O NOVO CÓDIGO FLORESTAL E OS REFLEXOS NO MEIO AMBIENTE

INSTITUTO LUTERANO DE ENSINO SUPERIOR DE ITUMBIARA

CURSO DE DIREITO 

A REFORMA DO CÓDIGO FLORESTAL BRASILEIRO E SEUS REFLEXOS NO MEIO AMBIENTE 

KELLEN GUIMARÃES DE ANDRADE 

Itumbiara-GO, dezembro de 2013

CAPÍTULO I

ALTERAÇÕES NO CÓDIGO FLORESTAL BRASILEIRO E MUDANÇAS IMPACTANTES AO MEIO AMBIENTE

A proposta deste capítulo consiste em apresentar as principais alterações presentena Lei nº 12.651/2012, resultado do Projeto de Lei (PL) nº 1.876/99 que propôs alterações ao código florestal então vigente, Lei nº 4.771/65.

Traz-se também nesta seção a indicação dos principais pontos tidos como polêmicos na reformulação do código florestal de 1965 e que tem dividido opiniões de vários setores sociais, antes e após as sanções presidenciais ao que foi aprovado originalmente no Congresso Nacional, entre eles os grupos identificados como “ruralistas” e “ambientalistas”.

O alcance dos objetivos específicos supracitadossão de fundamental importância para a compreensão da proposta geral desta pesquisa que éanalisar, senão todos pelo menosalguns dos impactos frente às mudanças realizadas no código florestal presentes na bibliografia especializada produzida ao longo desses anos de discussão e embates pró e contra a reformulação do código florestal, inclusive entre os operadores do direito.

A análise preliminar do “Novo” Código Florestal Brasileiro que se instituiu a partir da publicação da Lei nº 12.651[1], de 25 de maio de 2012, deixa claro que se operaram ajustes pontuais que buscam um ajustamento da situação de fato à situação de direito preconizada pela legislação ambiental, mantendo-se então o tema da proteção do meio ambiente natural como obrigação do proprietário com base na manutenção de espaços protegidos de propriedade privada a partir da divisão entre Área de Preservação Permanente (APP) e Reserva Legal (RL), aparecendo então como inovação tão somente o ponto relacionado com a implementação e fiscalização desses espaços que passam a estar sujeitos ao Cadastro Ambiental Rural (CAR), ou seja, o CAR aparece dessa forma como a “grande” novidade do Código Florestal (MACHADO; MILARE, 2013, p. 11).

Fiorillo e Ferreira (2013) argumentam acertadamente ao dizer que, embora essa constatação preliminar em torno da matéria, as discussões e embates de vários grupos antagônicos, com especial destaque para dois deles que passaram a ser conhecidos e denominados como “ruralistas” e “ambientalistas”, dão a indicação de que existem muitos pontos conflitantes que certamente merecem ser aprofundados e, posteriormente, conhecidos por uma parcela mais ampla da sociedade, tirando então de um e outro grupo a prerrogativa de discutir e decidir sobre temática que interessa não apenas a proprietários de extensas glebas de terras destinadas ao plantio de produtos agrícolas que compõem a lista de commodities da balança comercial brasileira  (café, soja, suco de laranja, entre outras) e à criação de rebanhos (notadamente gado bovino na atividade pecuária de corte e leiteira).

Transparece ainda nesse embate a questão de que “ruralistas” e “ambientalistas” representam algo maior, ou seja, representam e fortalecem dois paradigmas diferentes que se contrapõem há algum tempo já e suscitam posicionamentos sobre como as sociedades se relacionam com o meio ambiente na luta diária pela sobrevivência, coexistindo nesta luta cotidiana práticas que extrapolam os pontos fulcrais da sobrevivência e passam a constituir e fortalecer modelos de acumulação de riquezas e degradação dos recursos naturais.

Dessa forma, o primeiro desses paradigmas refere-se ao tema relacionado com a propriedade da terra que, indubitavelmente, atrela-se ao ponto da propriedade individual, que nada mais são do que uma construção humana, localizada e recente, uma construção cuja elaboração vem se dando ao longo de 300 anos, ou seja

[...] o desenvolvimento da concepção de propriedade atual foi sendo construída com o mercantilismo, com trezentos anos de elaboração teórica e incerto desenho (séculos XVI, XVII e XVIII), baseados na prática e na necessidade das classes sociais nascentes; e duzentos anos de sua realização prática (séculos XIX e XX), com lutas e enfrentamentos e, principalmente, mudanças internas, concessões, falácias, promessas poéticas e violência desmesurada, guerras (MARÉS, 2003, p. 17-18).

