Participação dos Actores e a Construção de Escolas Eficazes: Reflexão sobre a Eficácia Escolar em Moçambique

PARTICIPAÇÃO DOS ACTORES E A CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS EFICAZES

A temática em análise apresenta discussões relacionadas com os modelos e teorias da administração na vertente educacional. Procura-se aclarar alguns aspectos relacionados com a participação dos actores no que respeita a construção de escolas eficazes tomando como base as escolas públicas moçambicanas.

A Administração Educacional compreende três componentes: como pratica – administrar a escola e as actividades educativas; como disciplina – o ensino da Administração Educacional e; como ciência – investigação e construção teórica em Administração Educacional (Silva, 2006:40).

Ainda para o mesmo autor, a Administração Educacional como actividade técnica tende a assumir uma feição mais dominadora, posicionando-se de algum modo como técnica do exercício do poder (ibid:41).

O exercício do poder pressupõe uma certa burocratização das actividades educativas. Com isso, vive-se uma certa diminuição da autonomia das escolas que, irá por em causa aquilo que é uma das características-chave das escolas eficazes.

A autonomia é uma forma de auto-regulação onde não existe interferência, que para os professores das escolas eficazes e, ela pressupõe a existência de algumas qualidades como a criatividade.

No referente a primeira componente e, por se tratar de administração de escolas públicas, importa clarificar que, na óptica de Formosinho et all (s/d:21), a actividade administrativa pública visa satisfazer um conjunto de necessidades comuns e fundamentais para a vida da colectividade, geralmente nos domínios de segurança, educação, cultura e bem-estar.

As escolas eficazes apresentam características como a liderança, a visão e metas partilhadas pelos actores educativos, o ambiente de aprendizagem, a concentração no processo de Ensino e Aprendizagem, as expectativas elevadas, as parcerias entre a escola e a família, o reforço positivo, a monitorização do progresso dos alunos, os direitos e deveres dos alunos, e a organização orientada para a aprendizagem (organização aprendente). Essas características são subsidiadas por uma descentralização da administração da educação.

Barroso (1995:3) a descentralização da administração da educação, destinada a assegurar uma maior participação das autarquias na definição de uma política educativa local e na gestão do sistema, nomeadamente das escolas individualmente consideradas.

Essa participação não só se manifesta referente as autarquias mas também na participação dos actores educacionais. Não se deve deixar de lado a face da gestão por objectivos que vem subsidiar a participação onde, a gestão por objectivos vem também permitir enquadrar as noções de eficácia e eficiência, tão importantes na gestão das organizações nos tempos actuais, sendo certo que a sua medição implica um padrão de comparação, neste caso, um objectivo previamente definido. (Reis e Reis, 2008:24)

O objectivo último procurado pelo sistema educativo é o alcance da qualidade de ensino desejável e a qualidade total que, nesta vertente, deve-se tomar em consideração que “na escola todos somos gestores” e, cabe a cada um de nós utilizar devida e adequadamente os recursos existentes, tornarmo-nos responsavelmente autónomos por gerir os sistemas de qualidade.

Na óptica de Estêvão (2009:45), a gestão da qualidade total destaca aspectos relacionados com a flexibilidade e respeito pela autonomia dos trabalhadores, defesa da expansão das tarefas que pode equivaler a um real enriquecimento do trabalhador (…), a exigência de uma aprendizagem contínua para se alcançarem patamares superiores de qualidade.

Participação dos Actores e a Construção de Escolas Eficazes: Reflexão sobre Escolas Eficazes em Moçambique

Na óptica de Hutmacher (1992:47), existem poucas certezas quanto as finalidades dos sistemas de ensino e das escolas e, as politicas escolares propondo assim para que a escola mude para aspectos qualitativos sem deixar de parte o lado quantitativo como ilustra o tema das reuniões de Ministros da Educação dos países da OCDE realizada em Paris, em 1990 cuja exigência era uma educação de qualidade para todos.

Ao abrigo da Lei 6/92 de 6 de Maio, o sistema Nacional da Educação Moçambicano orienta-se por princípios gerais dentre os quais que, a educação é direito e dever de todos os cidadãos, o Estado no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo e, o Estado organiza e promove o ensino, como parte integrante da acção educativa, nos termos definidos na Constituição da República.

