Os Excluídos da Inclusão

A Percepção de Professores do Ensino Fundamental Menor do Processo de Inclusão de Crianças Portadoras de Necessidades Especiais

Amanda Menezes de Lima Nunes

Eliana Azevedo da Silva

Elisângela do Nascimento Barreto

Gilma Silva Almeida Santos

Leila Chyrlei dos Santos

Resumo

Este artigo tem como objetivo principal, como os professores do Ensino Fundamental Menor percebem o processo de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais; esclarece também as necessidades de uma reestruturação educacional, analisando as reais condições das escolas em receber esses alunos que necessitam de maiores cuidados que são os portadores de necessidades especiais, e a postura dos profissionais diante dos mesmos, faz-se necessário o uso de novos métodos e técnicas que venham favorecer a sua atuação e atender as necessidades e limitações apresentadas pelos alunos. A pesquisa em livros, revistas, internet dentre outros foram indispensáveis para a realização deste trabalho. Para tanto, objetiva-se incluir o aluno deficiente no ensino regular e traçar mecanismos essenciais a sua inclusão, tendo como base, a ação pedagógica do professor, que a partir de seu compromisso e de sua competência aprofundará os seus estudos em busca de metodologias específicas, que vise prestá-lo atendimento especializado, preservando as características e a qualidade do ensino regular, imprescindíveis ao seu ingresso na sociedade de forma igualitária e competitiva; direito este, garantido pela nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Assim, o fundamental é ultrapassar a deficiência e a limitação promovendo a verdadeira educação inclusiva.

Palavras-Chave: Professores, portador de necessidade especial, escolas, alunos, LDB (Lei de Diretrizes e Bases)

Introdução

A educação especial no Brasil tem como acontecimento fundamental a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do Governo Imperial. O surgimento das primeiras entidades de atendimento aos deficientes reflete o início de duas tendências importantes da educação no Brasil: a inclusão da educação especial no âmbito das instituições filantrópicas e assistenciais e a sua privatização, aspectos que permaneceram em destaque em toda sua história, tanto pela influência que elas exercerão em termos de política educacional, como pela quantidade de atendimentos oferecidos.

Já com relação ao deficiente mental, surgiram as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte, 1932), do Brasil (Rio de Janeiro, 1945) e do Estado do Rio de Janeiro (Niterói, 1948) além da Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz (São Paulo, 1936), Escola Especial Ulisses Pernambuco (Recife, 1941), Escola Alfredo Freire (Recife, 1942), Instituto Beneficente Nosso Lar (São Paulo, 1946), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro, 1948) e Escola Professor Alfredo Duarte (Pelotas, 1949). (Brasil, MEC/CENESP, 1997, pp. 24, 27, 36, 60, 63, 66, 138, 142 e 187).

Em Minas Gerais, foi criado em 1929, o laboratório de psicologia na Escola de Aperfeiçoamento cuja direção após alguns meses de sua criação, foi confiada a Helena Antepoff, colaboradora de Clapárede, convidada a vir para o Brasil especialmente para isso. Sob a atuação de Antepoff, o laboratório não só exerceu enorme influência na formação de professores, como na educação do deficiente mental, com a criação da Sociedade Pestalozzi, em 1932, que reuniu alunos e profissionais interessados na criança excepcional.

“Em 1971, através da portaria n.º 86, de 17/06/71, foi criado no Ministério da Educação e Cultura um grupo tarefa com finalidade de estudar a problemática da educação especial que culminou com a proposta para a criação de órgãos autônomos para continuidade das ações desenvolvidas pelas campanhas e para ampliação da sua abrangência de modo a incluir os deficientes físicos e os superdotados” (LUCAS, 2001, p.77)

Ao mesmo tempo o Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974 inclui o projeto prioritário n.º 35, que incorporou a educação especial no rol das prioridades educacionais do país, pois segundo Werneck (1997) “A educação especial do deficiente, além de ser considerada nas nossas políticas de integração também deve ocorrer na própria família”.

Os atuais centros e organizações americanas que se propõem a oferecer educação para as crianças excepcionais têm sido influenciados pelas principais ideias e conceitos de uma série de pioneiros, ativos na última parte do século XIX e no começo do século XX. Sir Isaac Newton comentou certa vez: “Se eu vejo além dos outros, é porque estou sobre os ombros de gigantes”. Toda profissão e todo profissional depende, quer reconheça ou não das contribuições passadas dos pioneiros.

