INTRODUÇÃO 

Porque pensar na educação de surdos no Brasil? Por que percebemos cada vez mais a necessidade de inclusão das pessoas chamadas deficientes ou portadoras de deficiência no ensino regular, percebemos que a  exclusão ainda assola a educação brasileira.

Percebemos que apesar das leis, pouca coisa mudou, se faz necessário chamar a atenção para o descaso com os alunos surdos, existe a recomendação de inclusão, No entanto, essa fica restrita ao intérprete e ao surdo, cabe ao intérprete fazer a ponte entre o conhecimento transmitido pelo professor ouvinte, e o aprendizado do aluno surdo.

A Declaração de Salamanca ( Brasil ,1994), em seus pressupostos afirma que:

             – A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi de fomentar a integração e a participação e lutar contra a exclusão. A integração e a participação fazem parte essencial da dignidade e do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, essa situação se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade de oportunidades. A experiência  de muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educativas  especiais é  alcançada de forma mais eficaz em escolas integradoras para todas as crianças  de uma comunidade. É nesse ambiente que crianças com necessidades educativas especiais podem progredir no terreno educativo e no da integração social.

- As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já comprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a sociedade.

As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e assegurado a todos  os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país.

Inclusão significa responsabilidade governamental (secretários de educação, diretores de escola, professores), bem como significa reestruturação da escola que hoje existe, de forma que ela se torne apta a dar respostas às necessidades educacionais especiais de todos seus alunos, inclusive dos surdos.

Nenhuma escola pode excluir um aluno alegando não saber atuar com ele, ou não ter professores capacitados. Toda escola (regular ou especial) deve organizar-se para oferecer educação de qualidade para todos.

É importante ter a clareza de que o que faz a diferença na educação do surdo não é se  a escola é especial ou se é escola comum, mas sim a excelência de seu trabalho. Portanto, o mais importante é que a escola tenha um programa pedagógico que atenda as necessidades do aluno com surdez, que ofereça capacitação para a comunidade escolar, que busque parcerias e que tenha em seu quadro de profissionais todos os elementos necessários para o desenvolvimento do trabalho, de forma a educar um individuo socialmente ajustado pessoalmente completo , autônomo e competente, ou seja, um cidadão.

 A política de educação inclusiva, baseada na Proposta Curricular de Santa Catarina, exige, antes de tudo, uma mudança de atitude de toda sociedade, nesta perspectiva é necessário  capacitá-la para trabalhar com a diversidade.

Tomando como referência os quatro pilares do conhecimento proposto pela UNESCO (  ) ... aprender a conhecer, aprender a fazer,  aprender a viver juntos e aprender a ver, propõe-se que todos os alunos surdos, seja de educação infantil, ensino fundamental, ensino  médio, ou curso superior tenham assim como determina em lei seus direitos garantidos , ou seja a presença de um intérprete.Trabalhar com essa diferença significa entender o surdo como uma pessoa que possui língua diferente, reconhecendo sua identidade e cidadania, contribuindo para eliminar a seletividade social e preconceitos.

Considerando a hipótese de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, este estudo se baseará nos seguintes princípios: se o surdo for usuário da língua de sinais, a Libras assumirá um caráter mediador e de apoio na aprendizagem do português, uma vez que, para o surdo, aprender a escrever, é também aprender, uma segunda língua; assim sendo, a língua de sinais pode interferir na escrita do sujeito surdo, quanto ao uso de conectivos, preposições, tempos verbais, concordância nominal e verbal, etc, mas não na sua estrutura textual a, pois como observa Koch (1997:20), “na atividade de produção textual, social/individual, alteridade/subjetividade, cognitivo/ discursivo coexistem e condicionam-se mutuamente, sendo responsáveis, em seu conjunto, pela ação dos sujeitos empenhados nos jogos de atuação comunicativa ou sócio-interativa.

Tem-se como objetivo geral compreender como acontece a inclusão de alunos surdos nas escolas e na sociedade e objetivos específicos entender a história e o universo dos surdos, verificar qual a relação do professor ouvinte diante do aluno surdo e perceber quais são as dificuldades dos alunos surdos nas salas de ensino regular. A utilizada  nessa monografia é a pesquisa bibliográfica qualitativa descritiva. No capítulo I,  vamos abordar o mundo dos surdos na antigamente, na Idade Média, na Era Moderna e Atualmente. No capítulo II veremos os conceito e classificação da deficiência auditiva. Seguindo o capítulo III  veremos as causas e prevenção da surdez, já o IV capítulo abordaremos a importância do papel da família frente  à surdez, no V capítulo, teremos a oportunidade de conhecer um pouco sobre a cultura e as  comunidades surdas, e finalmente no VI capítulo, veremos a questão da agregação e da integração/ inclusão dos surdos.

             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 1

 

O MUNDO DOS SURDOS NA ANTIGUIDADE, NA IDADE MÉDIA, NA ERA MODERNA E ATUALMENTE .

1.1 ANTIGAMENTE

Na  era antiga os surdos eram incapazes de irem em busca da caça e de sobreviver por si mesmos à agressividade da vida,  eram dependentes de outros , por este motivo eram abandonados a própria sorte em ambientes perigosos, o que inevitavelmente contribuía para sua morte. Nas culturas posteriores, havia a idéia de os deficientes estarem possuidos por demônios. Na Antigüidade os chineses lançavam-nos ao mar, os gauleses sacrificavam-nos aos deuses Teutates, em Esparta eram lançados do alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos. Entre os Hebreus predominava a visão bíblica que a deficiência era sinal de impureza e representação do pecado (do próprio indivíduo ou dos pais). Já os romanos tomavam posições bem mais drásticas em relação às pessoas com deficiência. Basta observar o que afirmava Séneca:

"Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis."

1.2 DURANTE A IDADE MÉDIA

Durante toda a Idade Média o conceito mencionado continuou inalterável, sendo comum famílias com membros deficientes esconderem-nos a fim de não tanto os deficientes, como a própria família "normal", não sofrer com a discriminação da sociedade vigente.

Até o século XVIII, o conceito a rspeito da deficiencia era basicamente ligado ao misticismo, qao ocultismo e a religiosidade, não havendo base científica para o desenvolviemtno de noções realisticas. A própria religião colocava o homem como imagem e semelhença de Deus. Os deficientes eram considerados imperfeitos deveriam ser postos á margem da condição humana .Os surdos, obviamente, estavam incluídos neste rol de deficientes excluídos da vida social.

É só aqui, no fim da Idade Média e inicio do Renascimento, que saímos da perspectiva religiosa para a perspectiva da razão, em que a deficiência passa a ser analisada sob a ótica médica e científica.

Mesmo com este processo de mudança, ainda permanecia a ambiguidade caridade-açoite. Acreditava-se que era possível tratar doenças e desvios de caráter com torturas. Os deficientes eram hospitalizados e tratados com atenção, pois neste período buscava-se o reconhecimento do valor do homem e da humanidade.

As crianças que receberam este tipo de educação e tratamento eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica boa. As demais eram colocadas em asilos com pessoas das mais diversas origens e problemas, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver em função da sua "anormalidade"

1.3 A ERA MODERNA

Na segunda metade do século XIX, o oralismo ganhou força e a língua gestual acabou por ser proibida. Era sensual e apelativa ao corpo, vergonhosa - segundo argumentavam os que a proibiram.

Somente na década de 1960 a língua gentual retornou, só que associada ao oralismo. Isso deu origem ao Bilingüismo, onde o foco era a comunicação total e o meio para efetivar essa comunicação não era tão focado quanto o objetivo de efetivá-la.