A escola, é seguramente, a instituição pedagógica mais importante de entre todas as que ate hoje a sociedade foi capaz de criar. Mas a escola é uma instituição histórica; isto é, nem existiu sempre, (…), o que existiu sempre e continuara existindo – é a função educativa (Pimenta et all, 1999:72).

A escola apresenta-se-nos como uma instituição social básica, como um conjunto de relações, processos e recursos para satisfazer interesses e necessidades comuns. A escola como instituição responde à necessidade social de transmitir cultura, socializar o indivíduo e prepará-lo para desempenhar um papel na sociedade.

Para Pinto (1999:147) citando King (1982), diz que a escola existe porque existem pessoas que detendo determinados estatutos num sistema de interacção com determinada delimitação desempenham papeis específicos, através dos quais a instituição e os seus membros prosseguem os correspondentes objectivos.

Glatter (1992:146-48) há provas cada vez mais evidentes que levam a conclusão que a gestão constitui uma componente decisiva para a eficácia escolar (…), Rutter et all (1979) acrescentam que os resultados escolares eram Maios favoráveis quando combinavam uma liderança forte com um processo participativo de tomada de decisão.

O conjunto das características das escolas eficazes anteriormente apresentadas, tomar-se-á como base de análise aquilo que Nóvoa (1992) apresenta como características dinâmicas das organizações escolares que se assemelham as escolas eficazes sendo: a autonomia da escola, liderança organizacional, a articulação curricular, a optimização do tempo, a estabilidade profissional, a formação pessoal, a participação dos pais, reconhecimento publico e apoio das autoridades, sem deixar de parte o clima organizacional.

De acordo com Cameron e Wetten (1983) a eficácia escolar preocupa-se necessariamente com o output (resultado/saída) mas não deixa de parte as características relativas ao input (entrada) e ao processo (Bosker e Scheerens, 1992:102).

Para Edmond (1983) as escolas de sucesso tem a gestão centrada na qualidade de ensino, são maior atenção as aprendizagens académicas, o clima é tranquilo e bem organizado, propicio ao ensino e à aprendizagem, os comportamentos dos professores transmitem expectativas positivas no que refere as competências e utilizam os resultados dos alunos para a avaliação dos programas e dos currículos (Good e Weinstein, 1992:83-84).

A gestão escolar é o conjunto de actividades e operações que tornam possível o processo de educação (…) é uma actividade directamente ligada a técnica (Alves, 1996:68).

No caso moçambicano, a melhoria da gestão das escolas é um propósito do sistema educativo com vista a promover a qualidade da oferta da educação pública. Este propósito inscreve-se no processo maior da reforma ou modernização do Estado que, entre outros objectivos, visa a sua descentralização em prol do desenvolvimento de um clima democrático e participativo (Nhavoto et all, 2009:9).

No caso moçambicano encontramos aspectos como a autonomia (clandestina) dos gestores das escolas públicas pois, em alguns casos estes não exteriorizam os seus sentimentos, pondo em causa assim a responsabilização dos actores sociais e profissionais e distanciando o centro de decisão da realidade escolar.

Cabe aos directores das escolas a responsabilização final das actividades realizadas na escola por forma a que estas corram da melhor maneira possível. Nesta vertente, o director ao instituir a gestão participativa deve fazer transparecer aquilo que são as aspirações que a escola tem em comunhão com a comunidade para que os objectivos sejam alcançados.

Nóvoa (1992:26) mostra que é também importante para a criação de uma identidade da escola, de um ethos específico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos actores e a elaboração de um projecto próprio.

No referente a liderança organizacional, em Moçambique temos visto que o processo de escolha dos gestores escolares nos últimos tempos tem vindo a respeitar o tipo de formação e experiencia profissional, com o envolvimento da comunidade. Tem se notado que alguns critérios de escolha são a firmeza e determinação, a capacidade de socialização e dedicação em ajudar a escola a melhorar cada vez mais, capacidade para gerir conflitos onde este deve ser alguém que enfatize a promoção de consensos quanto aos objectivos e métodos mantendo uma disciplina eficaz na escola, tem uma visão ampla do que é a escola por forma a fazer transparecer aos outros colaboradores as metas, os objectivos, a missão e a visão da escola para os orientar e manter a coesão entre eles, ser alguém com capacidade de motivação e elevação da auto-estima dos professores acompanhando as mudanças e fazendo com que se orgulhem por fazer parte da instituição.

