FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS DE OLINDA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Tarciana Pereira da Silva Almeida

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO ARTICULADOR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Olinda

2008

Tarciana Pereira da Silva Almeida

Monografia apresentada ao programa de pós-graduação da FACHO para obtenção do título de especialização em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica.

Orientação: Maria da Conceição Carrilho de Aguiar.

 
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO ARTICULADOR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Olinda

2008

Tarciana Pereira da Silva Almeida

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO ARTICULADOR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

FACULDADES DE CIÊNCIAS HUMANAS DE OLINDA

Curso de Especialização em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica

Data de aprovação: __________ de ___________________ de 2008.

Professora: Maria da Conceição Carrilho de Aguiar

_______________________________________

Doutora em Educação

FACHO

AGRADECIMENTOS

Agradeço a meu esposo, pelo companheirismo e pelos cuidados com nossos filhos, durante meus momentos de estudos.

A meus filhos, que são minhas jóias, e que me presenteiam com muitos momentos de alegria.

À minha sogra, que muito me auxiliou e incentivou.

Aos meus pais, que sempre me estimularam na busca de novos conhecimentos.

Aos meus colegas de curso e professores, que me proporcionaram momentos ímpares de reflexão.

Aos/às meus/minhas colegas coordenadores/as que, muito gentilmente, me concederam entrevistas que permitiram a conclusão de minha pesquisa.

À professora Maria da Conceição Carrilho de Aguiar, pela paciência que dedicou a orientação desse trabalho monográfico.

E a meu bondoso e querido Deus, por me dar a vida ea oportunidade de estar terminando meu curso e de estar cercada detantas pessoas maravilhosas.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedagógicona elaboração e acompanhamento do projeto político pedagógico da escola. Definimos como campo empírico a rede municipal do Recife e utilizamos como procedimento de coleta a entrevista semi – estruturada. Participaram da pesquisa 05 coordenadores pedagógicos. Os resultados apontaram que, na grande maioria das escolas pesquisadas o projeto político-pedagógico é compreendido como um instrumento construído pela coletividade escolar para otimizar o processo ensino-aprendizagem e o/a coordenador/a pedagógico/a atua de fato, no sentido de mobilizar todos os segmentos da comunidade escolar para alcançar as metas estabelecidas no projeto de suas respectivas escolas.Portanto, o projeto político-pedagógicocontribui para a tomada de atitudes promotoras da qualificação das práticas pedagógicas e o exercício da cidadania nas escolas municipais de Recife. Como também, aconfirmação da necessidade do coordenador pedagógico que atua enquanto mobilizador e articulador de diferentes segmentos para a consecução de uma escola de qualidade, fruto da ousadia da coletividade dos atores escolares.

Palavras chave: cidadania, coordenador pedagógico, projeto político-pedagógico.

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS

RESUMO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................06

1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA..................................................................08

2- O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO.............................................................14

2.1-Uma perspectiva histórica...................................................................................................14

2.2- O coordenador pedagógico na contemporaneidade...........................................................17

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ....................................21

4- O CAMINHO METODOLÓGICO......................................................................................25

4.1 Participantes........................................................................................................................25

4.2 Procedimento de coleta dos dados......................................................................................26

4.3 Procedimento de Análise ...................................................................................................26

5- RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................................27 6 -CONCLUSÃO......................................................................................................................30

REFERÊNCIAS........................................................................................................................32

ANEXO (Roteiro da Entrevista)...............................................................................................34

INTRODUÇÃO

Na escola observa-se constantemente o descompasso entre a teoria e a prática. Para mudar esse cenário de desarticulação entre o saber, o poder e o fazer, a escola pode lançar mão de um poderoso instrumento para a transformação de sua realidade: O Projeto Político-Pedagógico.

O Projeto Político-Pedagógico é um plano global da escola que leva à construção de sua identidade, definindo, de forma participativa, o tipo de ação educativa que pretende realizar.

Temos observado, no curso de nossa atuação enquanto professores e coordenadores pedagógicos, que em muitas escolas o Projeto Político-Pedagógico não é feito de forma participativa e acaba não se concretizando. Dessa observação nasceu o desejo de enveredar sobre esse tema para tentar desmistificá-lo.

Sabemos que a construção do Projeto Político-Pedagógico exige bastante envolvimento dos seus participantes, e é necessária a articulação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar para que o projeto coletivo saia do plano do ideal e passe a tornar-se real.

Na rede de ensino em que atuamos, Rede Municipal de Ensino do Recife, ficou definido que uma das funções do coordenador pedagógico é

articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política educacional do município, o projeto político pedagógico da Unidade Educacional e da prática docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. (Instrução Normativa 05/2008 em Diário Oficial do Recife de 24/04/2008)

 

 

Para uma maior compreensão do papel do coordenador pedagógico tornou-se salutar, então, empreender um estudo sobre sua importância na articulação dos vários segmentos que compõem a Unidade Escolar na elaboração e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico.

Nesse contexto apresentamos como objetivo da pesquisa: analisar o papel do Coordenador Pedagógico na elaboração e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico da Escola.