Há fortes indícios de que este modelo encontra-se em crise, isto é, a concepção de Estado e de propriedade ainda vigentes estão dando mostras de que chegaram ao seu esgotamento teórico e prático, sendo possivelmente uma das indicações seguras dessa crise o fato da existência de um outro grupo, o dos “ambientalistas”, que se contrapõem e conseguem vitórias consideráveis diante de um grupo por muito tempo hegemônico como os dos defensores do direito da propriedade individual com foco na propriedade da terra. Mas a questão da construção desse modelo e de sua localização tem como marco jurídico basilar da propriedade moderna a revolução francesa seguida da elaboração das constituições nacionais, ou seja, “[...] A revolução francesa foi o coroamento de um longo processo de lutas e transformações por que passou a Europa, coo a reforma, a revolução inglesa e a holandesa que fez finalmente da burguesia a senhora do poder civil da sociedade” ( MARÉS, 2003, p. 18).

No tocante a elaborações das constituições nacionais que se inspiraram na francesa de 1793, tiveram como proposta a organização estatal e a garantia de direitos, dualidade com correspondência à ideia de se ter um único direito, aceito como universal e geral, “[...] legitimado por uma organização estatal que pudesse representar os cidadãos que tivessem direitos, igualdade de tratamento e liberdade de assumir compromissos e obrigações” (MARÉS, 2003, p. 18).

Nesta linha de raciocínio, pode-se então concluir que o estado moderno constituiu-se teoricamente com a missão de garantir a igualdade, a liberdade e a propriedade, ou seja, a função estatal, quando de sua constituição, tinha como objetivo operar a garantia da propriedade que, segundo a concepção vigente à época, necessitava da liberdade e da igualdade para que passasse a existir, sendo que os pontos relacionados com a liberdade e com a igualdade eram justificados pela constatação de que

Só homens livres podem ser proprietários, podem adquirir propriedade, porque faz parte da idéia da propriedade a possibilidade de adquiri-la e transferi-la livremente. A igualdade é, por sua vez, essencial para a relação entre homens livres, somente o contrato entre iguais pode ser válido. O escravo e o servo não contratam, se submetem (MARÉS, 2003, p. 18).

Completando esse raciocínio, para a constituição do estado moderno e da propriedade da terra e de outros bens da forma como é conhecida atualmente, fez-se necessário a existência do trabalhador livre, pois a contrapartida do nascente sistema de propriedade absoluta e plena da terra é justamente a liberdade dos trabalhadores. Este sistema foi reproduzido muito cedo na América Latina que, para sua realização plena necessitava de homens livres aptos a serem proprietários absolutos de seus bens e, na possibilidade de não serem detentores de bens, estivessem dotados da liberdade para realizar a contratação de sua força de trabalho, pois tornou-se inconcebível e inaceitável no século XVIII europeu relações de trabalho baseadas na servilismo, pois “[...] a acumulação capitalista estava a exigir a liberdade dos trabalhadores, que deixariam a terra e se transformariam em operários fabris” ( MARÉS, 2003, p. 19).

A civilização cristã europeia até a época de John Locke entendia a propriedade como uma utilidade e, a partir deste pensador da propriedade privada e da construção capitalista, a propriedade passa a ser vista então como um direito subjetivo independente, sendo que Locke aprofunda a ideia de Santo Tomás que considerava o direito de propriedade restrito ao uso, enfatizando que tudo o que excede ao que pode ser usado por um indivíduo será de outro. Mas lembra o autor que além de aprofundar o pensamento tomista, Locke agrega um outro conceito, o de corruptível, de deteriorável, afirmando então que “[...] o excedente, para não pertencer ao proprietário tem que estar em risco de se deteriorar” (MARÉS, 2003, p. 24-25), o que possibilita concluir que no pensamento de Locke em relação à propriedade, e mais especificamente em relação à propriedade da terra, destacando que a partir deste grande pensador da propriedade, a terra “[...] deixava de ser uma provedora de alimento para ser uma reprodutora de capital” (MARÉS, 2003, p. 26).