González (2007) apresentou critérios importantes para usar a identificação como técnica, pois obviamente estava além das capacidades profissionais identificar todas as crianças de todas as condições:

A condição deve ser tratável ou controlável;
O tratamento precoce deve ajudar mais do que o tratamento feito posteriormente;
A identificação deve ser feita enquanto ainda é possível o tratamento distinto;
Um diagnóstico seguro deve ser possível na criança identificada para diferenciá-la de uma outra sem doença ou sem deficiência;
A condição procurada deve ser relativamente predominante;
A condição deve ser séria ou potencialmente séria.

O campo de educação precoce para crianças deficientes abrange as áreas da medicina, saúde pública, aconselhamento familiar, psicologia e educação trabalhando conjuntamente para um objetivo comum a maior adaptação da criança deficiente à escola. “A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso a bens e serviços.” (MANTOAN, 2006, p. 16)

Fazer merecer o direito à educação para todos não quer dizer limitar-se a cumprir o que está na lei e sim um entendimento mais profundo da questão de justiça. Segundo Mantoan (2006) a escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de homens serem iguais e nascerem iguais. Para Bobbio (1997), a igualdade natural não tem um significado unívoco, mas tantos quantos forem às respostas às questões: “Igualdade entre quem? Igualdade em que?”. A extensão desse valor, portanto, precisa ser considerada, para não entendermos que todos os homens sejam iguais em tudo.

Desta forma a educação especial nasce sob a bandeira da ampliação de oportunidades educacionais aos que desviam da normalidade, na medida em que não desvela aos determinantes sócio, econômicos e culturais que subjazem às dificuldades de interação do aluno diferente, na escola e na sociedade serve de instrumento para a legitimação de sua segregação.

Portador de Necessidade

Tem sido feitas várias tentativas no sentido definir o termo criança especial, porém, todas ainda tem que ser bastante elaboradas para que possam ser compreendidas. Algumas pessoas utilizam esse termo para referir-se a uma criança particularmente inteligente ou a uma criança com talentos poucos comuns; já outras aplicam ao se referir a qualquer criança que se desvia do “normal”.

“Definimos como criança excepcional aquela que difere da criança típica ou normal por: suas características sensoriais, suas características neuromotoras ou físicas; seu comportamento social, suas capacidades de comunicação e/ou suas deficiências múltiplas. Essas diferenças devem ser suficientemente notáveis ponto de requerer a modificação das práticas escolares, ou de necessitar serviços de educação especiais, para possibilitar o desenvolvimento do menor até a sua capacidade máxima” (KIRK e GALLAGHER, 2002, p. 04)

Nós sempre tivemos consciência de que algumas crianças aprendem mais rapidamente do que outras, e que também o contrário acontece, já outras tem dificuldade em adaptar-se a demandas sociais. Abordaremos agora as necessidades especiais que encontramos com as nossas entrevistadas e falaremos um pouco sobre cada uma.

a) Deficiente Mental – A definição mais usada foi criada pelos principais membros da Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD): “Refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento” (STAINBACK, 1999, p. 121).

Uma diferença básica entre a definição atual da AAMD e outras tentativas anteriores é o realce no comportamento adaptador ajustado à subnormalidade intelectual; esta última era determinada pelo desempenho nos testes de inteligência desenvolvidos por Alfred Binet, cujo objetivo era encontrar crianças que não fossem capazes de responder ao programa educacional tradicional, na França no início do século XX. Existem muitos métodos de classificarmos os deficientes mentais, ficaremos com o usado pela AAMD e sugerido pelo Comitê Presidencial de Deficiência Mental. Veja o quadro abaixo:

	Educável	Treinável	Grave/Profundo
Definição	Predominantemente considerada uma combinação do fato genérico, com más condições econômicas e sociais.	Grande variedade de problemas ou distúrbios neurológicos glandulares ou metabólicos, que podem resultar em retardo grave ou moderado.	Têm deficiências múltiplas que muitas vezes interferem nos procedimentos de instrução normais.
Prevalência	Aproximadamente 10 em cada 1000 pessoas.	Aproximadamente 2 a 3 em cada 1000 pessoas.	Aproximadamente 1 em cada 1000 pessoas.
Expectativas Educacionais	Terá dificuldade no programa escolar normal para uma educação adequada.	Necessita maiores adaptações nos programas educacionais; foco em cuidar de si mesmo ou nas habilidades sociais; esforço limitado nas matérias.	Necessitará treinamento para cuidar de si mesmo (alimentação, vestuário, toalete).
Expectativas para a vida adulta	Com treinamento pode se adaptar produtivamente a nível qualificada ou não qualificado.	Pode se adaptar social e economicamente em oficinas especiais, ou em alguns casos, em tarefas rotineiras, sem supervisão.	Sempre precisará de assistência.

