O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6° AO 9° ANO: DESAFIOS A SEREM VENCIDOS

FABRA

Faculdade Brasileira

MARLON ANTÔNIO PEREIRA DE SOUZA

O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6° AO 9° ANO: DESAFIOS A SEREM VENCIDOS

SERRA

2012

MARLON ANTÔNIO PEREIRA DE SOUZA

O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL DO 6° AO 9° ANO: DESAFIOS A SEREM VENCIDOS

Pesquisa da prática pedagógica apresentada ao Curso de Letras – Português – 2ª graduação da Faculdade Brasileira – FABRA – como requisito avaliativo.

SERRA

2012

1 INTRODUÇÃO

O ensino de leitura e produção de texto no Brasil teve como base, nos últimos anos, uma concepção de língua como norma, código ou ainda estrutura e uma concepção de texto como produto acabado e concluído e nesta época a atividade de leitura era sinônima de decodificação, uma vez que tudo estava dito no texto, bastando ao leitor o conhecimento do código para compreender o dito.

Assim, pode-se dizer que a leitura sempre esteve associada à busca de informações específicas dentro de um texto e quando muito os aprendizes eram convidados a “descobrir” as ideias do autor. Quanto à produção de texto, esta se resumia à aplicação da tipologia tradicional clássica onde os alunos eram convidados a escrever narrativas, descrições e dissertações, tendo como modelo e devendo imitar grandes nomes da literatura clássica ou da ciência.

Antigamente acreditava-se que o ensino da norma culta padrão prevista na Gramática Normativa como modelo ideal de linguagem deveria preceder a produção textual.

Em outras palavras, caso o aluno dominasse a norma padrão culta e reconhecesse a estrutura dos padrões clássicos de escrita da literatura e mais tarde da ciência e do jornalismo seria capaz de produzir todo e qualquer texto. Mas, não podemos esquecer-nos de mencionar que a aplicação deste modelo foi importante e útil até a primeira metade do século (XX), quando a escola era frequentada, sobretudo, pelas classes dominantes.

No entanto, na segunda metade do século com a abertura da escola para as classes populares e as novas exigências de um mundo em fase de desenvolvimento envolto pela globalização das ciências e da tecnologia de comunicação visto que o antigo modelo de ensino de leitura e escrita já não atendia mais as demandas da sociedade.

2 DESENVOLVIMENTO

Brandão (2001) é o primeiro estudioso a dar sua colaboração afirmando que desde a década de 80, vem sendo realizado um trabalho no aqui no Brasil no sentido de capacitação e formação de professores com o objetivo de operar transformações na relação ensino-aprendizagem, com vistas a um redimensionamento na forma de trabalhar a linguagem, sempre centrado no texto.

Na sociedade atual e diante dos avanços tecnológicos, ser leitor e produtor textual competente é muito mais do que codificar ou decodificar uma mensagem, é ser capaz de produzir e atribuir sentido, agindo socialmente através da linguagem. E para poder atender a esta nova demanda, uma nova concepção de linguagem se faz necessária, assim como uma nova concepção de ensino de leitura e de escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na área de Língua Portuguesa, no final do século passado, apresentaram à escola a concepção sócio-interacional de linguagem, baseada em vários estudiosos da Linguística Contemporânea, da Filosofia da Linguagem, a exemplo de Bakhtin (2000) e de outras áreas do conhecimento.

É uma proposta de ensino de leitura e escrita baseada não mais na tipologia textual, mas na noção de gêneros textuais e discursivos. Essa concepção, no entanto, tem penetrado lentamente nas escolas de todo o País, graças à iniciativa de alguns órgãos públicos de educação e estudiosos da Linguística Aplicada ou da Pedagogia.

Para muitos, segundo Brandão (2001) o texto ainda não chegou à sua dimensão textual e discursiva, porém uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sócio-interacionista de linguagem centrada na problemática da interlocução.

À noção de gêneros textuais ou discursivos, subentende-se uma concepção dialógica ou interacional de língua, que leve em consideração o caráter social e intersubjetivo da linguagem, ou seja, a língua deixa de ser vista apenas como estrutura, para incorporar o uso social dessa estrutura por sujeitos históricos.

