar um antigo desejo:

 

 

A historia do Amapá é inserida como recorte cronológico e dentro da historia da Amazônia e está é uma preocupação não só dos professores da disciplina historia. O bacana é ver professores de outras áreas interessados em promover este ensino. Através da inter e pluridisciplinaridade conseguimos atingir os nossos objetivos, sendo que o maior deles é despertar a curiosidade, o desejo dos alunos em conhecer o Amapá. Mesmo com a dificuldade de recursos para se trabalhar, procuramos utilizar os meios de comunicação como radio e televisão, incentivando-os a analisar os acontecimentos, para debatermos em sala de aula o que está acontecendo. Como o amapaense nascido e criado aqui, e herdeiro de um ensino que não me possibilitou conhecer a minha historia. Aproveito a oportunidade para fazer diferente com os meus alunos, além de contribuir para a melhoria do ensino não só da historia, mais da educação amapaense. Fico vibrante quando entro nas salas de exposição do carmelitarte e vejo quanta coisa boa foi produzida sobre o estado e ainda tem gente que acredita que o nosso Amapá não tem o que mostrar.

 

 

Para a realização e promoção do ensino da História local é necessário, romper com a barreira da resistência do professor em compartilhar suas dificuldades e suas experiências em sala de aula. Ao pedir aos professores que respondessem a questões sobre o seu trabalho e a metodologia que utilizam em sala de aula, poucos me deram retorno. A maioria preferiu se omitir, talvez com medo de que seu trabalho ou sua competência fossem julgados posteriormente.

Existe uma hierarquia entre os professores, uma distribuição de status de acordo com o diploma. Professores do 1o ciclo não se envolvem com problemas dos seus colegas que atuam no segundo ciclo, e vice-versa, dificultando dessa forma, a integração e a interdisciplinar. O Professor Silvio Farias que trabalha com as 7a e 8a séries, mostra sua metodologia para ensinar a historia do Amapá:

 

Trabalho a História do Amapá em sala de aula, já que é uma preocupação minha e dos demais Professores da escola para que os nossos alunos tenham uma boa compreensão da História do nosso Estado. Costumo utilizar bibliografia sobre a História da Amazônia para as aulas voltadas para a História do Amapá. Dessa forma, continuo exercitando a leitura cientifica, como na época da Universidade. Utilizo bastante, a coletânea Nas terras do cabo norte: fronteiras, colonização e escravidão na guiana brasileira- séculos XVIII e XIX do Professor Flavio Gomes.  Costumo pedir aos alunos que pesquisem e depois analisamos em sala de aula, todo o material encontrado. No inicio, era complicado, muitas vezes, eles traziam informações de pontos turísticos, como Curiaú, Marco Zero do Equador e o próprio Sambódromo e, isso me fez perceber que, a escassez de referências acarretava este problema. Mas, hoje, a situação mudou e a própria escola já possui acervo que ajuda nas pesquisas. Costumo disponibilizar também meu acervo. Por que na verdade, o grande diferencial é que, quando o ensino está ao alcance, ele acaba se tornando interessante e não superficial. É uma pena que, os livros didáticos não nos dêem esse suporte. Acredito que depois que comecei a trabalhar a História do Amapá, os alunos passaram a gostar da disciplina e, aqueles que já gostavam, hoje, gostam ainda mais.

 

Apesar do panorama favorável, os professores reclamam da falta de incentivos por parte do Governo do Estado para que, este ensino, seja amplamente contemplado, não ocorrendo de maneira isolada, como na escola em questão. Muito ainda deve ser feito, para que a História do Amapá, possa ocupar um lugar de destaque na educação de jovens e adultos.

É notável, a preocupação do corpo docente com a História do Amapá, quando estes fazem coro ao dizer que, este ensino deveria ser trabalhado desde as séries iniciais, até o ensino médio, pois ao chegar na graduação, dependendo do curso escolhido, os discentes, podem jamais chegar a conhecer a História do Amapá. Ou quem sabe, a exemplo de outros Estados, como Belém, incentivar e custear obras e por que não um livro didático regional.