No tocante a articulação curricular, Moçambique adoptou, a exemplo do Ensino básico, a implementação do currículo local (CL) que vem enfatizar e valorizar as aprendizagens teóricas e as aprendizagens práticas. O “local” aqui referenciado não é um espaço que pode ser determinado geograficamente mas sim, compreende o espaço em que se situa a escola, comportando consigo toda uma gama de vivencias e anseios da comunidade em que esta inserida, cabendo a mesma comunidade definir o que gostaria que seus filhos aprendessem. A selecção de conteúdos pode, pois, incluir matéria não meramente local do ponto de vista geográfico cuja aprendizagem se afigura relevante no contexto da comunidade.

De acordo com Tovela (2004:8-9), o principal objectivo do Currículo Local é garantir uma formação que responda às reais necessidades da sociedade moçambicana, dotando as crianças, jovens e adultos de habilidades, valores e atitudes que lhes permitam ter uma participação plena no desenvolvimento social, cultural e económico da sua comunidade e país, criando, deste modo, condições para a redução da pobreza absoluta e da vulnerabilidade. Com o Currículo Local pretende-se dotar o aluno de competências que lhe permitam resolver os problemas básicos de saúde, alimentação, habitação da sua comunidade de modo a melhorar a sua vida e a vida dos seus familiares, reduzindo, deste modo, os níveis de vulnerabilidade.

A lei 6/92 de 6 de Maio, vem a repisar, nos seus princípios pedagógicos a ligação entre a teoria e a prática, que se traduz no conteúdo e método de ensino das várias disciplinas, no carácter politécnico do ensino conferido na ligação entre a escola e a comunidade.

Sobre o tempo de permanência na escola, os alunos das escolas moçambicanas permanecem na escola em média 3 à 4 horas por dia. Para o ensino básico, por exemplo, de 1ª a 7ª classe, 4 horas com as interrupções de 5 aos 10 minutos por cada 45 minutos. Apesar das interrupções, desde o atraso de alguns professores, a chamada dos alunos ate ao final das aulas usa-se aproximadamente 30 minutos da aula. Essa situação não permite que o aluno fique um tempo considerável de tempo para aprender e assim, põe em causa o alcance dos objectivos.

A capacidade de optimizar o tempo disponível é uma das características das escolas de qualidade. É evidente que a gestão do tempo deve respeitar, ao máximo, os ritmos próprios e o modo de organização interna de cada indivíduo (Nóvoa, 1992:27).

Aqui nota-se a extrema importância do gestor escolar fazer transparecer a visão e as finalidades da escola para os professores de modo que que estes partilhem-nas e haja uma unidade de propósitos, colegialidade e colaboração.

A estabilidade profissional do corpo docente é um dos factores de difícil resolução, pois existe muita reclamação por parte dos professores no que refere a sua nomeação. Muitos estão aquém das acções de mudança e inovação devido a esse factor. Isso faz com que a auto-estima destes permaneça baixa e os resultados por si produzidos não sejam os melhores.

Um aspecto que tem merecido elogios é a formação do pessoal onde, tem se notado a implementação de programas de formação contínua e profissional dos professores a todos os níveis. Tem havido toca de experiências entre Zip’s (Zonas de Influência Pedagógica), entre IFP’s (Institutos de Formação de Professores), Universidades, etc.

Os encontros entre Zip’s têm acontecido pelo menos 3 (três) vezes por ano; a primeira vez no início do ano, a segunda ao meio do ano e a terceira no final do ano onde se fazem os balanços das actividades realizadas. A exemplo dos Institutos de Formação de Professores, aconteceu actualmente no mês de Março de 2012, o primeiro encontro nacional (para o ano 2012), na cidade de Maputo onde estiveram presentes para alem de todos os directores dos IFP, alguns convidados e o vice Ministro da Educação e, o segundo encontro terá lugar na província de Manica, no mês de Maio. Em relação as universidades, a Universidade Pedagógica-delegação de Quelimane, por exemplo, têm levado a cabo sessões de capacitação dos docentes em várias matérias, caso de novo currículo implementado que está em vigor actualmente que, nem todos encaram da melhor maneira possível.