Foi através de uma concepção de linguagem que Bakhtin (2000) definiu gêneros do discurso como tipos relativamente duráveis de enunciados denominados de gêneros do discurso. Esta relativa estabilidade foi justificada como característica essencial dos gêneros do discurso, pelo próprio caráter sócio-histórico dos gêneros. O estudioso ainda afirmou que cada esfera da atividade humana “comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Essa posição estabelece uma relação muito direta entre os processos de formação dos gêneros e as ações humanas. De acordo com Marcuschi (2000), (Bakhtin) aproxima a língua à vida humana de tal maneira que uma penetra na outra, e, quando alguém escolhe um gênero, nunca o fará como um fato individual, mas coletivo, pois o gênero é uma forma de inclusão social e de execução de um plano comunicativo intencional.

Marcuschi (2000) por sua vez, também considera os gêneros textuais a partir de uma concepção de língua em uso, ou seja, os gêneros textuais são institutos sócio-discursivos e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.

A variedade dos gêneros pressupõe a variedade de intenções da pessoa que fala ou escreve. Dessa maneira, Marcuschi (2000) nos fala sobre a existência da diversidade dos fatos sociais realizados pelos mais diversos grupos e, consequentemente, nos fatos de linguagem. Portanto, como dependem da intenção e dos fatos sociais, os gêneros do discurso são infinitos e heterogêneos

Para Bakhtin (2000), uma concepção clara do enunciado e dos gêneros do discurso é indispensável para qualquer estudo lingüístico, pois, ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo lingüístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo e enfraquece o vínculo entre a língua e a vida.

No entendimento de Bakhtin (2000) o enunciado é um todo comunicativo e que é marcado pela enunciação e que se relaciona a outros enunciados. Sendo assim, pode-se dizer que há diferença entre o enunciado e a oração, visto que a oração não é um todo e não nos dá uma resposta clara e objetiva.

Agora com relação ao enunciado, este deve ser entendido como uma unidade de comunicação verbal, cuja determinação se dá através de três fatores que vem a ser o tratamento sobre o objeto, a intenção do locutor e a sua estruturação em um gênero do discurso. Além desses fatores que são essenciais há ainda elementos que caracterizam os gêneros, que são o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional (VAN DIJIK, 2005).

Os gêneros são institutos que se diferenciam entre si devido a terem uma forma de composição própria, oficial e original. Esta forma pertencente a cada gênero obedece a um determinado estilo, sempre tendo como foco as esferas de necessidade temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.

Os gêneros por apresentarem certa complexidade e esfera de uso classificam-se em gêneros primários, que são os simples e os gêneros secundários, que são os chamados de complexos. Os gêneros primários são aqueles que dizem respeito a vida cotidiana, mantendo assim uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos. Quanto aos gêneros secundários, estes aparecem nas circunstâncias de uma situação cultural com mais complexidade e mais desenvolvimento (VAN DIJIK, 2005).

São vários, os estudiosos que dão a sua classificação para os gêneros do discurso, os quais podemos destacar Beaugrande (1980), Van Dijk (1985), Adam (1993) e o próprio Bakhtin (1979/2000). Cada classificação se baseou em critérios diferentes com a adoção de perspectivas teóricas diferentes, critérios estes que apresentam variações e não apresentam uma noção clara do que seja um tipo como tal

2.1 OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL FINAL

É importante segundo Batista (2007) entendermos que no processo de interação a oração e as palavras não podem assumir o papel de outro elemento, pois, os mesmos são constituídos por unidades da língua. Assim, não se deve fingir um pretexto, para utilização do texto como um caminho para ensinar regras, vocabulários específicos e resgate de informações dissociados do uso social da linguagem.

Sendo assim, torna-se indispensável a adoção do entendimento de gêneros textuais e discursivos por apresentar o texto como um todo comunicativo, sem que se deixe de apresentar as especificidades que o mesmo apresenta e nem desconectá-lo do contexto sócio-histórico.

Em contrapartida Brandão (2001) sugere que seja adotada uma nova língua visto que o ensino de uma nova língua é o de desenvolver a competência comunicativa do aluno além de considerar o texto como uma unidade de comunicação. E para completar o quadro, o professor deve oferecer ao aluno textos com estruturas diferentes e gêneros discursivos cujo objetivo seja o de apreender o que os caracteriza em suas especificidades e naquilo que os identifica.

Outro ponto importante segundo Brandão (2001) é o da orientação por parte do professor para que o aluno tenha acesso a outras línguas além de repensar sobre as concepções radicadas na escola sobre língua e aprendizagem, e da adoção de uma posição crítica frente a materiais didáticos, posturas, metodologias e abordagens de ensino de línguas.