Outra crítica é em relação, a falta de incentivo e até mesmo despreparo por parte do Governo Federal em não atentar para a diversidade do país, quando este, impõe os livros a serem utilizados por Docentes e Discentes, situação recorrente na escola a pelo menos 03 anos. Tanto que, os Professores acabam por utilizar os mesmos livros por vários anos.

Nas palavras do Professor Lúcio Mauro Oliveira, é perceptível que o ensino da História do Amapá, tem surtido efeitos positivos, no rendimento e processo de ensino/ aprendizagem: os alunos são bem interessados pela História do Amapá, já que ela está próxima deles. Esse interesse é positivo, pois antes de partirmos para a História geral da humanidade, precisamos ter uma compreensão da nossa própria História.

Os discentes, através do ensino da História do Amapá, assim como, a execução do projeto como o Carmelitarte, conseguem se inserir no contexto nacional e mundial, situação bastante explicita, nas palavras do discente Alexandre Oliveira da 8a série:

 

No último Carmelitarte, o tema foram as eleições e, o nosso grupo escolheu trabalhar com as mulheres que, tinham se destacado na política. Nós aproveitamos que, nas eleições de 2006, os quatro primeiros lugares para deputados foram conquistados por mulheres. E também falamos das eleições municipais, que havia um numero expressivo de mulheres disputando vagas tanto para o cargo de Prefeito, como para as cadeiras de vereadores. E também, falamos de outras mulheres do Brasil e do mundo [...] Foi muito legal, eu gosto da História do Amapá, por que ela me faz pensar no que acontece lá fora, e ver que também acontece aqui, só que a gente não recebe a mesma atenção que o Rio de Janeiro e São Paulo, mas nós existimos.

 

Muito ainda deve ser feito para que, o ensino da História do Amapá, deixe de ser apenas uma realidade nas salas de aulas de pré-vestibulares e de concursos públicos. Mas, o primeiro passo foi dado rumo à uma nova realidade, onde os alunos possam ser capazes de, se auto-reconhecer dentro do contexto local, nacional e mundial.

O ensino da História do Amapá, auferido na Escola Estadual Profa. Maria Carmelita do Carmo busca ir além da narrativa de fatos isolados, buscando mostrar aos discentes um todo, para que os discentes sejam capazes de conhecer a realidade, através da História, de ontem, de hoje, com vistas no futuro. Deixando de ser, assim, apenas elementos da massa eleitoreira, vindo a alcançar os objetivos da disciplina.

 

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Analisar o ensino da História e, mais falar sobre este, nos dias atuais é travar uma dura batalha contra preconceitos que, em meio à globalização do capital, emergem com grande força dentro e fora do âmbito escolar.

As disciplinas ligadas à formação do homem, encontram uma série de obstáculos, haja vista que, não atendem aos anseios e necessidades do mercado. Em uma era dominada pelos avanços tecnológicos, como a informática e a internet, que importância tem o estudo do passado para a sociedade?

A preservação da memória sempre foi e continuara sendo um desafio para historiadores e educadores, comprometidos com a disseminação e construção do conhecimento histórico. A História local, por sua vez, tem sido constantemente marginalizada, faltam entre outras questões, vontade política e conscientização da sociedade quanto à importância de se resgatar a herança histórico-cultural de uma comunidade, entendida como peça fundamental para a construção da História da nação.

A História enquanto disciplina fundamentalmente educativa, formativa e libertadora, segundo as palavras da Professora Selva Guimarães, tem por função e natureza se opor a História oficial que se construiu a partir da lógica do progresso, mito bastante difundido e exaltado durante o regime militar. Fazendo com que haja a necessidade de quebrar este paradigma, onde os sujeitos são excluídos e apenas os grandes feitos e os grandes heróis são contemplados e analisados.

Embora se discuta muito sobre a renovação curricular, é perceptível que o ensino de História ofertado ao ensino fundamental não sofreu grandes alterações. Os programas curriculares cumprem a tarefa de universalização do saber, difundindo conhecimentos até certo ponto, padronizados, definidos e selecionados na esfera competente.