Essas situações têm em vista a formação, reciclagem e as vezes a reconversão das acções desqualificadas e caducas pois a sociedade está atenta a essas práticas que não são éticas. As vezes aparecem denúncias que a organização X teve comportamentos menos éticos e ai, pelos princípios de responsabilidade social, ética e compromisso com a sociedade local entram em consenso por forma a melhorá-las.

No referente a participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola, tem se notado que essa participação é "mais simbólica do que real e é concebida de um modo meramente formal e minimalista, mais como imperativo de relações públicas do que como processo efectivo de transferir poder para os pais. Nos anos passados, era notório que, a exemplo das avaliações, a quando da sua recepção os alunos eram informados que deveriam fazer chegar ao conhecimento dos pais as suas notas e na aula à seguir mostrar o professor a assinatura do pai na sua prova. Essa situação mostrava que os pais estavam a par do desempenho dos seus filhos e via-se maior preocupação dos alunos em não levar notas negativas com medo de uma repreensão. Havia maior adesão dos pais as “reuniões de pais”. Nos dias de hoje, devido a várias razões como as transformações sociais, económicas, políticas e culturais já não se fazem sentir. Para alunos, com pais preocupados com a sua aprendizagem, que tiram uma parte do seu tempo (diariamente) para saber como foram as aulas, tem maior probabilidade de ter filhos dedicados e com melhores notas.

Acredita-se que todos os pais sabem que são responsáveis pela vida de seus filhos, seu bem-estar, a sua saúde, a sua educação e o seu futuro e, sem deixar de lado o facto de ser um dever destes tomar parte da vida da escola em que estes estejam inseridos. Quanto ao grau de empenhamento dos participantes, afirma que a participação pode ser: Activa - quando os pais/encarregados de educação têm um elevado envolvimento na escola; Reservada - quando os pais/encarregados de educação têm uma participação menos voluntária, mais expectante ou mais calculista como forma de proteger interesses e de não correr riscos; Passiva - quando os pais/encarregados de educação não aproveitam as possibilidades de participação (Lima, 1998:135).

A família é o meio natural da criança, sendo o seu apoio e o seu estímulo ao seu desenvolvimento. Cabe a esta constituir o clima afectivo e a base de estabilidade necessária ao processo de crescimento da criança/jovem, que se pretende pleno e, a escola aparece como um prolongamento da família. Uma das primeiras tarefas dos pais e encarregados de educação no tocante a escola está patente no artigo 5 da Lei 6/92 é a promoção da inscrição das crianças em idade escolar, apoiando-as nos estudos, evitando as desistências particularmente antes de completar as sete classes do ensino primário. Para tal, dizer que, as funções da escola e da família não se sobrepõem, antes se completam.

Com isso, nota-se uma extrema importância da participação dos actores na construção de escolas eficazes pois, esta vem de um clima de trabalho que, na óptica de Brunet (1992:131), classifica-se em clima de tipo participativo - de carácter consultivo – onde a comunicação é de tipo descendente e a elaboração das políticas e das decisões gerais é feita no topo mas é permitida uma participação a diversos níveis organizacionais e, clima de tipo participativa – de participação de grupos onde a comunicação não se faz apenas de forma ascendente e descendente, mas também de forma horizontal. O processo de tomada de decisão está disseminado por toda a organização, sendo muito bem integradas nos diferentes níveis hierárquicos.

Essa situação assemelha-se a uma gestão por objectivos onde, na visão de Odiorne (1965) a gestão por objectivos é um processo pelo qual os gestores de nível superior, em conjunto com os seus subordinados, dentro de qualquer organização, definem quais os objectivos que serão prosseguidos pela entidade colectiva em causa (Reis e Reis, 2008:22).

Na gestão por objectivos admite-se uma gestão mais participada, com descentralização de responsabilidades e definição de resultados. Para tal, esse processo inicia com a definição dos objectivos globais da organização que, são e devem se sobrepor aos objectivos individuais/pessoais dos elementos da organização.

Essa responsabilização vem de uma certa autonomia (autonomia clandestina) que as escolas possuem. Essa autonomia, para além da responsabilização dos actores sociais e profissionais, preocupa-se em aproximar o centro de decisão a realizada escolar.