Resumindo, o professor deve fazer uma reflexão sobre suas atitudes baseado nos seguintes questionamentos:

1) Para que estamos preparando nossos alunos?

2) Nós os estamos preparando para que adquiram uma competência comunicativa, ou seja, se comuniquem de forma eficaz em contextos reais ou os preparamos para conhecerem regras, estruturas de uma língua abstrata, irreal, distante daquela que os falantes usam na comunicação diária e social?.

Após refletir sobre estes pontos, o professor deve observar que a prática de ensino de idiomas ainda está distante dos contextos reais de comunicação e que o papel do professor é o de aproximar os alunos o mais próximo possível desses contextos e de colocar o aluno frente a textos legítimos; esses textos devem ser trabalhados em uma perspectiva discursiva ou sócio-interacionista.

Quando o professor apresenta aos alunos textos discursivos legítimos está oportunizando a estes alunos, a possibilidade de aprenderem novas estratégias na criação de textos de diferentes gêneros, pois, esta diferença pode fazer com que os leitores sejam mais competentes e se tornem verdadeiros cidadãos (BRANDÃO, 2001).

Marcuschi (2002, p.33) afirma que:

Os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual e pontua que um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão. Ainda nos lembra que esta é a idéia básica dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais): o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos.

Marcuschi (2002) ainda chama atenção para os principais aspectos relacionados aos gêneros textuais dentro da sala de aula, quais sejam:

A) A natureza da informação ou do conteúdo veiculado no gênero;

B) O nível de linguagem formal, informal, dialetal, culta, entre outras;

C) O tipo de situação em que o gênero se situa que pode ser pública, privada, corriqueira, solene, entre outras;

D) A relação entre os participantes conhecidos, desconhecidos, nível social e formação e a natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas com esses gêneros.

Marcuschi (2002) ainda nos lembra sobre a importância da oralidade e da escrita nos textos de diferentes gêneros assim como a intertextualidade e os inter-gêneros, que vem a ser os gêneros com características de outros gêneros em determinados contextos. Mas, não podemos esquecer de que os gêneros são determinados com base nos objetivos de todos que usam a fala e da própria natureza de cada gênero.

Tudo que envolve gêneros textuais exige que todo professor tenha conhecimentos de natureza teórica e aplicada, para que o trabalho aplicado seja eficiente e eficaz e que ao utilizar gêneros na sala de aula, o mesmo possa promover a discussão de quais gêneros devem ser utilizados em sala de aula, sempre com o apoio do setor pedagógico da empresa (MARCUSCHI, 2002).

Outro quesito levantado para discussão, diz respeito a não obrigatoriedade por parte do professor de uma nomenclatura científica quando o assunto for gêneros textuais / discursivos, em sala de aula que os seus alunos sejam capazes de compreender intenções interacionais, contexto discursivo e efeitos de sentido gerados nos mais variados gêneros textuais e discursivos (FAVERI, 2012).

Trata-se de uma questão de postura, muito mais do que terminológica, que leva a uma nova compreensão da língua, do seu funcionamento e do seu uso. Portanto, o professor deve contribuir na formação de um cidadão consciente, pois, ao se comunicar, se está construindo o mundo e transformando-o, uma vez que nessa perspectiva, língua e vida não são separadas.

Faveri (2012) é uma estudiosa atual que nos fala da importância dos gêneros textuais no dia-a-dia do ensino fundamental no qual diz ser a favor do professor ser mais dinâmico em sala de aula ao propor sugestões diferentes para realizar tarefas de leitura e produção de textos visto que em sua opinião, o ensino de leitura e produção de texto no Brasil nos últimos anos passou a ter uma concepção diferente sobre a língua, adotando-a como norma, código ou simplesmente uma estrutura de um texto acabado e concluído.

Faveri (2012) ainda diz que as aulas de Língua Portuguesa são baseadas sempre num mesmo modelo: leitura, interpretação textual, gramática. E esse modelo acaba limitando as aulas de Língua Portuguesa, as quais poderiam ser bem aproveitas pelos alunos e pelos professores.

Ao se trabalhar com gêneros textuais em turmas do ensino fundamental final, deve-se estudar a língua aplicando-a nas mais variadas formas e usos do cotidiano, pois, desta forma tanto a escola quanto o professor tem como função oferecer aos alunos situações para a ampliação e aprofundamento de seus conhecimentos acerca da Língua Portuguesa.