Em Macapá, a localidade é estudada nos dois últimos anos do 1o ciclo (3a e 4a séries), explorando seus aspectos físicos, econômicos, institucionais e históricos. Voltando a ser abordado nas 7a e 8a séries do ensino fundamental II seguimento, localizando-se dentro do Estado e do país, na tentativa de tornar os discentes capazes de, identificar a economia local, distinguindo as atividades como agricultura e comércio, além de compreender como se dá o funcionamento das instituições políticas locais.

Enfatizando o ensino de uma História que promove a inclusão, contrária a alienação do educando, baseada num conteúdo formulado, a partir dos conhecimentos dos professores, já que os livros didáticos não contemplam a realidade amazônica e amapaense.

O ensino da História, portanto é um processo em contínua transformação e adaptação à realidade dos alunos e da sociedade como um todo. Neste processo, é indispensável que o professor acompanhe as transformações e procure continuamente se adaptar as novas demandas do ensino.  Par isto o professor deve procurar desenvolver Novas Competências para Ensinar.        

Ao longo desta pesquisa e, durante a estada em campo, encontrou-se um contexto diferente do esperado, Macapá já conta com escolas que promovem o ensino da História do Amapá e que aludem a sua importância e necessidade para a promoção de um ensino, assim como, uma educação de qualidade.

Na escola tomada como referência, foram encontrados projetos que, buscam (re) construir a História do Amapá, a partir do entendimento dos jovens. O projeto Arte no Amapá, hoje sob uma nova denominação Carmelitarte é um bom exemplo, apesar do nome remeter a idéia de que só são abordadas questões pertinentes a arte, este projeto contempla todos os aspectos da História e do cotidiano amapaense, das grandes construções do Período Pombalino, tais como: a Fortaleza de São José de Macapá, até a política atual, passando pelas populações tradicionais que compõem o quadro social do Amapá.

As justificativas dadas para não se ensinar História do Amapá, como a falta de referências bibliográficas, não encontram relevância, uma vez que, o número de produções acadêmicas e obras literárias, é considerável, possuindo uma sala especifica na Biblioteca Pública Central de Macapá.

A partir das impressões obtidas por meio das entrevistas, percebemos a influência positiva deste ensino na vida da comunidade escolar, além da presença da História do Amapá nos corredores da escola, através de cartazes e painéis que, demonstram o nível de conhecimento alcançado pelos discentes. Fator que comprova a eficiência dos Professores que procuram na criatividade, uma forma de romper com os obstáculos que permeiam a efetivação do ensino da História do Amapá. Mas eles precisam de estímulos.

Defender o uso e o desenvolvimento da pesquisa e da História regional ou local como uma forma de possibilidade que esse processo ocorra, de tirar da História o estigma de ser uma matéria de decoreba, mostrando que não basta apenas saber de cor os fatos para se saber História.

 

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[1] ANDRADE, Luis. Tópicos de História do Amapá. rev.: Mário Shineider. Macapá: produção Independente. Impressão: Gráfica São José. MORAIS, Jurandir Dias; ROSÁRIO, Paulo Dias; MORAIS, Ivoneide Santos do. O Amapá na mira estrangeira: dos primórdios do lugar ao laudo suíço. Macapá: JM Editora Gráfica, 2003. SANTOS, Fernando Rodrigues dos. História do Amapá: da autonomia territorial ao fim do janarismo. Macapá: FUNDECAP/GEA, 1998.

[2] O ensino médio integrado é o novo diferencial da escola que busca tornar 140 alunos que ingressariam no ensino médio regular, aptos a ingressar no mercado de trabalho, mais propriamente na área administrativa e comercial. Com duração de quatro anos, as vagas são limitadas e conquistadas mediante aprovação no processo seletivo que ocorre no fim do ano letivo.

[3] SARNEY, José Ribamar; COSTA, Pedro. Amapá: a terra onde o Brasil começa. Brasília: Senado Federal. Conselho Editorial, 1999.

 
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Sobre este autor(a)
Licenciada Plena e Bacharel em História pela Faculdade de Macapá-FAMA (2007) e Especialista em Docência do Ensino Superior pelo Instituto Macapaense do Melhor Ensino Superior-IMMES (2009). Especializando em História e Historiografia da Amazônia pela Universidade Federal do Amapá- UNIFAP (2014). Prof...
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