1.4 ATUALMENTE

A surdez ainda é considerada tabu, nos últimos trinta anos, a investigação científica das línguas gestuais em muitos países, produziu um grande acréscimo de fatos e análises que permitiram tirar  algumas conclusões primárias:

Primeira, os idiomas gestuais são estruturados, equivalentes aos idiomas orais, por isso são chamadas de língua, e não linguagem. Estudos linguísticos mostraram que as línguas gestuais, ao redor do mundo, fazem uso dos recursos gramaticais necessários e suficientes para expressar toda e qualquer experiência humana nos mais diversos domínios.

Segunda, estudos mostraram também que os idiomas gestuais são a manifestação colectivamente elaborada de uma outra modalidade natural, paralela à voz, de expressão de conceitos humanos. É nessa qualidade que constituem o instrumento de comunicação favorito e o único que se adapta às pessoas surdas e um papel fundamental no desenvolvimento da criança surda de nascença ou precocemente ensurdecida, o mesmo papel insubstituível que as línguas orais desempenham no desenvolvimento de crianças ouvintes. Além disso, são também os idiomas "maternos" de um pequeno número de crianças ouvintes, filhas de pais surdos, que os adquirem espontaneamente mesmo antes de começaram a adquirir o idioma oral da sociedade em que vivem.

1.5 A HISTÓRIA DOS SURDOS NO BRASIL

Eduard Huet, nasceu em Paris, França, no ano de 1822, cuja família pertencia à nobreza daquele país. Aos doze anos ficou Surdo em conseqüência de sarampo. Embora já falasse francês, alemão e português, após tornar-se Surdo, aprendeu espanhol, além de ter estudado no Instituto Nacional de Surdos de Paris, onde se formou professor. Na França, Huet foi professor e diretor do Instituto de Surdos de Bourges. Pertencia à nobreza, era Conde. Casou-se em 1851 com uma dama alemã chamada Catalina Brodeke e emigrou para a Corte Portuguesa no Brasil em 1855, mesmo ano em que fundou a Escola do Rio de Janeiro para a educação de Surdos, a instâncias do Imperador Dom Pedro II, sendo diretor e professor.

Naquela época, segundo Adalberto Ribeiro, numa reportagem publicada na Revista do Serviço Público em 1942, Huet tinha como principal propósito a fundação de uma escola de surdos, pois era "levado por sentimentos de solidariedade humana, cogitou, por sua vez, a fundação de uma casa de ensino e abrigo para seus companheiros surdos-mudos". Naquele tempo, no Brasil, não havia uma idéia pública acerca da educação dos surdos e, inclusive, as famílias relutavam em educá-los, dificultando a Huet concretizar seu propósito. Por ter trazido uma carta de recomendação do Ministro de Instrução Pública da França, no entanto, ele foi apresentado ao Reitor do Imperial Colégio, Dom Pedro II, que lhe abriu as portas para criar a primeira escola de surdos no país (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), porém também não podemos nos esquecer de que, para desenvolver o seu trabalho, o professor Huet contava com o auxílio da nobreza ligada ao governo.

            Em janeiro de 1856, apresentou o programa para a educação de surdos e, dois anos mais tarde, apresentou os seus sete alunos ao imperador e realizou o exame público de seus alunos, de acordo com os moldes daquela época, entusiasmando o público que assistiu, frente aos resultados que eles alcançaram.

Logo em seguida, em 1861, abalado em razão de haver se separado de sua esposa, reconheceu que não podia continuar à frente do Instituto de Surdos-Mudos e decidiu vender seus direitos ao então Imperador D. Pedro II, sendo que, naquela época, já existiam dezessete alunos estudando no Instituto.

Em 1865, o governo do Presidente Juarez enviou uma carta, para a cidade do Rio de Janeiro, ao Sr. Luis G. Villa y Alacazar, convidando o Professor Eduardo Huet, diretor da Escola de Surdo dessa cidade, a ir à Cidade do México com o objetivo de organizar e dirigir uma escola para Surdos, oferecendo-lhe todas as facilidades e apoio para realizar tal tarefa. Dom Eduardo Huet aceitou o convite com entusiasmo e mandou seus filhos à França, onde continuariam sua educação, como era costume na época. Sua filha iria para um convento e seus filho estudaria com os irmãos maristas.

            Chegou ao México no começo de 1866 e encontrou o panorama político mudado. A escola começou com a inscrição de três crianças. Dizem as crônicas que, em janeiro de 1867, as três crianças foram apresentadas em exame público, com a presença de autoridades da cidade, dos vereadores e dos particulares que financiavam o projeto. O exame foi classificado de notável, visto que em pouco tempo as crianças davam sinais de inteligência.

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 2

 

CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

        Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. (SKLIAR, Carlos ,2001).

Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. (SKLIAR,Carlos,2001).

Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "condutivas" (também denominadas de "transmissão"), normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez-neurosenssorial.

              A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de transmissão, quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse caso, o prognóstico costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e interno, e sensorioneural (neurossensorial), quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez em geral é irreversível. A surdez condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também distorce os sons. Essa interpretação descoordenada de sons é um sintoma típico de doenças do ouvido interno.

 

 

 

CAPÍTULO 3

ETIOLOGIA (CAUSAS) E PREVENÇÃO DA SURDEZ

A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da deficiência congênita é a hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. É adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses, por exemplo.

            Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.  Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos. (Felype, Tânia.A Libras em Conexto).

Muitos que alimentaram essas crenças, hoje superadas pelas novas descobertas e pelos avanços científicos, sabem que são várias e diferenciadas as etiologias (causas) que originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda insuficiente para identificar todas elas.

            Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas:

    Causas pré-natais: (A criança adquire a surdez através da mãe, no período de gestação)

  • desordens genéticas ou hereditárias;
  • relativas à consangüinidade;
  • relativas ao fator Rh;
  • relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;
  • sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;
  • remédios ototóxicos, drogas, alcolismo materno;
  • desnutrição/subnutrição/carências alimentares;
  • pressão alta, diabetes;
  • exposição à radiação;
  • outras.

            Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto)

  • pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
  • infecção hospitalar;
  • outras

               Causas Pós-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas após seu nascimento)

  • meningite;
  • remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;
  • sífilis adquirida;
  • sarampo, caxumba;
  • exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;
  • traumatismos cranianos;
  • outros.

            O estudo da etiologia demonstra a importância da prevenção primária na área da saúde, uma vez que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição.

            A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da surdez, evitando sua ocorrência e  deve ser realizada por meio:

  • de campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;
  • de exames pré-nupciais;
  • do acompanhamento à gestante (pré-natal);
  • de campanhas de vacinação infantil contra: sarampo,      meningite, caxumba, etc;
  • de palestras e orientações às mães.

            Já a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as conseqüências da surdez e são realizadas tanto na área da saúde, como na área da educação:

  • na área da saúde,      por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do      atendimento fonoaudiológico;
  • na área da educação,      por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do Programa      de Estimulação Precoce  (para      crianças de zero a três anos).

    A prevenção terciária refere-se às ações que limitam as conseqüências do problema da surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.

3.1 OS VÁRIOS NÍVEIS DE DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS

Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de portadores de deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. O grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá receber.

Sob o aspecto que interfere na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona da fala (freqüência de 500 - 1.000 - 2.000 hertz) para o melhor ouvido. Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie - BIAP, e na Portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, considera-se:


    a) Portador de Surdez Leve  - aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.

    b) Portador de Surdez Moderada - aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.

c) Portador de Surdez Severa - aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto.

d) Portador de Surdez Profunda - aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

            A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

            Na área da deficiência da audição, as alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando.

            Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado.

 

CAPÍTULO 4

O PAPEL DA FAMÍLIA E DA ESCOLA  FRENTE À SURDEZ

 

Uma parcela representativa dos familiares de surdos é desprovida de bens econômicos e com pouco acesso ao saber escolar. A maioria pertence à classe de baixa renda, onde o prestígio social e seu nível de escolaridade encontravam-se entre os que apenas são alfabetizados e os que possuem as séries iniciais do ensino fundamental.

A maioria das famílias deixa escapar seu sentimento de dor por ter o filho surdo, mesmo confessando que o vê como “normal” ou “quase normal” e  deixa claro o sentimento de revolta contra a sociedade, por discriminá-lo.

Há uma sutil diferença entre essa normalidade evocada pela família e a considerada pelas professoras. Neste caso, fica mais fácil para as mães acreditarem que seus filhos ‘portam’ um problema, que sendo sanado ou deixado de lado, eles passam a ser como as outras pessoas ouvintes.

Segundo Bouvet (1990), os pais passam por um processo difícil, lento e doloroso de convivência com a surdez. Mesmo quando parece existir uma aceitação, os familiares não estão isentos de inúmeras recaídas (Bouvet, 1987). De acordo com Bouvet (1990), desde a suspeita da surdez, os pais já mudam a forma de encarar os filhos. Deixam de considerá-lo um falante em potencial para vê-lo na condição penosa de seu silêncio. Essa situação em que a família se encontra frente ao fato de ter um filho diferente deve ser entendida. Por isso, é essencial que haja um trabalho efetivo junto a ela no sentido de auxiliá-la neste processo contraditório de negação/aceitação do filho e na tomada de consciência sobre a importância de manter com ele uma comunicação fluente em língua de sinais, com todas as informações e explicações possíveis, já que as barreiras sociais existem e são enormes. Infelizmente, é uma parcela mínima de pais ouvintes com filhos surdos que é fluente nessa língua, o que contribui para um isolamento ainda maior dessas pessoas.

A participação da família no processo de aprendizagem de qualquer aluno se reveste da maior importância, como é sabido de todos. No caso de alunos surdos, essa parceria é particularmente significativa no transcorrer de todo o processo educativo.

 Não se trata de transferir para a família a responsabilidade de ensinar. O importante é envolvê-la no processo de aprendizagem do aluno ou, pelo menos, evitar que interfira negativamente.

Quanto menor for a criança, maior será a necessidade da articulação professor/família, para que os pais possam ser orientados e ter dirimidas dúvidas e ansiedades podendo, assim, colaborar no desenvolvimento global e harmonioso do educando.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 5

 

CULTURA E COMUNIDADES SURDAS

Com o passar do tempo, nos grupos humanos, forma-se um conjunto de pessoas, resultante das experiências de seus membros e todas postas em comum. Ao conjunto das imposições de conviver de um grupo é chamado "Cultura". Numa visão antropológica, é um conjunto sobredeterminado de valores, através dos quais um grupo de sujeitos, mesmo que mantidas diferenças individuais, pratica um mesmo modo de refletir sobre si mesmo e sobre o universo, podendo, assim, viver junto, partilhando crenças e costumes comuns. É aprendida socialmente.

Ao longo dos séculos, os surdos foram formando uma cultura própria centrada principalmente em sua forma sinalizada de comunicação, com modelo cultural diferente dos ouvintes. Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos.

Do ponto de vista social e familiar, surgem problemas de origens comuns que são vistas sob dois aspectos, o preconceito social e a presença de um diferente sobre o dinamismo familiar, decorrendo daí as causas que tem gerado a formação de organizações próprias de surdos em defesa de uma causa comum. Em quase todas as cidades do mundo, vamos encontrar associações de surdos onde eles se reúnem e convivem socialmente. Se houver uma na sua cidade, não perca a oportunidade de visitá-la e praticar a língua de sinais e conhecer a sua interessante cultura.

           

A palavra 'cultura' possui vários significados. Relacionando esta palavra ao contexto de pessoas surdas, ela representa identidade porque pode-se afirmar que estas possuem uma cultura uma vez que têm uma forma peculiar de apreender o mundo que os identificam como tal. (...)

(...) A lingüista surda Carol Padden estabeleceu uma diferença entre cultura e comunidade. Para ela, "uma cultura é um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possui sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições". Ao passo que "uma comunidade é um sistema social geral, no qual pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas responsabiliades umas com as outras".

Para esta pesquisadora, "uma Comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora numa localização particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vários modos, trabalha para alcançar estas metas." Portanto, nessa Comunidade pode ter também ouvintes e surdos que não são culturalmente Surdos. Já "a Cultura Surda é mais fechada do que a Comunidade Surda. Membros de uma Cultura Surda se comportam como as pessoas Surdas, usam a língua das pessoas de sua comunidade e compartilham das crenças das pessoas Surdas entre si e com outras pessoas que não são Surdas."

Mas ser uma pessoa surda não equivale a dizer que esta faça parte de uma Cultura e de uma Comunidade Surda, porque sendo a maioria dos surdos, 95%, filhos de pais ouvintes, muitos destes não aprendem a LIBRAS e não conhecem as Associações de Surdos, que são as Comunidades Surdas, podendo tornarem-se somente pessoas portadoras de deficiência auditiva.

As pessoas Surdas, que estão politicamente atuando para terem seus direitos de cidadania e lingüísticos respeitados, fazem uma distinção entre ser 'Surdo' e ser 'Deficiente Auditivo'. A palavra 'deficiente', que não foi escolhida por elas para se denominarem, estigmatiza a pessoa porque a mostra sempre pelo que ela não tem, em relação às outras e, não o que ela pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas. (...)

5.1 AS COMUNIDADES SURDAS NO BRASIL

            Há pessoas surdas em todos os estados brasileiros e muitas destas pessoas vêm se organizando e formando associações pelo país que são as comunidades surdas brasileiras. Como o Brasil é muito grande e diversificado, essas comunidades se diferenciam regionalmente em relação a hábito alimentar, vestuário e situação sócio-econômica, entre outros. Estes fatores geram também variações lingüísticas regionais.

As Comunidades urbanas Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a LIBRAS, os esportes e interações sociais, por isso têm uma organização hierárquica constituída por: uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS); mais de seis Federações Desportivas e acima de 100 associações / clubes / sociedades / congregações, em várias capitais e cidades do interior. (...)

(...) As associações de surdos, como todas as associações, possuem estatutos que estabelecem os ciclos de eleições, quando os associados se articulam em chapas para poderem concorrer a uma gestão de determinado período, conforme estabelecido no estatuto de cada uma.

            Participam também dessas comunidades pessoas ouvintes que fazem trabalhos de assistência social ou religiosa, ou são intérpretes, ou são familiares, pais de surdos ou cônjuges, ou ainda professores que participam ativamente em questões políticas e educacionais e por isso estão sempre nas comunidades, tornando-se membros. Os ouvintes que são filhos de surdos, muitas vezes, participam dessas comunidades desde criancinhas, o que propicia um domínio da LIBRAS, como de primeira língua. Estas pessoas, muitas vezes, tornam-se intérpretes: primeiro para os próprios pais, depois para a comunidade.