Fig 01 – Classificação dos Deficientes Mentais (KIRK e GALAGHER, 2002, p. 124)

b) Síndrome de Down – Antigamente chamada de mongolismo, devido a uma semelhança superficial com a raça oriental. A pessoa nesta condição têm 47cromossomos ao invés dos 46 normais; a idade da mãe pode influenciar, dados recentes mostram que mais de 50% das crianças com síndrome de Down nasceram de mães com mais de 35 anos, contudo não é causa exclusiva, o pai contribui com o cromossomo extra em 20 a 25% dos casos. A cariótipo desse modo, pais de alto risco podem saber se terão ou não um filho deficiente.
d) Paralisia Cerebral – É um distúrbio do funcionamento motor devido à disfunção cerebral, na maioria dos casos presentes na época do nascimento ou próxima a esse período.

A criança com esse tipo de deficiência requer atenção sólida, tem problemas de fala, de linguagem, de audição, de funcionamento intelectual e consequentemente dificuldades de adaptação social.

“As crianças diferem não só de uma para outra (diferenças individuais), mas também são diferentes quanto às capacidades e incapacidades em si (diferenças intra-individuais). O grau de desvio e a construção de diferenças variam de criança para criança. Até mesmo dentro de um grupo chamado normal ou de crianças típicas, jamais têm a mesma constelação de diferenças”. (STAINBACK, 1999, p. 33).

Pequenas diferenças são aceitas como “normais”, pois a maioria da população difere nesse ponto; fora desse grupo maior encontraremos crianças que divergem da maioria por uma ou mais características de aprendizagem, essas crianças têm características semelhantes como as encontradas em grupos de crianças com deficiência mental, deficiente auditivo ou visual ou grupos cuja capacidade de aprendizagem é significativamente mais lenta. As semelhanças da maioria não exclui as diferenças individuais.

Metodologia

As professoras foram escolhidas através da técnica da bola de neve, ou seja, a primeira que indica a segunda, que conhece a terceira e assim por diante. Foram escolhidas cinco docentes porque são cinco componentes então fica uma professora para cada uma do grupo. O tipo de pesquisa foi à qualitativa que segundo Minayo (1999) não pode pretender o alcance da verdade, com o que é certo ou errado, deve ter como preocupação primeira a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá na realidade.

A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivo, aspirações, crenças, valores e atitudes; retribui a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Permitindo interação; considerando a subjetividade dos sujeitos; compreendendo a dinâmica interna de programas e atividades. Optamos também pela entrevista, pois é necessário entrevistar quem convive diariamente com a situação podendo assim refletir sobre as respostas obtidas.

Foram feitas 14 perguntas para cada professora (são todas do sexo feminino); elas serão chamadas pelo tipo de deficiência de seu(a) aluno(a). Veja abaixo a classificação:

- Professora Deficiente Mental Treinável (DMT) – Casada, superior incompleto, não tem especialização nem capacitação na área, tem 47 anos de idade, leciona numa escola particular, possui 20 alunos e apenas um é portador de necessidade especial;

- Professora Deficiente Mental Grave (DMG) – Solteira, superior completo, não possui especialização como também capacitação na área, tem 47 anos, leciona numa escola da rede particular, possui 24 alunos e só um tem deficiência;

- Professora Deficiente Mental Leve ou Educável (DML) – Solteira, superior incompleto, não possui capacitação, não tem especialização na área, tem 23 anos, ensina numa escola da rede particular, tem 12 alunos e apenas um é portador de deficiência;

- Professora Síndrome de Down (SD) – Casada, superior incompleto, tem o curso pedagógico, e um curso de alfabetização, tem 34 anos, leciona numa escola particular, tem 12 alunos e apenas uma é portadora de necessidade especial;

- Professora Paralisia Cerebral (PC) – Casada, superior incompleto, não possui especialização nem capacitação, tem 32 anos, leciona numa escola particular, possui 10 alunos e apenas uma é portadora de deficiência.