As questões que nos propusemos a responder foram: Qual é o papel do coordenador pedagógico na elaboração e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico da escola? Em que a atuação do coordenador pedagógico pode favorecer a melhoria da qualidade de ensino ofertada pela escola? Até que ponto o Projeto Político-Pedagógico é necessário para a melhoria do processo ensino-aprendizagem?

Para tentar elucidar essas questões, dividimos o presente estudo em cinco capítulos.

No primeiro, discorreremos sobre o contexto de surgimento do Projeto Político-Pedagógico e qual é a sua proposta no interior da gestão democrática das escolas públicas.

No segundo capítulo, fazemos uma retrospectiva histórica sobre a coordenação pedagógica, iniciando com a chegada dos jesuítas, passando por inúmeras mudanças até chegar à época atual.

No terceiro capítulo, nos detemos na atuação do coordenador na dinâmica da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico, pautados na literatura.

No quarto capítulo apresentamos o caminho metodológico empreendido na presente pesquisa.

No quinto e último capítulo serão apresentadas as análises e discussão das respostas das entrevistas realizadas com coordenadores/as pedagógicos/as atuantes na Rede Municipal de Ensino de Recife, buscando compreender se essa atuação, de fato, repercute na melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem ofertado pelas escolas públicas municipais de Recife.

Finalizando o trabalho, apresentamos nossas conclusões sobre o tema, a partir de estudos e pesquisa empreendidos.

1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A educação, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue à iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo, ampliou as oportunidades educacionais com a intervenção do Estado, mas não se preocupou em oferecer qualidade.

A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideológicodo Estado, reproduzindo as desigualdades sociais, próprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos (2007), o mito de ascensão social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessária uma redefinição do seu papel.

As políticas públicas, inclusive as educacionais, são orientadas por interesses econômicos. Assim sendo, percebemos quecom a reforma educacional acontecidaentre os anos 1970 e 1980 começaram a aparecer indícios de que nossa política educacional ficaria atrelada ao modelo econômico neoliberal. O Estado, que centralizava as funções mais diversas, passou a diminuir o seu papel interventor, dando margem às privatizações. Segundo Bacelar (1997, p. 27)

É a passagem do estado máximo para o mínimo, em função das exigências do livre mercado e da competitividade, é a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge após a II Guerra Mundial, como reação ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e Estados Unidos, cujo alcance já chega à América Latina.

 

Nesse período já se pensava na possibilidade da escola ser responsável por sua própria gestão, o que fazia parte do processo de descentralização proposto pelas determinações do Banco Mundial.

A partir da década de 1980, com o processo de democratização da sociedade, cresceu a reivindicação pela participação, autonomiae começou a exigência que a democracia acontecesse também no interior das escolas. A gestão democrática, então, foi incluída na Constituição Federal de 1988, a partir dos debates de educadores em fóruns que levaram à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001.

A LDB em seu artigo 12 prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seusistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaboração da proposta pedagógica contará com a participação dos profissionais da Educação. Dessa forma a lei realçou o papel da escola e dos educadores na formulação de projetos educacionais.

A luta pela gestão democrática se materializou pela descentralização do poder do diretor, com a criação dos Conselhos Escolares, com a eleição direta para dirigentes e a construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.

Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta também a discussão em torno do projetopolítico-pedagógico. Mas o que vem a ser o projeto político-pedagógico?

De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17)

O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.

O projeto político pedagógico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os atores que compõem a escola participam, tendo voz e vez. Ele não se limita ao ato de preenchimento de formulários ou de redigir um documento para atender às exigências técnico-administrativas dos sistemas de ensino. Também não deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho pedagógico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado pode correr o risco de não ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71)

É a aproximação do que se pensa sobre a educação, sobre o ensino, sobre os conteúdos do ensino, sobre o aluno com a prática pedagógica que se realiza nas escolas. É a aproximação cada vez maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituição escola e o trabalho que se desenvolve na escola. É o confronto entre as intenções e os resultados escolares.

Esse projeto se constitui como um conjunto de intenções sócio-educacionais pensadas, discutidas e postas em prática por todos aqueles que compõem a escola: alunos, funcionários, representantes do Conselho Escolar e da Comunidade.

Sua construção requer a ousadia coletiva, posto que é elaborado a partir de um desejo de melhoria pela coletividade da escola, exige também competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao compromisso ético-profissional da educação. Para que se consolide como um instrumento democrático, é imprescindível a participação de todos e, em especial, de seus docentes, já que estes estão diretamente ligados ao processo de efetivação desse projeto.

A ousadia coletiva, competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao seu compromisso educacional são elementos que levam a escola à construção de sua autonomia. Mas para que a escola torne-se autônoma, Paro (2001) afirma que "É necessário que a escola seja detentora de um mínimo de poder de decisão que possa ser compartilhado com seus usuários com a finalidade de servi-los de forma mais efetiva". (p.84).

A autonomia, no entanto, não é algo que se ganhe por decreto, ela é conquistada pela escola quando começa a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem depender do poder central de seu sistema de ensino.

Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mútuo que gere uma sinergia capaz de superar a dependência paralisante e adotar o projeto político-pedagógico como instrumento flexível e adaptativo, aglutinador de esforços dos educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as ações da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedição daquilo que deve ser alterado em função de mudanças no sistema educacional, no contexto, nas intenções e necessidades da escola (MEC, 2005, p. 90).

A escola pública, porém, não dispõe de uma autonomia absoluta, pois é um órgão prestador de serviço educacional e está semprevinculado às políticas dos sistemas municipal, estadual e federal. Na via de pensamento de Bacelar (1997) há pré-requisitos que ajudam no processo de autonomia das escolas. Um deles é o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro é a capacidade de autocrítica capaz de promover reformulação de posturas inadequadas, o espírito democrático para nortear as decisões e o conhecimento da problemática educacional brasileira e dos problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pré-requisitos possibilitam que a escola desenvolva um trabalho satisfatório,sem esperar que os órgãos aos quais está subordinada, ditem as regras.

Três aspectos são basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto pedagógico, administrativo e financeiro. Tomando decisões coletivamente, a escola pode deliberar questões pedagógicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, desempenho escolar, número de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de gestão, orientada pela descentralização das decisões, que anteriormente ficavam apenas sob a responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base financeira que dê sustentação aos empreendimentos que deverão ser feitos. Essa autonomia financeira está prevista pelo Ministério da Educação, através da política de repasse de verbas para as escolas.

A descentralização das decisões representa um avanço rumo a democracia, pois auxilia a escola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de qualidade social.

Existem críticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idéia de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo, e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.)

O projeto político-pedagógico enquanto planejamento coletivo é um meio prático de formação para a cidadania, que implica na participação do processo de decisões.

[...] a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade e a uma nova abordagem de qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMÃO, 1998, p.29)

Compreendendo o projeto político-pedagógico como uma maneira de exercitar a cidadania, que é a consciência dos direitos e deveres no exercício da democracia. Quando um grupo se reúne para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, está tendo a chance de negociar e está exercitando sua cidadania: nesse espaço, todos tem direito à fala, devem exercitar também a escuta e as decisões tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar.

Deve-se, pois, não só deliberar as ações coletivamente, mas também usar todo o conjunto de usuários da escola na implementação do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e não apenas como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo êxito das ações pedagógicas formuladas na e pela escola.

As ações idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto político-pedagógico, dificilmente irão resolver a problemática de uma outra escola, pois cada projeto é pensado dentro das condições e contradições concretas de determinada escola, que está, por sua vez, inserida numa comunidade específica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar.

Existem alguns elementos que facilitam o êxito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma comunicação eficiente, a adesão voluntária e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro, controle, acompanhamento e avaliação do projeto, ambiente favorável, credibilidade em seus defensores e referencial teórico que auxiliem sua construção.

Falaremos brevementede cada um desses elementos.

A comunicação eficiente permite clareza nas proposições de trabalho com o projeto político-pedagógico, desde o convite de todos à participação de sua elaboração até a sua implementação.

A adesão voluntária é outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposição não se configura como democrático e está fadado ao insucesso. É necessário queas pessoas sintam a necessidade de mudança, de transformação dos processos pedagógicos que culminarão numa melhoria da qualidade de ensino ofertada.

O suporte institucional e financeiro também é importante, pois sem esse esteio não é possível realizar as ações idealizadas. Boa parte das ações implementadas exigem a contrapartida financeira, que gere recursos necessários à autonomia escolar.

Não se pode deixar de considerar também o controle, acompanhamento e avaliação do projeto, posto que ele não pode ser considerado pronto e acabado, já que existe uma distância entre o ideal e o real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementação do projeto político-pedagógico.

Um ambiente com relações harmônicas é salutar para o estabelecimento do diálogo entre todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discussões que resultem no bem coletivo para a comunidade escolar.

O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem não gozarem de credibilidade e prestígio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importância para que as ações pensadas venham a acontecer.

Se a equipe pedagógica da escola não tiver um referencial teórico que a oriente quanto aos principais conceitos de ordem pedagógica e quanto à estrutura do projeto, esta pode ficar comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenções, sem uma base que o sustente.

De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construção de um projeto político-pedagógico requer um longo processo de reflexão-ação.

Ele é realizado em três fases: a fase de elaboração (que deve contar com a equipe diretiva, professores, funcionários, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que é seguida pela fase de execução (onde serão postas em ação as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliação (onde se avalia até que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alterações devem ser feiras para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

Podemos afirmar que estes três momentos são cíclicos, porque após a última fase faz-se necessária nova elaboração, pois é preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda outro período de execução e avaliação.

Percebemos então que o projeto político-pedagógico é um instrumento complexo que leva a uma nova organização do trabalho pedagógico e ao exercício da criticidade, da participação de todos em um processo de democratização da instituição escolar.

2- O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

2.1- Uma retrospectiva histórica

Ao longo de nosso trabalho com coordenação pedagógica percebemos que não há uma clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes é tratado como substituto em caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre professores e direção, dentre outras atribuições.