Os gêneros textuais devem estar inseridos no cotidiano escolar, na sala de aula e no dia-a-dia da escola e devem ser trabalhados dentro do contexto visando sempre que o aluno aprenda e seja capaz de interpretar textos pequenos ou grandes. Mas, para que isso aconteça é necessário que o professor aplique atividades que envolvam gêneros textuais como o bilhete, a receita culinária, lista de compras, entre outros.

Outro ponto importante na aplicação de gêneros textuais no ensino fundamental final é o de citar que ao ensinar uma diversidade de gêneros na escola, por mais simples que eles sejam todas as palavras e letras ganham significação. Assim pode-se dizer que tanto a leitura, a gramática, a ortografia e até mesmo a produção escrita assumem sentido porque estão ligados pelo uso.

Com esta nova posição do professor, o aprendizado da língua deixa de ser fragmentado e o ensino de ortografia e gramática é associado aos procedimentos para ampliar o letramento dos alunos. Da mesma forma isso acontece com a peça de teatro que também é um gênero diferenciado, mas que pode contemplar um trabalho excelente com gêneros textuais (DOLZ, 2004).

Sabe-se que, se o aluno não sair da escola com um bom grau de letramento, não estará preparado para compreender o mundo, pois, um bom grau de letramento é conseguido quando dominamos muitos gêneros textuais e isso acontece porque os gêneros são representativos das áreas de atividade humana em que são produzidos e com as quais temos que entrar em contato todo dia de modo direto ou indireto.

Dolz (2004, p. 64) ainda diz que:

Com a leitura da obra supra citada, observa-se que a orientação para o trabalho de ensino de língua a partir do uso de diferentes gêneros textuais no ensino fundamental é relativamente recente. Embora as pesquisas nessa área sejam anteriores, é com os PCN de Língua Portuguesa que essa proposta de trabalho começa a circular em âmbito nacional.

De acordo com as orientações dos PCNs, os diferentes gêneros textuais devem ser trabalhados no ensino fundamental desde as séries iniciais sempre levando em consideração que alunos do ensino fundamental precisam estar em contato com uma variedade de gêneros para que possam estar se envolvendo com a disciplina completamente. E isso pode ser comprovado com a citação dos gêneros como blog, e-mail, sites, isso porque, segundo Dolz (2004) o computador é presença constante na vida social moderna.

A utilização do computador como instrumento de aprendizagem vem aumentando de forma muito rápida, o que nos mostra que a tecnologia sempre comprometeu a vida do homem, trazendo novas mudanças sociais e culturais, pois, aqueles que dominam o conhecimento dessa tecnologia têm acesso a uma larga quantidade de conhecimentos e consequentemente a uma qualidade de vida melhor, e quem não tem pode tornar-se excluído.

É importante ainda destacar que o uso de textos em gêneros e tipos de ambientes virtuais podem dar ao professor uma mobilidade e uma amplitude para desenvolver ideias muito maiores que aquelas apreendidas na sala de aula tradicional. Porém cabe ao professor possibilitar formas e subsídios para que o aluno tenha contato com esses gêneros e tipos textuais (DOLZ, 2004).

Dolz (2004) ainda nos lembra que o ensino de Língua Portuguesa tem sido muito debatido quando o assunto é melhorias no ensino no Brasil e, desde então, muitos avanços tem ocorrido, dentre eles o reconhecimento dos gêneros textuais como instrumento eficaz para o ensino da língua. Com isso torna-se indispensável a inclusão do conceito de gênero no dia-a-dia das escolas (DOLZ, 2004).

2.2 O GÊNERO TEXTUAL COMO MEIO DE ARTICULAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Drews (2010) diz que a escola deve envolver seus alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar, pois, a escola é sim um lugar original de comunicação.

Portanto, ao se inserir a diversidade de gêneros nas práticas didáticas, deve-se colocar o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento para que assim ele possa reconhecer as particularidades do maior número possível deles, e possa se preparar para usá-los corretamente quando estiver em espaços sociais não escolares.

Ao explorar a diversidade textual, o professor está aproximando o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, entre outros.

Porém esta aproximação deve proporcionar ao aluno condições para que o mesmo possa compreender como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir destas peculiaridades para facilitar o domínio que deverá ter sobre eles, pois, trabalhar com gêneros textuais permite ainda a articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o aprendizado significativo de prática de leitura, produção e compreensão (DREWS, 2010).