Os surdos que participam dessas comunidades têm assumido uma cultura própria. A Cultura Surda é muito recente no Brasil, tem pouco mais de cento e vinte (120) anos, mas convivendo-se um pouco com as Comunidades Surdas, pode-se perceber características peculiares, uma identidade surda, como:

  • A      maioria das pessoas Surdas prefere um relacionamento mais íntimo com outra      pessoa Surda;
  • Suas      piadas envolvem a problemática da incompreensão da surdez pelo ouvinte que      geralmente é o "português" que não percebe bem, ou quer dar uma      de esperto e se dá mal;
  • Seu      teatro já começa a abordar questões de relacionamento, educação e visão de      mundo, própria das pessoas surdas;
  • O Surdo      tem um modo próprio de olhar o mundo onde as pessoas são expressões      faciais e corporais. Como fala com as mãos, evita usá-las      desnecessariamente e quando as usam, possui uma agilidade e leveza que      podem se transformar em poesia.

Os Surdos, que freqüentam esses espaços, convivem com duas comunidades e culturas: a dos surdos e a dos ouvintes, e precisam utilizar duas línguas: a LIBRAS e a portuguesa. (...) uma Comunidade Surda não é um 'lugar' onde pessoas deficientes, que têm problemas de comunicação se encontram, mas um ponto de articulação política e social porque, cada vez mais, os Surdos se organizam nesses espaços enquanto minoria lingüística que luta por seus direitos lingüísticos e de cidadania, impondo-se não pela deficiência, mas pela diferença.

Vendo por esse prisma, pode-se falar de Cultura Surda, ou seja, Identidade Surda. O Surdo é diferente do ouvinte porque percebe e sente o mundo de forma diferenciada e se identifica com aqueles que também, apreendendo o mundo como Surdos, possuem valores que vêm sendo transmitidos de geração em geração independentemente da Cultura dos Ouvintes, a qual também se inserem.
 

 

5.2 AS DIFERENÇAS HUMANAS

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser surdo, pois, na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade 'disponível' para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma questão de mero ponto de vista.

Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um órgão a mais ou a menos em nossa máquina teria feito de nós uma outra inteligência. Maupassant, em seu conto 'Carta de um louco', reflete sobre a tese acima, defendendo que 'todas as idéias de proporção são falsas, já que não há limite possível, nem para a grandeza nem para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audição, sem o paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noção do ruído, do sabor e do odor. Se tivéssemos, portanto, alguns órgãos a menos, ignoraríamos coisas admiráveis e singulares; mas se tivéssemos alguns órgãos a mais, descobriríamos em torno de nós uma infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por falta de meios de constatá-las'.

Se não há limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser humano é exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo não é melhor nem pior que ser ouvinte, mas diferente. É por não se tratar necessariamente de uma perda, mas de uma diferença, que muitos surdos, especialmente os congênitos, não têm a sensação de perda auditiva. Os surdos sem o sentimento de perda auditiva são levados a descobrir a surdez.

Quebrar o paradigma da deficiência é enxergar as restrições de ambos: surdos e ouvintes. Por exemplo, enquanto um surdo não conversa no escuro, o ouvinte não conversa debaixo d'água; em local barulhento, o ouvinte não consegue se comunicar, a menos que grite e, nesse caso, o surdo se comunica sem problemas. Além disso, o ouvinte não consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente, e sem engasgar, enquanto o surdo não sofre essa restrição. Se consideramos que os surdos não são 'ouvintes com defeito', mas pessoas diferentes, estaremos aptos a entender que a diferença física entre pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma visão não-limitada, não-determinística de uma pessoa ou de outra, mas uma visão diferente de mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um 'jeito Surdo de ser', que nos permite falar numa cultura de visão e noutra da audição.

5.3 A QUESTÃO MULTICULTURAL SURDA

 

Todavia, pelo fato de surdos e ouvintes encontrarem-se imersos, normalmente, no mesmo espaço físico e partilharem de uma cultura ditada pela maioria ouvinte, no caso do Brasil, a cultura brasileira, surdos e ouvintes compartilham uma série de hábitos e costumes, ou seja, aspectos próprios da Cultura Surda, mesclados a aspectos próprios da Cultura ouvinte, fato que torna os surdos indivíduos multiculturais. Por esse motivo, Skliar (2001:28) é possível aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua própria historicidade, em seus próprios processos e produções, pois a Cultura Surda não é uma imagem velada de uma hipotética Cultura Ouvinte, não é seu revés, nem uma cultura patológica.'

Em suma, caracterizar a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo para admitir que a Comunidade Surda partilha com a comunidade ouvinte do espaço físico e geográfico, da alimentação e do vestuário, entre outros hábitos e costumes, mas que sustenta em seu cerne aspectos peculiares, além de tecnologias particulares (vide mais abaixo), desconhecidas ou ausentes do mundo ouvinte cotidiano.

Sobretudo, os surdos possuem história de vida e pensamentos diferenciados, possuem, na essência, uma língua cuja substância 'gestual', que gera uma modalidade visual-espacial, implica uma visão de mundo, não-determinística como dito anteriormente, mas, em muitos aspectos, diferente da que partilha a Comunidade Ouvinte, com sua língua de modalidade oral, cuja substância é o 'som'. Em concordância com essa visão, Felipe (2001:38) afirma que os surdos possuem 'uma forma peculiar de apreender o mundo que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradições sócio-interativas. A esse modus vivendis dá-se o nome de 'Cultura Surda'.

 

 

CAPÍTULO 6

 

A QUESTÃO DA AGREGAÇÃO E DA INTEGRAÇÃO/ INCLUSÃO DOS SURDOS

Tratar sobre inclusão sem considerar as possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos e de sua participação, como cidadãos, não passa de retórica. Tratar sobre inclusão significa levar em conta os diferentes modos de vida, que vão desde as condições materiais até as formas de organização presentes em cada grupo. Assim, para  falar sobre um surdo,  é necessário ter conhecimento sobre sua realidade, sobre o mundo em que ele vive.

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra  que a integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é mais eficazmente alcançada em escolar inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade. (Declaração de Salamanca, 1994 ,p.61).

O desafio da universalização do processo de inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar, exige antes de tudo mudanças de atitude, para posteriormente haver novo direcionamento nas ações. Novos paradigmas estão surgindo, partindo da premissa que quanto mais à criança interage espontaneamente, mais ela adquire conhecimento.

 A segregação da pessoa diferente é prejudicial, não só para ela, mas também para os educandos sem deficiência. A segregação prejudica a todos porque impede que as crianças das escolas regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas dimensões e desafios. Sem bons desafios, como evoluir? ( Werneck, 1997,p.56).

            Vamos destacar três fatores importantes na educação de alunos com deficiência auditiva:

1º Fator: A interação através da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares com a cultura surda.  Todo surdo deve desde pequeno ter acesso a linguagem se sinais que é a sua primeira língua. A linguagem dos surdos  é o ponto de partida que dará sustentação a todas as reflexões que tratarem sobre a temática. O canal de comunicação dos surdos é viso-gestual, e também à sua habilidade lingüística que se manifesta na criação, uso e desenvolvimento dessa língua. Logicamente, a partir de um desenvolvimento lingüístico natural, outras características podem emergir, determinando formas dialetais diferentes, em consonância com as condições sócio-econômicas e geográficas de cada indivíduo surdo.