Para desmistificar esse pensamento faz-se necessário fazer uma retrospectiva histórica dessa função. Façamos então um breve estudo sobre seu papel na educação brasileira, apoiados na contribuição de Saviani (2002).

As organizações das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesuítas. Após 1570 o plano adotado por eles, o Ratio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano, porém, foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final promulgada em 1599, versão essa que vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e alunos. Poderia haver também um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinados ao prefeito geral.

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se pois, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, 2002).

Com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas houve alteração no sistema de ensino e foram criadas as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de comissários para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas.

A idéia de supervisão tornou-se então ligada a aspectos político-administrativos, representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Em 1827 foi adotado o método de "Ensino Mútuo", no qual o professor absorve as funções de docência e supervisão,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar não foiavaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de supervisão a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor,os estabelecimentos de instrução primáriae secundária, públicos ou particulares. Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organização de um sistema nacional de educação. Para isso tornava-se preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizese normas pedagógicas e um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares.

No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares.

Foi na década de 1920 que surgiram os "profissionais da educação"como uma nova categoria profissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. Nesse período começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais, que ficava, até então, sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e administrativa da educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do inspetor.

Com o "Manifesto dos Pioneiros da educação nova", de 1932, a contribuição das ciências torna-se decisiva para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficácia e eficiência o processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles, o supervisor.

O processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961.Passou a haver uma organização estatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e tornou-se necessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções (SAVIANI, 2002).

A introdução da supervisão educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha uma função tecnicista e controladora.

O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrialização. Nesse período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007).

No final da década de 60 houve uma reformulação dos cursos de Pedagogia, buscando especializar o educador em uma função particular, não se preocupando com sua inserção no quadro mais amplo do processo educativo. Essas especializações foram denominadas "habilitações", que garantiam formação diversificada numa função específica e se dividiam em: administração, inspeção, supervisão e orientação.

Dessa forma se profissionalizou a função do supervisor escolar, que desde a década de 30 tentava-se definir, pois havia confusão entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar.

Com as habilitações nos cursos de Pedagogiainiciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos habilitados em supervisão escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse mister. Ocorreu então a "taylorização" do processo pedagógico, visando à divisão técnica do trabalho e parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessárias ao processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem questioná-las, já que não estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, então, expropriados do processo de planejamento de seu trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda salarial.

Na década de 80 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava especificidade nessa função, já que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia educacional, independentemente de sua habilitação. Administração, orientação, supervisão e inspeção seriam tarefas atribuídas a um mesmo profissional: o educador.

Com essa discussão ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos fundamentos da educação, formando profissionais de educação capazes de exercer diferentes atribuições requeridas pelas unidades escolares.

Nesse período, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de Pedagogia, transpondo para a especialização a formação do profissional em supervisão.

Vejamos agora como é visto o coordenador pedagógico ou o supervisor escolar nos dias atuais.

2.2- O Coordenador Pedagógico na Contemporaneidade

Como as discussões em torno do curso de Pedagogia não chegaram a um consenso quanto aos moldes de formação necessária ao profissional da supervisão ou coordenação escolar, o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma será feita em curso de graduação em Pedagogia ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, sendo garantida a base comum nacional.

Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, por isso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas. Torna-se necessário que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores para que seja bem sucedido em seu papel.

Aos poucos ele vai assumindo sua principal função que é mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado.

Para Freire(1982) ocoordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Segundo Alarcão apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A supervisão pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional".

É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vai construindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição de ensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: é reflexiva pois auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares, também é conectivapois possibilita elos não só entre os professores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educação. A dimensão interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar algumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, assume um caráter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007).

Freire (1982, p. 95) afirma que:

O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta natureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talveza gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando.

O coordenador pedagógico precisa focar seu olhar nessa relação entre professor e aluno e entender que, às vezes, alguns professores não sabem como se constrói o conhecimento. Torna-se fundamental então que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreensão de sua práxis educativa. Por isso uma das principais funções da coordenação pedagógica é o processo de Formação Continuada dos docentes.

Segundo Christov (2003) a Formação Continuada é importante pois, os conhecimentos se atualizam a cada instante e é preciso que existam momentos para reflexão sobre a prática docente, oferecendo subsídios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus alunos.

Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se que o coordenador pedagógico está sempre presente nas formações continuadas, seja no interior da Unidade Educacional em que atua, seja nas formações coletivas, onde servem de multiplicadores de informações.

Vamos agora explicitar como está sendo a coordenação pedagógica nesta Rede de Ensino:

Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discussões composto por coordenadores pedagógicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir qual seria o papel da coordenação pedagógica no interior da Rede Municipal de Ensino. Após várias discussões, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educação publicou a Instrução Normativa 05/2008, que estabeleceu normas para o exercício da função e atribuições para os coordenadores.

Normatizou que, para exercer a função os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou ser portadores de outra Licenciatura com curso de Pós-graduação na área de educação a qualquer nível.