Resultados e Discussões

Após terminada a etapa das entrevistas as professoras citadas anteriormente buscamos respaldar as suas falas com a de outros autores fazendo com que nosso artigo tivesse maior credibilidade.

A professora PC quando perguntamos como foi adaptar essa criança a turma ela nos relatou que: “Para adaptá-la a turma foi difícil, porque como todas as crianças ela ficava olhando um pouco diferente; como eles são crianças de quatro anos o olhar é totalmente diferente”.

Já quando fizemos esta mesma pergunta para a professora DMG ela nos respondeu que:

No começo foi difícil porque as crianças estavam rejeitado ele por perceber que ele não era normal, mas eu consegui fazer com que as crianças não rejeitasse ele colocando ele sempre em primeiro plano, sempre ele acima das brincadeiras, fazendo com que ele entregasse brinquedos, falando com os colegas; foi bom porque no final todo mundo queria sentar perto dele, as meninas começaram a dar carinho a ele, não rejeitavam mais.

Para Mantoan (2006, p. 34)

“Os praticantes da inclusão se baseiam no modelo social da deficiência, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender as necessidades de seus membros”.

Quando foi perguntado a professora SD se a aluna sofreu algum tipo de preconceito dos colegas ela nos disse que: “não ao chegar na sala ela foi bem recebida,todos trataram ela muito bem e muitas vezes até tratando como se fosse uma bonequinha, protegendo ela demais”. Já a professora DML nos disse que: “não os coleguinhas o trataram normalmente”.

A separação prejudica a todos, porque impedem que as escolas das crianças regulares tenham oportunidades, de conhecer a vida humana com todas as suas dimensões e desafios e de acordo com Amaral (1994) “Quando as escolas são excludentes o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana”.

Veja a resposta da professora DMG quando perguntamos se as escolas estavam capacitadas para receber esse tipo de aluno:

Não, pois só visam o lucro, hoje em dia é o capital e também pelo fato de não poder rejeitar; só que o professor tem que ter cursos, porque como lhe dar se o professor não está adaptado a trabalhar com esses alunos?O professor é forçado, você não pode rejeitar, fica totalmente difícil

A professora DMT também disse que: “não, pois a inclusão está aí e não pode rejeitar e o professor tem que aceitar mesmo sem estar capacitado, o professor tem que procurar os métodos, eu tenho que correr atrás”. A docente PC concorda dizendo que:

Muitas vezes é só visando o financeiro, pois não tem banheiro adequado, por mais que seja particular não tem banheiro adaptáveis para eles. Eu tenho que deixar a sala só para levá-la ao banheiro e pô-la no colo.

Podemos perceber que vem acontecendo efetivamente o anúncio através dos meios de comunicação, por parte do Governo Federal, que os alunos portadores de necessidades educativas especiais têm de ser inclusos nas salas de aula do ensino regular e que o professor será capacitado para trabalhar com eles; no entanto, a realidade é outra, pois os profissionais que trabalham no ensino regular com essas crianças, não são, na sua maioria preparados.

Outra pergunta feita a professora PC foi: Como o desenvolvimento dessa criança? Ela nos relatou que: “Ela chegou, não tinha essa habilidade, porque na outra escola não fazia atividade pra ela, mas aí, eu fui orientando, colocando o lápis; hoje ela já cobre, não assim perfeito, mas cobre, ela tem aquela lentidão e não tem firmeza”. Já a professora SD nos relata que: “Ela era muito fechada, não lia absolutamente nada, hoje ela progrediu bastante, ela já lê algumas palavrinhas, faz continhas simples, copia alguma coisa”. Enquanto que a docente DMG nos disse que: “Era muito lento, mas depois melhorou um pouco até com a família, mas como o retardamento dele é muito grave ele só conhece algumas letras”.

Segundo Kirk e Gallagher (2002) não podemos esperar que educadores comuns sejam responsáveis pelo ensino geral para todas as crianças e supram completamente as necessidades especiais das crianças excepcionais.

“É importante observar que a educação especial não existe porque a educação comum falhou. A premissa básica da educação especial é a de que as diferenças individuais de algumas crianças são excessivas para que o educador comum lide com ela sem nenhuma ajuda”. (KIRK e GALLAGHER, 2002, p. 53)

A técnica utilizada pela professora DMT é: “tratá-lo não de maneira exclusiva para ele, diferente dos outros, mas tive que usar um método pra aproximar ele de mi”. Contanto, a docente DML nos diz que: “Desenvolvo as atividades dele da mesma forma que as das outras crianças”. A professora SD nos falou que:

Eu sempre incluo ela nas atividades pra que ela me ajude, porque ela gosta muito de trabalhar me ajudando em sala de aula, pegando material dos coleguinhas; ela gosta muito de cantar, então eu utilizo muito de músicas, brincadeiras de roda, porque assim ela interage melhor com os colegas.