A limitação no meio familiar para que esse desenvolvimento se dê naturalmente é complicado, uma vez que, a grande maioria dos surdos  pertencem a famílias de ouvintes, torna-se imprescindível a organização de um meio lingüístico adequado que venha suprir essa limitação. Dessa forma, a escola de surdos, desde cedo, é primordial. Nela, é possível criar um ambiente lingüístico que não se restrinja à comunicação surdo-intérprete ou surdo-professor, mas que dê oportunidade de uma comunicação fluente, viva e natural, entre os colegas, o professor e os surdos mais velhos.

A exclusão social só pode ser enfrentada, através de uma educação engajada e atenta, que busque entender, além de fatores de ordem individual, os desdobramentos da educação, no âmbito das discussões da educação como um todo, considerando as esferas mais amplas da sociedade.

2º  fator : A valorização de conteúdos escolares. No processo de construção dos surdos, o papel da escola é relevante, como uma das principais unidades representativas da estrutura social maior. Analisar as questões educacionais implica necessariamente considerar a história dos conflitos de classe, raça, gênero e religião, em diversos países do mundo, em contradição com as suas exigências sociais. Vários autores que lidam com a educação têm apresentado preocupações em mostrar a relação entre estrutura e superestrutura sociais, estipulando a base material como sendo, em última instância, decisiva para a organização social.

No Brasil, a exemplo de alguns países que têm adotado uma política neoliberal, a questão da qualidade do ensino tem tomado contornos de um discurso hegemônico, transpondo modelos do mercado de produção para a educação, com especial ênfase na tese do capital humano. Autores como Frigotto (1997), Gentili (1997) e Silva (1997) realizam uma análise bastante apropriada dessa situação, enfatizando a necessidade do surgimento de um discurso contra-hegemônico que mostre a singularidade e a natureza diferencial da problemática educacional. Esses autores expõem a importância de um maior discernimento entre os educadores, falam sobre a necessidade de uma volta urgente ao discurso da democratização do ensino, desenvolvido em meados da década de 80, como forma de colocar em primeiro lugar as pessoas e não a produção. As pessoas surdas, com maior nível de gravidade, têm sofrido também as conseqüências da política educacional em vigor, que se mostra democrática e culturalmente vinculada, quando se trata da defesa dos interesses do próprio sistema existente. Elas sofrem duplamente os preconceitos sociais: são vistas como deficientes, como incapazes, por não se moldarem (pelo menos aparentemente) às exigências do mercado. São, na sua maioria, oriundas das classes populares menos informadas, menos servidas de saúde básica e, por isso,  mais suscetíveis de contraírem os males causadores da surdez (quando a causa não é hereditária).

Parece contraditório falar sobre a questão biológica da surdez, quando se tenta marcar um discurso da diferença. Entretanto, não se pode negar o aspecto orgânico como o desencadeador dos fatores de ordem sócio-cultural, que dão características próprias às pessoas surdas. Infelizmente, a tradição clínica na área, que buscava utilizar procedimentos terapêuticos, desconsiderando as implicações culturais da surdez, originou formas preconceituosas, que estiveram (ainda estão, em alguns casos) presentes também nos ambientes mais próximos dos surdos, como as escolas. Esse preconceito esteve (ainda está, em alguns casos) presente também nos ambientes mais próximos dos surdos, como as escolas. Até bem pouco tempo, todas as políticas institucionais voltadas para essas pessoas, não só sugeriam o uso da terminologia deficiente auditivo ou portador de deficiência auditiva, como também negavam aos surdos o direito de conviverem entre si, de organizarem-se em grupo e/ou associações, de tornarem-se cidadãos, porque não lhes era permitida a apropriação da língua de sinais.

Eles eram vistos e tratados como doentes e todos os esforços eram rempreendidos no sentido de torná-los sãos. Para reverter essa situação, é necessário e urgente pensar-se em formas de viabilizar, também para essas pessoas, um ensino em que o conteúdo seja colocado no centro do processo e os alunos possam ser impulsionados pelo adulto para independência intelectual. Exercerão, assim, o seu papel de cidadãos, com possibilidades de participarem criticamente da sociedade em que vivem, e não apenas de adaptarem-se ao tipo de sociedade existente, sociedade contraditória onde ao mesmo tempo em que o homem é capaz de, através de seu trabalho, contribuir para o progresso e a produção de riquezas, grande parte dos seres humanos encontra-se à margem dos benefícios desse progresso, dessa riqueza.

Para tentar tornar a sociedade mais humana, a escola deve explicitar de forma clara sua finalidade e contribuir para desbloquear os mecanismos de exclusão existentes. Cabe aos profissionais envolvidos no ensino de surdos o compromisso de procurarem mudar o quadro caótico atual, através da discussão, implantação e implementação de propostas político-pedagógicas Que estas considerem o contexto mais amplo das discussões sobre o ensino e as especificidades de cada população-alvo. Não é mais possível aceitar que persista o tratamento preconceituoso e estigmatizante conferido aos surdos entre os próprios profissionais da área. É necessário transformar as escolas em verdadeiras instituições de ensino, com todos os direitos e deveres que essa entidade exige. A organização de cada comunidade escolar, em torno de sua própria proposta pedagógica, deve iniciar pelo entendimento de que teoria e prática, conteúdo e procedimento, ensino e sociedade não são aspectos separados e compartimentalizados.

Urge que os professores busquem tensionar sua prática, no sentido de estarem sempre vigilantes sobre se ela condiz com os fundamentos teóricos em que eles realmente acreditam (e vice-versa). Reconhecer o caráter histórico no desenvolvimento do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmissão da experiência histórico-social. O papel do ensino não é esperar que as capacidades necessárias a um determinado conteúdo amadureçam na criança, para depois ensinar-lhe esse conteúdo. Segundo Duarte (1996), um ensino que assim proceda vai atrás do desenvolvimento, dirige-se ao seu passado. Pretende-se a viabilização de um ensino que se adiante ao desenvolvimento, impulsione-o, dirija-se ao futuro.

3° Fator: A relação conteúdo-cultura surda. O ensino não é isento de influências e de manipulações, que atendam a determinados grupos sociais. Giroux (1986) destaca em seus trabalhos o debate sobre a necessidade de resistência frente aos valores dominantes no âmbito escolar e sobre a possibilidade aí existente de formulação e vivência de novos valores. No ensino de surdos, esses saberes foram representados pelo ouvintismo (Skliar, 1997), ou seja, o transplante linear dos modos de elaboração e produção dos conhecimentos dos ouvintes para os surdos. Ao lado deles, no entanto, continuaram (e continuam) sendo produzidos outros conhecimentos que põem em xeque os efeitos do poder, ligados à organização institucional que os sustenta.

Para que o conhecimento seja tomado como uma síntese entre saberes gerais, teorias científicas e saberes locais, inter-relacionados, é preciso não confundir cultura culta com cultura dominante e pôr em questão a lógica crescente, da pedagogização, dos esquemas classificatórios (Varela, 1994). Ao mesmo tempo deve haver cautela com posturas extremas que colocam de um lado as pedagogias tradicionais, o seu desprezo pela cultura não acadêmica, a sua rejeição à diversidade, e, de outro, as pedagogias renovadoras, com uma cultura escolar excessivamente vinculada ao criativo, ao concreto e ao prático, negando às pessoas o acesso a outros tipos de saberes. O resgate dos conteúdos escolares, na verdade, subentende a necessidade de contextualização, do estabelecimento de conexões entre o particular e o geral, entre o individual e o coletivo.