As suas atribuições são:

a)Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política educacional do município, o projeto político-pedagógico da Unidade Educacional e da prática docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

b)Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratégias e metas de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Educacional.

c)Elaborar, junto aos professores e direção, estratégias de ensino e aprendizagem, buscando um bom desempenho acadêmico de todos os estudantes.

d)Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as ações didático-pedagógicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendário escolar.

e)Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formação continuada e socialização de experiências na Unidade Educacional.

f)Coordenar os processos de avaliação e emissão de relatórios, em caso de classificação e reclassificação dos estudantes, de acordo com Instrução Normativa da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer.

g)Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instância avaliativa do desempenho dos estudantes e da prática pedagógica dos professores.

h)Analisar, junto à equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliações internas e/ou externas à Unidade, elaborando relatórios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das práticas pedagógicas.

i)Mediar, junto à equipe gestora, a orientação pedagógica aos pais e/ou responsáveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional.

j)Participar da formação continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo

k)No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementação de atividades pedagógicas junto às crianças.

Vê-se então que todas as atribuições do coordenador têm, de fato, caráter pedagógico e ele age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os processos e atividades pedagógicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadêmico a todos os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto também deve pensar no caráter político-pedagógico das ações implementadas, que será o nossofocono capítulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Três tendências filosófico-políticas tentam explicar a educação. Segundo Luckesi (1993) a primeira tendência concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com desvios de grupos e indivíduos que vivem à sua margem. À educação caberia a responsabilidade de formar a personalidade dos indivíduos para que desenvolvam valores éticos necessários à convivência social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade .

A segunda tendência compreende a educação como um elemento da própria sociedade, determinada por condicionamentos econômicos, sociais e políticos, estando a seu serviço.

A terceira tendência não acredita que a educação redima e nem reproduza a sociedade, mas que a partir dos condicionantes históricos é possível travar uma luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos políticos, sociais e econômicos.

É recorrente o discurso que a educação e o ensino precisam mudar, garantindo essa democratização defendida pela última tendência filosófica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas públicas, através dos artigos 12 e 14. Mas essa democratização não acontece por força de lei e nem da noite para o dia. Ela exige um processo de tomada de consciência onde se reconheça a necessidade de mudança.

O Projeto Político-Pedagógico previsto na legislação requer dos educadores e da sociedade que se beneficia dos serviços prestados pela escola uma visão crítica e transformadora.

Sabe-se, no entanto, que não há uma linearidade nos movimentos que implicam em mudança. Há sempre uma tensão entre o existente e o que está por vir.

E é nessa dialética que se vê a presença e importância do trabalho do coordenador.

Como vimos anteriormente, a proposta atual da educação e de cada unidade escolar, especialmente as da rede pública, é de assumir a autoria por sua gestão, pensando em processos de melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, não é de uma única pessoa ou apenas da equipe diretiva, é de toda a comunidade escolar comprometida com uma educação de qualidade e deve estar documentada num Projeto Político-Pedagógico que represente os anseios de todos.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19)

Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador são capazes de desencadear mudanças no professor:

- Promover um trabalho de coordenação em conexão com a gestão escolar. Quando os professores percebem essa integração, sentem-se sensibilizados para a mudança, já que o planejamento do trabalho se dá de forma menos compartimentalizado.

- Realização de trabalho coletivo. A mudança só acontece se todos se unirem em torno de um objetivo único, pois será mais fácil compartilhar concepções e dúvidas, buscando uma construção coletiva.

- Mediar a competência docente. O coordenador pedagógico deve considerar o saber, as experiências , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condições para questionar essas práticas e disponibilizando recursos para auxiliá-los.

- Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente. O coordenador tem que propiciar condições para que o professor análise criticamente os componentes políticos, humano-interacionais e técnicos de sua atuação, para que perceba a necessidade ou não de uma mudança em sua prática.

- Investir na formação continuada do professor na própria escola. A formação continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, transformando-a sob a direção do projeto de transformação da escola.

- Incentivar práticas curriculares inovadoras. É importante que o coordenador proponha aos professores uma prática inovadora e acompanhe-os na construção e vivência de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, é preciso que essas práticas sejam compatíveis com as convicções, anseios e modo de agir do professor, pois é preciso que ele acredite na importância dessa inovação para que seu trabalho, de fato, se modifique.

- Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudarão o professor a redirecionar a sua prática.

- Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola. É necessário que sejam criadas situações para que o docente compartilhe suas experiências, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidadão e profissional, aprendendo com as relações no interior da escola.

- Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atendê-las.

- Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decisões passíveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo.

- Propiciar situações desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relação ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as ações do coordenador podem provocar uma desinstalação do professor , que irá despertá-lo para um processo de mudança.

Vemos então que essas ações acima relacionadas se interpenetram, se entrelaçam pois trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formação continuada do docente e umaconstante provocação do coordenador, no sentido de desencadear mudanças.

Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenação pedagógica interessada na melhoria da qualidade dos serviços educacionais ofertados pela escola, e devem, por sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Político-Pedagógico acontece.