Kirk e Gallagher (2002) dizem que com bastante frequência a criança deficiente em idade escolar é identificada pela sua adaptação às expectativas e as exigências do programa escolar. A necessidade de se empreender uma ampla pesquisa para localizar tais crianças não é sempre o objetivo principal da escola a não ser que seja forçada a isso pelas exigências governamentais. Um grande esforço tem sido feito no sentido de desenvolver técnicas de identificação das crianças para encontrar as que precisavam de ajuda especial. Isto significa o desenvolvimento de avaliação e de determinação mais sofisticadas do progresso da criança durante este período.

Mantoan (1997) diz que: “Incluir todos os alunos no ensino regular desde o começo abolindo completamente os serviços segregados (ditos especiais). A escola deverá ser preparada para receber e incluir aluno portador de necessidades especiais”. Sossa Ki Cabra (Revista Escola, 1999, p. 42) diz sobre o empenho dos educadores: “Antigamente, a criança tinha que ser capaz ou não, agora, a escola é que tem que estar preparada para recebê-las”.

Para cuidar de uma classe com alunos excepcionais, o professor não precisa ser um doutor em psicologia, basta disposição, boa vontade, determinação e romper conceitos antigos.

Considerações

A prática educacional da inclusão deve ser oferecida para alunos especiais do ensino regular, para que os mesmos sejam incluídos na sociedade; se faz necessário uma modificação em todo o sistema educacional, os professores precisam estar qualificados e as instituições equipadas para que as necessidades de cada um dos membros sejam atendidas. A classificação da educação escolar em regular, comum e especial, dos alunos como deficientes e não deficientes só irá contribuir para distorcer, desqualificar e discriminar gerando assim um sentimento de inferioridade.

É importante destacar que não existe uma metodologia adequada para que o professor adote de uma forma satisfatória em sala de aula frente ao educando com necessidades educativas especiais. A inserção de oficinas pedagógicas são indispensáveis para resgatar a auto-confiança, a autoestima e consequentemente a sua identidade, já que na sua maioria dos alunos com necessidades educativas especiais é vista pela sociedade com um se empobrecido e incapaz de atuar ativamente no meio social. O professor deve implantar o trabalho de oficina em horário oposto ao de estudo, sempre dando oportunidade a desenvolver as habilidades artísticas latentes, a sua criatividade e o seu raciocínio crítico, participando do trabalho, eles irão sentir-se felizes e capazes, tornando-se mais participativo em sala de aula.

Os objetivos da educação inclusiva seriam fazer com que a escola atue possibilitando a integração de crianças que dela fazem parte, atingindo seus potenciais máximo, propiciando a ampliação do acesso dos alunos portadores de necessidades especiais às classes comuns, propiciando aos professores dessas classes um suporte técnico, levando-os a estabelecer formas criativas de atuação junto a essas crianças estabelecendo novas formas de avaliação que atendam as necessidades destas e, sobretudo, dando continuidade ao desenvolvimento profissional da equipe que atua na escola inclusiva.

Tem-se falado muito sobre “integração” e “ inclusão”, alguns usam os termos indistintamente, outros os distinguem radicalmente dizendo tratar-se de experiências completamente distintas enquanto a “integração” no Brasil, vem sendo discutida e interpretada a pelo menos duas décadas, a “inclusão” é assunto de debate principalmente nesta última década.

Segundo Gravena (2006), na literatura específica da área encontram-se dados referentes apenas às estimativas de alunos com deficiência que usufruem de algum tipo de atendimento oferecido pela Educação Especial e que resume-se basicamente nas escolas e classes especiais, de acordo com o Ministério da Educação e Desporto (1994), estima-se que no Brasil apenas 3% dessa população recebe algum tipo de atendimento e somente 1% recebem atendimento educacional, assim a maioria dos educandos com necessidades educacionais especiais encontram provavelmente a margem do sistema educacional.