O particular diz respeito aos modos particulares de expressão desse grupo que, por possuir uma cultura própria (visual/gestual), tem necessidades específicas. Por isso, é imprescindível estar atento ao que os surdos têm a dizer, às suas formas de organização, de racionalização, fazendo sobressair suas idéias, suas aspirações. O conhecimento dos seus modos de organização pode indicar procedimentos adequados que contribuam para uma estruturação curricular culturalmente referenciada. O geral significa entender a diferença como contradição social, diferença como relação, em vez de diferença como algo livre-flutuante e deslocada. O refazer social e a reinvenção do eu devem ser entendidos como dialeticamente sincrônicos. Não são sem relação ou apenas marginalmente conectados. São processos que se formam e se informam mutuamente. Para que se criem situações em que os alunos sejam realmente “ouvidos”, é necessário, cada vez mais, que a escola se perceba como detentora de responsabilidades pedagógicas específicas. É através desse trabalho, fundamentalmente pedagógico, que se pode vislumbrar resultados positivos e exeqüibilidade de ações.

De acordo com Pimenta (1993), o eixo central articulador do trabalho escolar é a tradução das habilidades, das atividades e dos conhecimentos necessários à formação do novo cidadão. Para isso urge saber o que fazer, o porquê fazer, o como fazer, para quem fazer etc. Essas diretrizes apontadas por Pimenta, devem ter como eixo central o para quem fazer. Tal critério norteará o começo, o meio e o fim do trabalho escolar. Fundamentando na visão de quem é a população-alvo da escola, é possível promover a aquisição de significados socialmente construídos, através de uma relação pessoal e intransferível com os conhecimentos e imprimir um verdadeiro sentido ao fazer pedagógico. A prática escolar tem sido, em geral, desenvolvida a partir da idéia de um aluno hipotético. Generalizações tendem a ser corriqueiras. Elas acontecem também em relação aos alunos surdos, prejudicando uma visão mais realista, em que cada pessoa, independente de ser surda, apresenta determinadas características de personalidade, produto de seu trajeto histórico-econômico-social.

A diversidade própria em qualquer grupo, muitas vezes não é considerada. O grupo de surdos, bem como o grupo de ouvintes, apresenta características internas de raça, de classe, de gênero, de religião etc., que podem vir a provocar conflitos, inseguranças, divergências e a influir na personalidade do indivíduo como um todo. Através de tentativas de apreensão das contradições internas do grupo, seria possível entendê-lo melhor. Na variedade de experiências surgem diferentes perspectivas de valores e de poderes. Segundo Lopes (1998:119), existem surdos que, por terem referências culturais mais fortes, tendem a dominar outros que não as possuem. Afirma ela:

“As trocas culturais e de poderes desiguais, entre surdos que compartilham de uma situação lingüística semelhante, auxiliam no processo de ocupação territorial escolar e na organização de movimentos surdos, na convivência e na formação de comunidades surdas”. ( Felipe Tânia A, Libras em Contexto). O conflito interno, presente em qualquer agrupamento de pessoas, pode estar levando alguns surdos a se isolarem, junto a pares surdos mais próximos. Essa não é a solução para que se conquistem espaços sociais, nem para que se mude a mentalidade do próprio surdo e da sociedade em geral, frente ao fenômeno da surdez. A união dessas pessoas em torno de Associações deve ser incentivada.

 Sem organização, o convívio entre os que lutam pela mesma causa e pela busca de lideranças não há como promover e preservar a cultura surda. A escola, embora deva constituir-se espaço assegurado para os surdos, encontram-se ainda muito ‘direcionada’ pelos ouvintes, pelos modos ouvintes de representação. É nas Associações que os surdos podem encontrar meios mais apropriados de redirecionarem os rumos da escola, de imprimirem e imporem sua perspectiva surda, de organizarem novos ambientes discursivos. Além desse papel conscientizador, a Associação pode agir de forma decisiva como espaço educacional, no sentido de colocar as crianças e seus familiares, desde bem cedo, em contato com outras crianças e com adultos surdos, promovendo um ambiente rico em interação, onde os surdos ditam as regras e podem ser eles - próprios, sem precisar usar artifícios para se fazerem

entender. Essa interação, particularmente nesse momento de transição em que as escolas ainda buscam entender e aplicar a linguagem gestual, poderia proporcionar a base para a apropriação de valores e regras sociais, próprias da comunidade surda.

A inexistência desse tipo de interação pode contribuir para a acentuação do parâmetro ouvinte. Ou seja, de um lado, são colocados os surdos e todas as suas supostas limitações e, de outro, os ouvintes que só pelo fato de assim o serem (ouvintes) parecem representar coisas boas. Se a sociedade maior for tomada como contexto de análise, essa visão Bem x Mal é decorrente da presença massiva de uma ideologia dominante que se impõe por si mesma como um divisor de águas. Corroborando essa postura ideológica, esteve presente no âmbito da análise sobre a surdez toda uma formação normalizadora, que ressaltava as vantagens em se falar oralmente. Isso contribuiu para uma baixa auto-imagem do surdo e para um sentimento de inferioridade ante a norma. Embora sejam indiscutíveis as vantagens em ser ouvinte neste mundo em que as informações são basicamente audiovisuais, sobretudo quando não são usados mecanismos que elevem a auto-estima dos surdos, acentuem sua capacidade de desenvolvimento dentro da cultura viso-gestual e, ao mesmo tempo, abram canais de intercâmbio com o mundo do ouvinte, deve-se considerar que nem todos os ouvintes têm uma vida plenamente maravilhosa, pois é no seio da sociedade ouvinte que se originam e se perpetuam as contradições, discriminações e conflitos.

Na verdade, a incapacidade do homem em valorizar as diferenças gerou uma variedade de insatisfeitos que estão numa busca constante de estereótipos, de modo a se adaptarem, em contradição, muitas vezes, com suas peculiaridades. Nesse contexto, nenhuma identidade se constrói de forma definitiva, fixa, imutável (Hall, 1997). As pequenas diferenças fazem o indivíduo, na acepção do termo. Nem sempre as representações das pessoas levam em conta essas diferenças, de forma real, verdadeira. Elas refletem os conflitos vividos entre o que se é e com o que se gostaria de ser. Na vida dos surdos o ser sempre foi relacionado ao ouvir, ao falar e, em conseqüência, a tudo que estas habilidades representavam: ser inteligente, ser educado, ser maduro. Vários desses estereótipos têm contribuído para reforçar os valores ouvintes e sufocar formas de expressão da cultura surda. O normal (ser ouvinte) passa a ser o paradigma. Quando esse paradigma surge de forma explícita, aparece junto o lado negativo de ser surdo, que, nessa sociedade, significa um enfrentamento constante com o desconhecido. Mesmo no ambiente mais próximo (familiar) dos surdos, onde é esperado que haja mais compreensão, mais proximidade, a comunicação (quando existe) não passa de simples banalidades do cotidiano (Dorziat, 1999).

6.1 O PAPEL DO INTÉRPRETE NA INCLUSÃO DOS SURDOS NA ESCOLA

 

 

O intérprete de língua de sinais é uma figura pouco conhecida no âmbito acadêmico.Os estudos existentes no Brasil e no cenário mundial são escassos, tanto no que diz respeito ao intérprete de maneira ampla, quanto a pesquisas que remetam ao intérprete educacional especificamente.

Na busca de solucionar os problemas de comunicação enfrentados pelos alunos surdos, quando de sua inserção no ensino regular surgem propostas de reconhecimento de que estes necessitam de apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos finais da educação e, então, devem ser oferecidos, apoios tecnológicos e humanos que contemplem suas possibilidades.

Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais, o qual foi incorporado há vários anos no espaço educacional em vários países, apesar da relevância que este assunto possui, há escassez de material a esse respeito especialmente quando o foco é o ensino fundamental. Quando se insere um

intérprete de língua de sinais na sala de aula abre-se a possibilidade do aluno surdo receber a informação escolar em língua de sinais, através de uma pessoa com competência nesta língua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem preocupar-se em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de domínio. Na medida em que a condição lingüística especial do surdo é respeitada, aumentam as chances de ele desenvolver-se e construir novos conhecimentos de maneira satisfatória, em contraponto a uma ‘inclusão escolar’ sem qualquer cuidado especial .

Por outro lado, a presença de um intérprete de língua de sinais não assegura que

questões metodológicas, levando em conta os processos próprios de acesso ao conhecimento, sejam consideradas ou que o currículo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda .

De acordo com o Artigo 12, § 2º da Resolução CNE/CEB nº 2 (11/09/2001): «deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais (...)»

 

Posteriormente, a Lei nº 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – Libras e com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa lei também torna obrigatório o ensino da Libras aos estudantes de Fonoaudiologia e Pedagogia, aos estudantes de magistério e nos cursos de especialização em Educação Especial, o que amplia as possibilidades de, futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condição lingüística diferenciada. Consta do artigo segundo: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, forma institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras comomeio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

 

Estas leis sugerem a importância do intérprete, mas não prevêem explicitamente sua presença, o que implica na organização da comunidade surda e ouvinte para a obtenção desse recurso. Poucos são os locais no Brasil que têm experiência com a prática de intérpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental. Pela política de inclusão e pela recente oficialização da Libras, torna-se essencial discutir a importância, o papel e as possibilidades de atuação deste profissional em nossa realidade.

A partir da década de 1990 aumentou muito o número de crianças surdas incluídas em escola regulares no Brasil e, conseqüentemente, a procura por intérpretes educacionais. Todavia, por não haver número suficiente de profissionais formados, qualquer pessoa que soubesse língua de sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente um intérprete educacional, ou seja, não sendo exigida nenhuma formação ou qualificação especifica, em muitos casos.

Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que ele assume uma série de funções (ensinar língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidados com aparelho auditivo, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, atuar como educador frente a dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador. Assim, defendem que ele deva integrar a equipe educacional, todavia isso o distancia de seu papel tradicional de intérprete.

Sabemos que a participação do aluno surdo é deferente do aluno ouvinte,  (quando o professor pergunta algo para a classe o aluno surdo não participa igualmente pois, até que  o intérprete traduza a pergunta algum aluno ouvinte já a respondeu ou quando ocorrem atividades que envolvem ver e ouvir ao mesmo tempo, o aluno surdo perde parte da tarefa).

A relação com o intérprete é na maior parte do tempo iniciada por ele, criando um

modo de relacionar-se muito diferente daquele construído pelos demais alunos que

precisam esperar sua vez de se colocar e, as vezes, se impor para poder falar. Em relação a

essa realidade a criança surda vive uma situação muito ‘artificial’.

Os intérpretes têm um papel fundamental e apontam que as crianças surdas ao entrarem na escola conhecem pouco a língua de sinais e que os intérpretes precisam estar atentos para usar uma língua que seja acessível a elas. Essa realidade vai se modificando a medida que as crianças vão ampliando seus conhecimentos em língua de sinais, e o intérprete deve ir modificando sua produção.

Outro ponto importante é a atuação do intérprete frente às relações da criança surda com seus pares ouvintes, suas atitudes podem favorecer ou dificultar os contatos e a integração sobrecarregando ainda mais sua atuação.

A inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusivas, que assegurem igualdade de oportunidades a todos os alunos, contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A importância da atuação da família/profissionais/legislação para o desenvolvimento da pessoa surda.

O que vem ocorrendo é um total desconhecimento da comunidade acadêmica e da própria família no que se refere à cultura e à língua utilizada pela comunidade surda, desconhecimento que está encabeçado por profissionais que desconsideram a demanda imposta pela Surdez , acarretando com isso conseqüências globais na interação entre Surdos e ouvintes em todos os âmbitos.

Para a FENEIS( Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) não existe qualquer concordância a este respeito, uma vez que todos os Surdos dependem de estratégias lingüísticas que realmente satisfaçam sua demanda comunicativa, educacional e interativa. A barreira de comunicação que existe pode ser transposta ao colocar-se o aluno Surdo em um espaço educacional onde professores e colegas ouvintes possam aprender e usar novas formas de interação. Daí, a defesa de uma escola onde existam salas de surdos e salas de ouvintes e que, em momentos diferenciados e planejados, alunos possam interagir, reservando momentos educacionais distintos para as práticas pedagógicas específicas de cada grupo.

Os prejuízos impostos pelas novas metas inclusivas podem acarretar novos traumas na vida dos Surdos brasileiros, proibidos de se comunicarem em sua língua natural desde o século passado, o que vem demonstrando o quadro de empobrecimento cultural e social dos mesmos. A escola para Surdos é uma realidade necessária para a FENEIS, que deseja ver realizado o desejo de que todo o Surdo possa ter um desenvolvimento adequado e compatível com seu potencial de cidadão brasileiro, considerando-se que suas demandas sejam respeitadas.”

Do outro lado da moeda, sob o ponto de vista da sociedade como um todo, que evidentemente inclui o espaço escolar, mas que, por hora, vamos deixar hipoteticamente de lado apenas para levarmos adiante nossa análise, a idéia da INCLUSÃO , em oposição à malfadada palavra SEGREGAÇÃO, é absolutamente favorável, positiva.

Qualquer que seja, a política educacional deve considerar esse princípio. O ambiente educacional deve perseguir a idéia de desenvolvimento pleno dos indivíduos, porque não fazê-lo, pode significar a criação de indivíduos de segunda categoria. Para isso, as pessoas envolvidas no processo educacional precisam fazer um esforço, no sentido de se livrarem de modelos pré-determinados de homem, de entenderem a importância de que o aluno realize suas próprias elaborações; que compartilhe suas dúvidas, suas descobertas e seu poder de decisão sobre os destinos da escola. No momento histórico em que vivemos, o ambiente educacional que pode reunir tais critérios é a escola de surdos. Nela, será possível perceber mais claramente em que consiste a diferença e como trabalhá-la, trazendo à tona a necessidade de novas construções pedagógicas, numa síntese política e lingüística, pois só elas darão suporte a uma inclusão social de fato.

Cabe a nós, pais, familiares, profissionais da área, amigos dos portadores de Deficiências e, evidentemente, os próprios Portadores de deficiência adultos, cobrá-la dos responsáveis por implantar um sistema de educação, apresentando, sempre que possível nossa experiência  real, a experiência daqueles que vivenciam a situação.

A inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais, requer uma escola e uma sociedade inclusivas, que assegurem igualdade de oportunidades a todos os alunos, contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

FELIPE, Tanya A. e MONTEIRO, Myrna S. - LIBRAS em Contexto - Livro do Professor/instrutor - Curso Básico - Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos / MEC - SEE. 2001

FELIPE, Tanya A. e MONTEIRO, Myrna S. - LIBRAS em Contexto - Livro do Estudante - Curso Básico - Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos / MEC - SEE. 2001

STROBEL, Karin L. e DIAS, Silvania Maia S. (org.) - Surdez: Abordagem Geral. Ed. Apta, Curitiba, PR, 1995

"Introdução à Gramática da LIBRAS" in Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais - Volume II. Série Atualidades Pedagógicas 4, MEC/SEESP. 1997.

"Integração Social & Educação de Surdos". Rio de Janeiro, Babel Editora. 1993.