A ação dos coordenadores não podeacontecer sem a intermediação de situações concretas, em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido – e temos acreditado como viável e integrador -, que está envolvido na construção do projeto pedagógico e assume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46)

Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedagógico não têm clareza de que tal projeto não é apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. Não levam em conta que também cabe a eles estimular e criar situações para que se realizem debates amplos e definições sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relações com a sociedade. Além disso, não citam, entre suas responsabilidades a formação de professores, a sensibilização para a importância de um projeto comum aos indivíduos que circulam e/ou atuam no espaço escolar e um incentivo constante às práticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

4. O CAMINHO METODOLOGICO

Para concretização do objetivo da pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa. Consideramos, duas de suas características: tomamos o espaço natural de atuação do coordenador como fonte de estudo e nos preocupamos em consideraros significadosque o/as coordenador/as atribuem à coordenação pedagógica. Empreendemos, portanto,uma pesquisa que nos permitiu compreender como coordenadores/as pedagógicos/as que trabalham na Rede Municipal de Ensino do Recife, atuam de forma a tornar possível uma mudança que leva à melhoria da qualidade das escolas. Utilizamos como procedimento de coleta a entrevista semi estruturada.

4.1 Participantes

Para compreender qual é a importância do/a coordenador/a enquanto articulador/a do projeto político-pedagógico, realizamos entrevistas (vide roteiro em anexo) com 5 coordenadores/as de escolas municipais de Recife para analisar como eles percebem suas próprias atuações na dinamização das relações no interior das escola.

QUADRO 01

Perfil dos Coordenadores

COORDENADOR

TEMPO DE DOCÊNCIA

TEMPO NA COORDENAÇÃO

FORMAÇÃO ACADÊMICA

Coordenador 1

14 anos

5 anos

Licenciatura e Bacharelado em Ciências Sociais.

Especialização em Psicopedagogia

Coordenador 2

6 anos

1 ano

Graduação em Pedagogia

Coordenador 3

7 anos

20 anos

Graduação em Pedagogia

Especializações em: Supervisão Escolar, Gestão Escolar e Psicopedagogia

Coordenador 4

20 anos

2 anos e 6 meses

Graduações em Pedagogia e Filosofia.

Especializações em: Gestão Escolar, Supervisão Escolar e Tecnologia na Educação.

Coordenador 5

23 anos

9 anos

Graduação em Pedagogia

Especializações em: Administração Escolar e Tecnologia na Educação

4.2 Procedimento de Coleta dos Dados

Escolhemos, aleatoriamente, algumas das escolas municipais de Recife, localizadas na Região Político-Administrativa 3 (RPA 3) para que pudéssemos realizar entrevistas com seus/suas coordenadores/as.

Explicamos a estes/as o motivo de nossa pesquisa e todos/as mostraram-se bastante solícitos/as.

As entrevistas foram agendadas e fomos a cada uma das escolas, com um roteiro de perguntas a serem respondidas por ele/as. As falas dos/as entrevistados/as foram registradas através de gravação de voz, que depois foram transcritas e analisadas.

4.3- Procedimento de Análise

Para procedermos à análise fizemos uma cuidadosa leiturade todas as respostas dos coordenadores/as. Primeiramente descrevemos as informações oferecidas pelas questões fechadas; em seguida organizamos as respostas das questões abertas de modo a apresentá-las de maneira sucinta e preservando o conteúdo das respostas. A seguir, passaremos a descrição e discussão dos resultados.

5- RESULTADOS E DISCUSSÃO

Investigamos sobre como esses/as profissionais se relacionavam com o grupo de professores e com a direção, encontrando como resposta o fato de terem uma relação baseada na parceria, tanto com os/as colegas professores/as, quanto com a direção.

"A relação com as professoras é ótima. Com a direção também. Todas elas são ótimas. Todos os projetos a gente idealiza juntas. Todas fazemos o possível e o impossível para o projeto se sair bem" (Coordenadora 1).

De acordo com os depoimentos percebe-se que há um integração entre gestão escolar, coordenação pedagógica e grupo de professores/as que se auxiliam mutuamente, mostrando compartilhar o mesmo propósito: a aprendizagem dos alunos. Observa-se também que os/as coordenadores/as estão sempre incentivando o aparecimento de práticas pedagógicas inovadoras, dando suporte para sua realização.

Solicitamos aos/às entrevistados/as que realizassem uma avaliação sobre sua própria atuação. Eles/as a definiram como boa, posto que percebem a receptividade dos/as professores/as e alunos/as ao seu trabalho e pelo fato de eles compreenderem que é preciso sempre buscar aperfeiçoar suas próprias práticas.