No que refere a tipologia do administrador escolar, pode-se dizer que o movimento das escolas eficazes acompanha o método do tipo-ideal – administrador escolar humanista – onde o modelo de administração a usar é descentralizada e autonomia (Silva, 2006:46).

De acordo com Nóvoa (1992:27), as escolas com melhores resultados são, normalmente, aquelas em que conseguem criar as condições propícias a uma colaboração das famílias na vida escolar. Pois enquanto grupo, os pais podem dar um apoio activo às escolas e devem participar num conjunto de decisões que lhes dizem directamente respeito e, na perspectiva individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos, associando-se aos esforços dos profissionais do ensino.

O reconhecimento público da escola versa sobre o facto de apesar dos membros da organização possuírem seus próprios valores e ideologias, cada membro da escola procura identificar-se com os valores comuns que edificam a identidade da organização escolar em que fazem parte. Isso verifica-se no âmbito da cultura da organização.

Em Moçambique, como em qualquer canto do mundo, cada escola apresenta uma certa diferença em relação a outra, mesmo que estas sejam do mesmo nível de ensino e, dai a diferenças nas interpelações entre os colaboradores e a comunidade que a rodeia. Verifica-se através de manifestações verbais – fins e objectivos, linguagem, a estrutura, etc; manifestações visuais simbólicas – arquitectura e equipamentos, uniformes, etc; manifestações comportamentais – rituais, cerimónias, ensino-aprensizagem, normas e regulamentos.

O apoio das autoridades moçambicanas na construção de escolas eficazes não só se baseia no ponto de vista material e económico, como também na perspectiva de aconselhamento e consultoria. Tomando como base as autoridades centrais representadas pelo Ministério da Educação, autoridades provinciais representadas pelas direcções provinciais de educação, autoridades distritais representadas pelas direcções distritais e as locais representadas pelas escolas e Zip’s (Zonas de Influencia Pedagógica), estão abertos para ouvir e aconselhar aos gestores e colaboradores, dotando também, de recursos humanos qualificados que irão ajudar a desenvolver a escola e que por sua vez, cabe a escola a integra-los harmoniosamente nas redes de relações ao nível local.

Um outro aspecto que não fica de parte é o clima organizacional que, na óptica de BRUNET (1992:125), citando aos FOREHAND & GLIMER (1964) no contexto dos atributos organizacionais, é uma série de atributos que são perceptíveis a partir da organização como tal, mas também podem ser vistos como o seu modo de agir em relação aos seus membros organizacionais e a sociedade.

É evidente que cada escola tem a sua própria personalidade que a caracterize, mas importa referir que elas se diferem não só pela estrutura física, como também pelo clima por si produzido e vivido e como diz BRUNET (1992:134) citando GLASSER (1969) esta diferença afecta nos resultados dos alunos. E, em termos do sistema social, as boas relações entre os diferentes actores escolares contribuem imensamente na produção do sucesso escolar. Assim, dizer que o conhecimento do clima que se vive numa escola (como organização) permite identificar as dimensões que desempenham e facilita a planificação dos projectos de intervenção e de inovação.

O clima relacional de uma escola provém, basicamente, dos educadores que nela actuam. São eles que determinam as relações internas, através do acolhimento, da aceitação, da empatia, da real comunicação, do diálogo, do ouvir e do escutar, do partilhar interesses, preocupações e esperanças.

Ao determinar o comportamento do indivíduo num ambiente de trabalho, deve-se não só concentrar-se em aspectos pessoais, como sobretudo, ao ambiente do trabalho no seu todo, isto porque, os membros da organização é que fazem ser aquilo que ela é.

Para o caso moçambicano, nota-se uma abertura entre os gestores e os colaboradores no que refere a comunicação, resolução de conflitos, relações de poder, medidas de controle, etc. Já se começou a disseminar a autonomia individual que prima pela responsabilidade individual, a independência dos indivíduos; os objectivos e os métodos de trabalho são estabelecidos e comunicados pela direcção; a consideração, o calor e o apoio que a direcção presta aos colaboradores.

Por meio do clima organizacional chega-se a definição de estímulos e à coação da actividade. Neste contexto, o ambiente permite ao aperfeiçoamento do indivíduo nas actividades organizacionais e permite tornar eficaz ao participante quando utiliza o que aprendeu e aprende.

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Documento: Lei 6/92 de 6 de Maio. Sistema Nacional da Educação.