De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), os textos quando são inseridos na escola, estes devem apenas ser a fonte de referência, repertório textual ou suporte de atividade intertextual, pois, a diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997)

Assim, pode-se dizer que o texto deve ser um instrumento de união entre os conteúdos das disciplinas a um contexto social que deverá instigar a leitura, provocando reflexão, pois, não tem sentido que aulas de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e outras tenham como referência para o ensino apenas o que for fornecido pelos livros didáticos (PCN, 1997).

Dessa forma, uma seleção variada de gêneros seria muito útil para orientar a programação curricular, seja enquanto definição de princípios seja enquanto delimitação de objetivos, conteúdos e atividades. E diversidade textual, que existe fora da escola, pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCN, 1997, p.34).

Por isso se faz necessário destacar mais uma vez a importância da utilização dos gêneros textuais baseados em Nascimento (2006, p.46) quando o mesmo diz que é papel da escola assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para proporcionar ao aprendiz condições para que dominem o funcionamento textual com vistas a sua inserção.

Para o professor é um desafio tomar os gêneros como instrumento de reflexão para o trabalho na sala de aula, porém o professor deve tomar cuidado para não cair num modismo, mas deve estar consciente do objetivo a ser atingido. Além disso, não podemos ignorar que o uso do gênero ao ser inserido em práticas escolarizadas no ensino fundamental passa a ser um instrumento de estudo para construção de objetivos diversos (NASCIMENTO, 2006).

3 CONCLUSÃO

Diante de tantas observações, e deduções feitas durante o desenvolvimento deste trabalho não podemos atribuir à culpa tão somente aos professores, mas principalmente ao espaço existente na formação destes que por sua vez impede que a prática da leitura seja explorada com maior eficácia, pois, o desconhecimento de um saber científico sobre o funcionamento da linguagem e das concepções de língua atuais que orientam o ensino talvez seja um dos responsáveis por tais casualidades.

Sendo assim, é importante que todo e qualquer tipo de aprendizado seja divulgado a fim de que estes sejam apresentados e divulgados em programas de formação continuada e inclusos nos programas curriculares dos cursos de licenciatura que deveriam ser revistos.

Faz-se necessário também a adoção de outra forma de pensar e agir pedagogicamente quando o foco é a inserção de gêneros textuais em séries do ensino fundamental final, mostrando assim que a intenção é de que os alunos possam vir a ter uma ascensão social. Mas, para que isso possa acontecer é preciso que a escola crie alternativas para aplicação coesa e coerente dos gêneros textuais em turmas do ensino fundamental final.

E para terminar não podemos esquecer-nos de mencionar que todo professor deve tomar para si a responsabilidade de concretizar a leitura e a escrita na sala de aula através dos textos, porque não deve ser interesse somente do professor de língua portuguesa sistematizar o ensino de gêneros textuais e sim as outras disciplinas podem também trabalhar com textos em suas aulas.

4 REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 3°. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BATISTA, Elvira. A inserção de gêneros textuais em turmas do ensino fundamental final. 2°. Ed. Rio de Janeiro: Forense, 2007.

BRANDÃO, Helena Magamine. Texto, gêneros do discurso e ensino. 2°. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DIJIK, Van. Gêneros Textuais: Definição e finalidade. 4°. Ed. São Paulo: Atual, 2005.

DOLZ, Joaquim. Gêneros textuais e progressão em expressão oral e escrita no ensino fundamental. 3°. Ed. São Paulo: Mercado das letras, 2004.

DREWS, Gustavo. Trabalhando com gêneros textuais no ensino fundamental final. 3°. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.

FAVERI, Sandra de. Trabalhando com gêneros textuais no ensino fundamental: O dia-a-dia na escola. 2°. Ed. São Paulo: Editora Atlas, 2012.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: O que são e como se classificam. 3°. Ed. Recife, Pernambuco: Companhia das letras, 2000.

_______________________. Ensinando gêneros textuais no ensino fundamental final. 4°. Ed. Recife, Pernambuco: Companhia das letras, 2002.

NASCIMENTO, Erivaldo, Pereira do. O uso do gênero textual no ensino fundamental: Oral e escrito. 2°. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.

PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa: Primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: 22°. Ed. Brasília, Distrito Federal MEC/SEF, 1997.