Eu digo boa, não vou dizer ótima porque sempre tem o que melhorar, não é? Todo dia eu chego aqui, sempre pensando no que fazer de melhor, não é? E não trabalho só aqui não. Em casa sempre que tenho uma folguinha, vou pra internet, sempre procuro pesquisar porque a escola é uma coisa muito dinâmica, não é? Não é só a gente chegar na apostila, no livro e tirar, não é? As vezes a gente está pronta e ao mesmo tempo não está. Então eu não vou dizer que está ótima a minha atuação, está boapelo menos eu acredito que esteja. Acredito que seja boa porque eu vejo resultados, eu vejo realmente a escola crescendo, apesar das dificuldades. Porque a gente lida com "n" dificuldades. Vejo também, assim, a receptividade dos professores em relação ao trabalho que eu proponho, eu nunca tive dificuldade assim, vir com uma proposta de trabalho e a professora dizer que não gostou, que não vai trabalhar. Ela pode até dizer que não estava pensando daquele jeito, pode refazer, repensar, mas eu sinto que para o que eu proponho a aceitação é grande. Posso dizer até que é de 100%. Todo trabalho, porque nunca é uma coisa imposta, sempre é assim, eu sugiro. (Coordenadora 3)

O projeto político-pedagógico foi reconhecido por 80% dos/as entrevistados/as como importante para um bom desempenho das escolas. No entanto, destacaram um elemento que obstaculiza o processo de elaboração, acompanhamento e avaliação deste instrumento: a falta de tempo para reuniões. Segundo eles/as é nas reuniões de planejamento, no início do ano letivo, que acontece uma discussão do projeto político-pedagógico no ano anterior, que é avaliado e reformulado. Algumas escolas optam por convidar a comunidade escolar nesse momento. Outras esperam que os/as professores/as realizem essa avaliação para depois referendá-la ou não na plenária com os demais segmentos da comunidade escolar.

"Todos participam em todos os momentos. É difícil a gente parar para esse momento, mas a gente sempre dá um jeitinho" (Coordenadora 1).

Em apenas uma escola foi relatada a falta de credibilidade no projeto político-pedagógico, o que levou essa escola a abandonar esse instrumento, considerando-o apenas um documento, mero cumprimento de uma exigência burocrática da rede municipal de ensino de Recife.

A participação de diversos segmentos que compõem a escola no processo de construção do projeto está bem retratada nas respostas encontradas. O/a coordenador/a então, como uma pessoa responsável pelos resultados das aprendizagens ocorridas no interior da escola, mostrou-se envolvido/a em todas as etapas, com mais ênfase no processo de sistematização das respostas dadas pelo coletivo da comunidade escolar devido à falta de tempo para um número maior de reuniões.

"Ele é um trabalho coletivo, democrático. Você não pode chegar e fazer tudo sozinha. E como grupo fica aquela coisa arrastada, arrastada. Quando você vem sistematizar e aprontar tudo já é final do ano!" (Coordenadora 5).

Os/as coordenadores/as acreditam que seu papel é o de articulador/a.Um/a dos/as entrevistados/a ressaltou o fato de que na Instrução Normativa que regulamenta a função do coordenador de sua rede de ensino consta essa atribuição de articulador/a do projeto político-pedagógico. Acreditam que essa atribuição deve-se ao fato de que os/as gestores/as escolares estão sobrecarregadas de afazeres que priorizam o aspecto burocrático, o que termina delegando ao/à coordenador/a o papel de servir de elo entre os componentes da escola e da equipe municipal de ensino.

"Tendo em vista as inúmeras atividades que a direção da escola já ostenta, como gestor, nós diminuímos em muito essa carga de trabalho deles, especificamente direcionados para a qualidade de ensino" (Coordenador 4).

Dessa forma, o/a coordenador/a deve articular os diferentes profissionais que atuam na escola: professores/as, estagiários/as, mediadores/as de leitura, auxiliares de informática e também pais, alunos e comunidade para que todos unidos pelo mesmo ideal atuem na qualificação da escola a que pertencem. O/a gestor/a deve ajudar viabilizando condições materiais e humanas para que os projetos idealizados por todos aconteça.

Perguntamos aos/às coordenadoras que ações suas podem mobilizar os diferentes segmentos da comunidade escolar e eles/as responderam:

- conscientização desses segmentos sobre a importância de um projeto idealizado e executado por todos, que dividem responsabilidades e êxitos;

- articulação dos conteúdos, conhecimentos e pessoal para a melhoria da escola;

- convite à participação;

- diálogo com pais e alunos a respeito das aprendizagens individuais;

- realização de reuniões para avaliações sistemáticas do projeto político-pedagógico.

Foi também de nosso interesse saber sobre quais segmentos escolares o/a coordenador/a pedagógico/a atua diretamente. "Sobre os professores" foi a resposta maciça. Eles/as alegam que é mobilizando o professor, que atua diretamente com os alunos que pode-se realizar mudanças na escola, no sentido de garantir condições para que a aprendizagem aconteça. No entanto, os outros atores do coletivo escolar não foram descartados, aparecem como parceiros na busca do sucesso das escolas.

Percebemos então nas entrevistas realizadas que na grande maioria das escolas pesquisadas o projeto político-pedagógico é compreendido como um instrumento construído pela coletividade escolar para otimizar o processo ensino-aprendizagem e o/a coordenador/a pedagógico/a atua de fato, no sentido de mobilizar todos os segmentos da comunidade escolar para alcançar as metas estabelecidas no projeto de suas respectivas escolas.