“Portanto, apesar da retórica da integração escolar e mais recentemente da educação inclusiva no país ser recorrente, tal debate se situa demasiadamente no âmbito da retórica e da ideologia, com poucas posições embasadas em evidências empíricas”. (FERREIRA & MENDES, 1998, p. 67)

O anúncio que a denominada “educação de excepcionais” deveria enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade data da década de 1960 (LBD 4.024 de 1961, título X, art. 88), todavia foi também a partir dessa mesma época que houve uma expansão mais expressiva de serviços de atendimento especializados paralelos no ensino regular, de cunho filantrópico e nem sempre de caráter educacional; convivemos desde então com o ensino traduzido pela dicotomia comum e especial, sem que tenhamos condições de aliviar as tensões daí correntes. Esse confronto tem se evidenciado com mais peso depois que se intensificaram os debates acerca do direito de os alunos com necessidades educacionais especiais terem sua escolaridade processada em classes comuns.uma prática que eles não carregam como herança e, portanto, tem de ser objeto de formação continuada prevendo sua intervenção, no âmbito das escolas, esteja assentada em práticas de ensino a serem desenvolvidas com esses alunos em turmas de ensino regular.

“Ainda entre outras possíveis atribuições, precisam reorientar seu conhecimento e sua prática para atuar em cargos administrativos em diversos órgãos dos sistemas públicos de ensino, a fim de construir políticas de educação para todos, além de realizar atividades de assessoria e acompanhamento de planejamento e de implantação de políticas educacionais públicas que visem a atender com qualidade as demandas desses alunos”. (MANTOAN, 2006, p.68)

Um enfrentamento é na redefinição dos fins da educação, cujo perfil dos atendimentos deve assegurar, principalmente, que a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais seja como a dos demais alunos, assim, é preciso atentar para que os profissionais sejam capacitados para atuar no sistema regular de ensino junto às escolas,

Cabe aos professores assumir seu compromisso social em relação aos alunos com necessidades especiais, não basta esse papel somente a escola, o professor tem que ter capacidade de conviver com os “diferentes”, superando os preconceitos em relação à minoria, estando sempre preparado para adaptar-se as novas situações que surgirão em sua prática docente, possibilitando a essa pessoa, no mínimo, o direito ao acesso e permanência na escola e com certeza, antes de tudo o direito a uma educação.

O que procuramos relatar nesse artigo, são as perspectivas da educação do portador de deficiência com a finalidade de promover a socialização dos mesmos em classes regulares, pois segundo Vasquez (1997) o importante em todo esse processo, é que o resultado da inclusão possibilite uma reflexão da realidade atual, visando futura transformações, as suas palavras ilustram essa situação:

“A teoria em si não transforma o mundo pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesmo...Neste sentido, uma teoria é prática na medida, em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação”. (VASQUEZ, 1997, p.206-207)

O que podemos esperar de tudo isso, é que a inclusão, faça sentido na vida não só dos alunos portadores de necessidades especiais, mas em todos os componentes da escola, possibilitando a ressignificação da educação inclusiva.

Referências

AMARAL, Lígia. A Pensar a Diferença/Deficiência. Brasília, Corde, 1994.

BEYER, Hugo Otto. Revista da Educação Especial. 2006, p.09.

BOBBIO, N. Igualdade e Liberdade. 3.ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Especial. A Educação de Surdos. Org. Guiuseppe Rinald. Ol. vd II, Brasília: MEC/CENESP,1997.

FERREIRA, J. R., MENDES, E. G. A Pesquisa na Pós Graduação de Educação Especial. Rio de Janeiro: FTT, 1998.

GONZALEZ, Eugênio. Necessidades Educacionais Específicas. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Artmed: São Paulo, 2007.

GRAVENA, Enicéia Gonçalves Mendes. A Percepção do Processo de Escolarização de Alunos com Necessidades Educativas Especiais Inseridos no Ensino Regular. São Paulo, 2006.

KIRK, Samuel A., GALLAGHER, Jamis J. Educação da Criança Excepcional. Trad. Marília Zanella Savicente. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

LUCAS, Andréa da Cruz. Revista Criança. n.° 35, 2001, p.30.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér (Org.). A Integração de Pessoas com Deficiência. Contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Senac, 1997.

MANTAN, Maria Tereza Eglér, PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. Org. Valéria Amorim Arantes, São Paulo: Summus, 2006.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Desafio do Conhecimento: pesquisa em saúde. Abrasco, 1999.

STAINBACK, Susan, STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes, Porto Alegre: Artmed, 1999.

VASQUEZ, A. D. Filosofia da Práxis. 2.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.