O que aparece com muita clareza quando se observa o desenrolar do processo desencadeado pela Revolução Industrial e com a consequente automação da produção, seguida do abandono do campo e crescimento desordenado das cidades, é que com o passar do tempo e de ações sempre pautadas pela busca do lucro a partir da exploração dos recursos naturais, desencadeia-se um processo avassalador marcado pela realidade de elevados índices de poluição, de degradação ambiental e do alarmante crescimento populacional, cujo compasso incontrolável de acúmulo e produção de riqueza provoca uma mudança social de grandes proporções, passando a existir uma sociedade onde poucos passam a dominar uma população de muitos, população esta profundamente composta de “ignorantes” e explorados, fazendo surgir e persistir um contexto caracterizado por poucos “donos” ricos, detentores da matéria prima e dos meios de produção e uma grande quantidade de pobres, sempre utilizados como mão de obra barata (GARCIA, 2004, p. 23).

Assim, passam-se os anos e persiste ainda esse mesmo modelo econômico que domina também as ações políticas no âmbito da acumulação de capital, sendo que

Rachel Carson denunciou (1968) em seu livro uma séria de desequilíbrios em relação ao uso abusivo de inseticidas, interferindo na natureza (A primavera silenciosa). O Admirável Mundo Novo de Aldous Houxley (1966) também foi publicado advertindo a humanidade sobre os riscos de uma sociedade alienada pelo cientificismo clássico distante dos processos sociais e colocando uma série de interrogações sobre o futuro da humanidade (CARVALHO, 2003, p. 47).

Percebe-se com facilidade que outras publicações de igual teor surgiram ao longo do tempo, acontecendo também no ano de1968 aConferência da Biosfera, no mês da chegada da primavera, setembro, na cidade Paris, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO), oportunidade em que se discutiu possibilidades da concretização de novos enfoques que levassem em conta os impactos ambientais cada vez mais perceptíveis, embora a concepção e efetivação da Educação dessa época continuasse a trilhar caminhos que tolhiam o educando da visão do seu mundo natural, acabando por deixá-lo num outro mundo de desconhecimento e fragmentado, sem diálogo algum com sua realidade espacial (CARVALHO, 2003, p. 37).

No ano de 1977, entre os dias 14 e 26 de outubro, acontece a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, na Geórgia, organizada a partir de uma parceria entre a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da Organização das Nações Unidas (PNUMA/ONU) que, de acordo com Dias (2003), sinaliza para o mundo a viabilidade de caminhos possibilitadores para a humanidade da incorporação da dimensão ambiental, destacando objetivos, características e princípios de uma seqüência de recomendações de estratégias para o seu desenvolvimento, tais como

O propósito fundamental da Educação Ambiental é também mostrar, com toda clareza, as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseqüências de alcance internacional. Neste sentido, a educação ambiental deveria contribuir para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e de solidariedade entre os países e as regiões, como fundamento de uma nova ordem internacional que garanta a conservação e a melhoria do meio ambiente (DIAS, 2003, p. 107).

Depreende-se da citação acima o seu caráter de profundidade em torno da sugestão de um caminho que, caso efetivado, poderia e pode melhorar as condições atuais e futuras das várias nações, cuja realidade denuncia a carência de um programa, de uma postura, de um compromisso como condições e requisitos indispensáveis para o enfrentamento das condições dos problemas ambientais tão graves na atualidade e já percebidos há algum tempo.

 Embora os avanços em termos de propostas e de desnudamentos das necessidades da instauração de uma educação ambiental como agenda comum de países e nações, após uma década da realização da conferência de Tbilisi, na Geórgia, Novaes (2003, p. 51) argumenta que os vários países, notadamente no contexto da sociedade ocidental, responderam de forma incipiente, aparecendo na década de 1990 um documento que teve como proposta traduzir em ações o conceito de desenvolvimento sustentável, contando com a contribuição de governos e organizações da sociedade civil de um bom número de nações que se envolveram em um processo de preparação de dois anos para um evento que culminou com a realização da Rio 92, no Brasil.