CONCLUSÃO

Este trabalho se propôs a estudar o papel do coordenador na elaboração e acompanhamento do projeto político pedagógico nas escolas municipais de Recife. Após a pesquisa empreendida pudemos verificar que o coordenador pedagógico consegue, ao início dos anos letivos, reunir o grupo de professores e outros segmentos da escola e fazer uma avaliação do projeto político-pedagógico do ano anterior. Dessa análise, passam a eliminar algumas metas, que já foram alcançadas e idealizam outras que respondam às novas necessidades da escola. Na maioria das escolas esse projeto acontece efetivamente: A equipe diretiva (dirigentes e coordenadores pedagógicos) convoca a comunidade escolar para as discussões, onde todos podem sugerir sobre o que será necessário para a melhoria da escola. O coordenador pedagógico então dirige as discussões e fica na equipe de sistematização desse documento que será referência para o trabalho pedagógico da escola. Ele é o responsável pela articulação de todos os atores do universo escolar para que as metas almejadas sejam, de fato, cumpridas.

Pretendíamos também esclarecer em que a atuação do coordenador pedagógico favorece a melhoria da qualidade do ensino. Observamos que o coordenador promove a aprendizagem na escola onde trabalhaatravés :

- da realização da formação continuada, ajudando os professores a compreenderem e melhorarem suas próprias práticas;

- da realização do trabalho coletivo idealizando, com os professores, projetos que facilitem a aprendizagem dos alunos;

- do suporte ao trabalho dos professores, providenciando junto à direção e à secretaria de ensino condições materiais e humanas para a execução dos projetos;

- da realização junto aos professores reuniões para avaliar o desempenho dos estudantes e propor formas para que superem suas dificuldades;

- da escuta dos alunos, sentindo suas necessidades;

- da convocação dos pais para informá-los da situação da aprendizagem dos alunos.

- da convocação dos funcionários da escola, dos pais e pessoas da comunidade para discutir sobre as condições da escola e propor melhorias.

Compreendemos então que o coordenador pedagógico realiza um trabalho importante, pois ele é um elo entre todos os segmentos da escola, atuando de forma a promover sempre a aprendizagem.

Como última inquietação nós tínhamos a questão: Até que ponto o Projeto Político-Pedagógico é necessário para a melhoria da qualidade de ensino?

Esse estudo nos possibilitou o entendimento de que um projeto surgido de um desejo coletivo tem mais possibilidade de dar certo, pois todos sentem que são partícipes no processo de qualificação da escola. O projeto político-pedagógico permite a democracia no interior da escola, o exercício da cidadania e o encontro de parcerias no sentido de garantir a todos os alunos a oportunidade de aprendizado. Esse projeto, quando vivenciado realmente, não permite o autoritarismo em nenhuma relação no interior da escola. O diretor e o coordenador não dão ordem sozinhos,os professores têm uma relação amigável com pais e alunos, os funcionários agem como parceiros: todos participam tendo como foco a aprendizagem.

Entretanto, estas relações não acontecem de forma linear, os conflitos e contradições existem , porém são administrados de forma democrática . Respeitando as diferenças individuais.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas municipais de Recife aumentou em 0,8 pontos, comparando os anos de 2005 e 2007. Acreditamos que esse aumento se deu devido ao reconhecimento e implementação efetiva do projeto político-pedagógico, que garante espaço para reflexão e planejamento de ações pensando sempre na melhoria das condições de aprendizado nas escolas.

Esse trabalho possibilitou a comprovação da importância do projeto político-pedagógico que contribui para a tomada de atitudes promotoras da qualificação das práticas pedagógicas e o exercício da cidadania nas escolas municipais de Recife. Permitiu também aconfirmação da necessidade do coordenador pedagógico que atua enquanto mobilizador e articulador de diferentes segmentos para a consecução de uma escola de qualidade, fruto da ousadia da coletividade dos atores escolares.

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação doTrabalho Pedagógico. Do Projeto Político-Pedagógico ao Cotidiano de Sala de Aula. 8.ed. São Paulo: Libertad, 2007.

ANEXO

ROTEIRO DA ENTREVISTA

Nome: _________________________ Faixa etária:____________________

Formação acadêmica: Graduação___________Pós-graduação_____________________

Tempo de atuação como professor em sala de aula__________________

Tempo na função de coordenador____________________

1) Como você considera sua relação profissional com os professores e a equipe gestora?

2) Como você considera a sua atuação na escola?

Ótima () Boa() Regular ( ) Ruim () Péssima ()

Justifique sua resposta apontando fatores que concorrem paraque a atuação seja satisfatória ou insatisfatória

3) Que importância você atribui ao projeto político-pedagógico e porque?

4) Em que momentos você participa desse projeto?

5) Você acredita que o coordenador é um articulador do projeto político-pedagógico da escola?

6) Que ações suas você considera importantes no processo de mobilização dos diversos atores escolares para a implementação, de fato, do projeto?

7) Com quais desses atores você interage mais frequentemente e porque?