Garcia (2004, p. 31) lembra que a Agenda 21 consiste num plano de ação com proposta de adoção nos níveis global, nacional e local com vistas à promoção de um novo modelo de desenvolvimento, com características claras e inegáveis de plano estratégico com visão a longo prazo, não apenas no curto e médio, contemplando as questões relevantes para o desenvolvimento local e seus desdobramentos nas instâncias nacional e transnacional, isto é

Este plano não é um receituário mágico, com fórmulas para resolver todos os problemas ambientais e sociais. É um processo de participação em que a sociedade, os governos, os setores econômicos e sociais sentam-se à mesa para diagnosticar os problemas, entender os conflitos e pactuar formas de resolvê-los, de modo a construir o que tem sido chamado de sustentabilidade ampliada e progressiva (NOVAES, 2003, p. 323).

Chama muito a atenção neste plano, a Agenda 21, o foco que é dado, em primeiro lugar, na instância do local, para depois falar-se no nacional e no global, demonstrando-se com isto que é a partir das ações de conscientização ambiental em cidades e municípios, nas pequenas comunidades, que se chegará à conscientização ambiental tão necessária para uma nova postura e implantação do conceito de desenvolvimento sustentável que requer, entre outros pontos, o envolvimento não apenas das grandes empresas e corporações, dos grandes cientistas ou pesquisadores, mas passa necessariamente pela ação de toda a população local, nacional e global, condição necessária para que qualquer política ambiental tenha resultados satisfatórios (DIAS, 2003, p. 67).

O que tem sido falado e apresentado com grande ênfase é que o planeta é finito, ou seja, seus recursos se esgotam com facilidade, ainda mais se continuar havendo uma utilização desses recursos de forma tão irresponsável como se está acostumado a ver, o que leva a pensar que a humanidade precisa reconhecer a necessidade de adotar formas de viver, padrões e hábitos de produção e consumo sustentáveis, sempre levando em conta esse cuidado com os recursos que a biosfera tem possibilidades de repor (NOVAES, 2003, p. 231).

Saliente-se que a questão ambiental no Brasil foi marcada por uma luta de ambientalistas conhecidos e reconhecidos no cenário nacional e internacional, cuja conquista principal foi a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, havendo também antes desta lei, desde os anos de1970, aconfiguração de um quadro de institucionalização e debate sobre a problemática do meio ambiente e a necessidade de se colocar em pauta a relação com o desenvolvimento social e econômico das nações frente às mudanças desejáveis de comportamento no contexto da educação ambiental, na esteira de dois grandes marcos internacionais, a saber: a Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de Estocolmo no ano de 1972 e também a Conferência Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977 na Geórgia (DIAS, 2003, p. 29).

Mesmo havendo desde os anos de 1970 um movimento considerado forte e atuante em torno da questão ambiental no Brasil, de acordo com Garcia (2004, p. 47), o enfoque que era dado partia ou inspirava-se em ações internacionais, pois vivia-se no contexto sócio-político brasileiro sob a égide do regime militar que, entre outras coisas, restringia debates e ações coletivas em todas as áreas, setores ou temáticas, mesmo a ambiental, levando a educação ambiental a desenvolver-se apenas no âmbito do naturalismo, dissociando-a de toda e qualquer conotação que refletisse social e culturalmente a relação homem e meio ambiente.

Quando se alcança os anos de 1980, o país já estava abrindo ou inaugurando um outro processo de início de abertura política rumo a uma transição democrática, aparecendo em 31 de agosto de1981 aPolítica Nacional do Meio Ambiente e o Sistema  Nacional do Meio Ambiente, culminando em 1988 com a promulgação da Constituição Federal de1988, aConstituição Cidadã, podendo-se entrever, então, em vários lugares do território brasileiro a procura da inserção da temática ambiental na educação formal como disciplina curricular de ensino fundamental (GARCIA, 2004, p. 37).

O que aparece com muita clareza é a percepção de vários educadores, já no início da década de 1980, da necessidade de inserir-se a temática ambientalista com um caráter interdisciplinar e não como uma disciplina específica, possibilitando-se uma ampla discussão das questões em torno do ambiente e a uma posterior “[...] expansão e a consolidação da educação ambiental na agenda nacional de debates” (RUSCHEINKY, 2002, p. 49).

Ao falar-se em educação ambiental reporta-se a um conjunto de processos dispostos, elencados, utilizados por um bom número de indivíduos, uma coletividade enfim, na apropriação de conhecimentos necessários acerca do espaço em que vivem e convivem, relacionando-os com os meios possíveis para melhorar este espaço no presente, no agora, no imediato, buscando formas de preservação para o futuro que abrigará novos indivíduos e outras coletividades, cujas condições de sobrevivência estarão intimamente relacionadas ou dependentes das ações empreendidas pelos seus antepassados, imprimindo-lhes, dessa forma, a condição de herdeiros diretos de um espaço físico que passa por gerações e gerações (CAVALCANTI, 1995, p. 77).

Educação ambiental remete, entre outros pontos relevantes, à idéia de se ter em mãos conhecimentos produzidos para, a partir deles, se refletir acerca dos resultados ou conseqüências palpáveis, percebidas, sentidas, de uma dada realidade, no caso a do meio ambiente, propiciando-se condições de avaliação dos caminhos percorridos, julgando-os como válidos ou não, ao mesmo tempo em que se possibilita enxergar, vislumbrar, outros meios também possíveis e deixados de lado, cujos resultados poderiam ter sido completamente diferentes (CARVALHO, 2003, p. 117).

Dessa forma, pode-se pensar como sendo o objetivo fundamental da educação ambiental o suscitar mudanças de comportamento na sociedade, já que coloca aos indivíduos a necessidade de se construir, enquanto integrantes de um grupo social, valores, conhecimentos, atitudes e habilidades vistas como indispensáveis para a conservação do meio ambiente, enxergado agora como patrimônio essencial de toda a humanidade, condição esta fundamental para uma vida saudável de bilhões de homens e mulheres no ideário de construção de uma sociedade entendida como autossustentável (BRASIL, 1997).

Nota-se com facilidade que a educação ambiental é um processo educativo nascido da constatação progressiva e cada vez mais irrefutável das condições de destruição do ambiente natural pelas ações humanas, de forma mais devastadora a partir da Revolução Industrial, tornando-se então numa forma de resposta à premente necessidade de condução das pessoas, dos indivíduos, dos sujeitos, dos atores e agentes sociais a uma mudança de atitudes, de comportamentos, de hábitos, de posturas, levando-as a uma participação ativa na resolução dos problemas do meio-ambiente e sua conservação (AZEVEDO, s/d).

Já a sensibilização ambiental pode ser entendida, conforme destaca Azevedo (s/d), como uma ferramenta essencial para se provocar uma predisposição das pessoas, de homens e mulheres, de diversos atores sociais, para uma mudança de atitudes, mudança esta que será efetivada pela educação ambiental, ou seja, em primeiro lugar passa-se pela questão da sensibilização para depois, através da educação, terem apontados os meios ou mecanismos da mudança capaz de levar a uma atitude de respeito, de responsabilidade, de preservação e de valorização do meio-ambiente.

Quando se fala em sensibilização ambiental pode-se pensar nas matérias veiculadas por revistas especializadas, jornais, telejornais, documentários mostrando flagrantes de desmatamento e comércio ilegal de madeiras protegidas por lei, de caças às baleias, de captura e transporte ilegal de animais e pássaros silvestres, entre outros fatos que integram várias dessas denúncias, o que provoca no leitor, no espectador, no telespectador um misto de choque e revolta.

Este misto de choque e revolta é um elemento de sensibilização, mas que passa logo, já que aquele que lê a reportagem no jornal e na revista, assiste o documentário no cinema ou na televisão, detém a mera posição de espectador ou telespectador, mas logo estará envolvido com outras questões relacionadas com a sua sobrevivência, impostas por um modo de vida social onde não se tem muito tempo para pensar no que se vê ou se lê, ciclo que poderá ser interrompido apenas se a sensibilização ambiental estiver inserida num processo de educação que preza, foca, enfoca, valoriza e predispõe às ações de conservação do meio ambiente.

Saliente-se que a questão ambiental no Brasil foi marcada por uma luta de ambientalistas conhecidos e reconhecidos no cenário nacional e internacional, cuja conquista principal foi a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, havendo também antes desta lei, desde os anos de1970, aconfiguração de um quadro de institucionalização e debate sobre a problemática do meio ambiente e a necessidade de se colocar em pauta a relação com o desenvolvimento social e econômico das nações frente as mudanças desejáveis de comportamento no contexto da educação ambiental, na esteira de dois grandes marcos internacionais, a saber: a Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento de Estocolmo no ano de 1972 e também a Conferência Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977 na Geórgia (DIAS, 2003, 128).