SKLIAR, Carlos (Org.) - A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. 2ª Edição. Porto Alegre: Editora Mediação, 2001.

Atualidades da Educação Bilingüe para Surdos: Processos e Projetos Pedagógicos Educação e Exclusão - Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial

SASSAKI, Romeu K. - Inclusão: Construindo uma sociedade para todos - 3ª ed. 2005.

"História dos Surdos" in Educação @ Distância - Caderno Pedagógico / Pedagogia para Surdos. UDESC. Florianópolis, 2002.

SALLES, Heloisa M. M. L. & all. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - Caminhos para a Prática Pedagógica. Volumes 1 e 2. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2004

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         
                             
                                 
                                                                                                             
         

DECRETO           FEDERAL Nº 5.626/2005

         
         

 

         
         

Regulamenta           a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua           Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de           dezembro de 2000.

         
         

   O PRESIDENTE DA REPÚBLICA,           no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da           Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de           abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de           2000,

         

  DECRETA:

         

CAPÍTULO I

         

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

         

                  Art. 1º  Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de           abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de           2000.

         

                  Art. 2º  Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda           aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo           por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura           principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

         

                  Parágrafo único.  Considera-se deficiência auditiva a perda           bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,           aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e           3.000Hz.

         

CAPÍTULO II

         

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO           DISCIPLINA CURRICULAR

         

                  Art. 3º  A Libras deve ser inserida como disciplina curricular           obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do           magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de           Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do           sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do           Distrito Federal e dos Municípios.

         

                  § 1º  Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do           conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior,           o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados           cursos de formação de professores e profissionais da educação para o           exercício do magistério.

         

                  § 2º  A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa           nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a           partir de um ano da publicação deste Decreto.

         

CAPÍTULO III

         

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE           LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

         

                  Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries           finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior           deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de           licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua           Portuguesa como segunda língua.

         

                  Parágrafo único.  As pessoas surdas terão prioridade nos cursos           de formação previstos no caput.

         

                  Art. 5º  A formação de docentes para o ensino de Libras na           educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser           realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que           Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de           instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

         

                  § 1º  Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino           de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino           fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal,           que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

         

                  § 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação           previstos no caput.

         

                  Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser           realizada por meio de:

         

                  I - cursos de educação profissional;

         

                  II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de           ensino superior; e

         

                  III - cursos de formação continuada promovidos por instituições           credenciadas por secretarias de educação.

         

                  § 1º  A formação do instrutor de Libras pode ser realizada           também por organizações da sociedade civil representativa da           comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo           menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

         

                  § 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação           previstos no caput.

         

                  Art. 7º  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste           Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de           graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de           educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que           apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

         

                  I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de           pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência           em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da           Educação;

         

                  II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível           médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em           Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

         

                  III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com           pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio           de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da           Educação.

         

                  § 1º  Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas           terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

         

                  § 2º  A partir de um ano da publicação deste Decreto, os           sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de           educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro           do magistério.

         

                  Art. 8º  O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7º,           deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o           ensino dessa língua.

         

                  § 1º  O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,           anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação           superior por ele credenciadas para essa finalidade.

         

                  § 2º  A certificação de proficiência em Libras habilitará o           instrutor ou o professor para a função docente.

         

                  § 3º  O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por           banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por           docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

         

                  Art. 9o  A partir da publicação deste Decreto, as instituições           de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na           modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem           cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir           Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais           mínimos:

         

                  I -  até três anos, em vinte por cento dos cursos da           instituição;

         

                  II -  até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da           instituição;

         

                  III -  até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da           instituição; e

         

                  IV -  dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

         

                  Parágrafo único.  O processo de inclusão da Libras como           disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação           Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se           progressivamente para as demais licenciaturas.

         

                  Art. 10.  As instituições de educação superior devem incluir a           Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de           formação de professores para a educação básica, nos cursos de           Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras -           Língua Portuguesa.

         

                  Art. 11.  O Ministério da Educação promoverá, a partir da           publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de           cursos de graduação:

         

                  I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação           infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a           educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

         

                  II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua           Portuguesa, como segunda língua para surdos;

         

                  III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua           Portuguesa.

         

                  Art. 12.  As instituições de educação superior, principalmente           as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem           viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores           para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da           publicação deste Decreto.

         

                  Art. 13.  O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa,           como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como           disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a           educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de           nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras           com habilitação em Língua Portuguesa.

         

                  Parágrafo único.  O tema sobre a modalidade escrita da língua           portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de           Fonoaudiologia.

         

CAPÍTULO IV

         

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS           E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

         

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À           EDUCAÇÃO

         

                  Art. 14.  As instituições federais de ensino devem garantir,           obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à           informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos           conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e           modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

         

                  § 1o  Para garantir o atendimento educacional especializado e o           acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

         

                  I -  promover cursos de formação de professores para:

         

                  a) o ensino e uso da Libras;

         

                  b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

         

                  c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas           surdas;

         

                  II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino           da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para           alunos surdos;

         

                  III - prover as escolas com:

         

                  a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

         

                  b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

         

                  c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua           para pessoas surdas; e

         

                  d) professor regente de classe com conhecimento acerca da           singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

         

                  IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de           alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e,           também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

         

                  V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre           professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares,           inclusive por meio da oferta de cursos;

         

                  VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de           segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o           aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística           manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

         

                  VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação           de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente           registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

         

                  VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de           informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a           educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

         

                  § 2o  O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em           exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua           Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras           - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor           docente.

         

                  § 3o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de           ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão           implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar           atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com           deficiência auditiva.

         

                  Art. 15.  Para complementar o currículo da base nacional comum,           o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua           Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser           ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental,           como:

         

                  I - atividades ou complementação curricular específica na educação           infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

         

                  II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos           finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

         

                  Art. 16.  A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação           básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência           auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização,           por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,           resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por           essa modalidade.

         

                  Parágrafo único.  A definição de espaço para o desenvolvimento           da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos           profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação           básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições           nas unidades federadas.

         

CAPÍTULO V

         

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E           INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

         

                  Art. 17.  A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua           Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e           Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

         

                  Art. 18.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste           Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua           Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

         

                  I - cursos de educação profissional;

         

                  II - cursos de extensão universitária; e

         

                  III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de           ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de           educação.

         

                  Parágrafo único.  A formação de tradutor e intérprete de Libras           pode ser realizada por organizações da sociedade civil           representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja           convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

         

                  Art. 19.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste           Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o           exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa,           as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros,           profissionais com o seguinte perfil:

         

                  I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e           fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de           maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de           proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em           instituições de ensino médio e de educação superior;

         

                  II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência           em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira           simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência,           promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

         

                  III - profissional surdo, com competência para realizar a           interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras,           para atuação em cursos e eventos.

         

                  Parágrafo único.  As instituições privadas e as públicas dos           sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal           buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de           assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à           comunicação, à informação e à educação.

         

                  Art. 20.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste           Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior           por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente,           exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras           - Língua Portuguesa.

         

                  Parágrafo único.  O exame de proficiência em tradução e           interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por           banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por           docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de           instituições de educação superior.

         

                  Art. 21.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, as           instituições federais de ensino da educação básica e da educação           superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e           modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa,           para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de           alunos surdos.

         

                  § 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

         

                  I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

         

                  II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos           conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades           didático-pedagógicas; e

         

                  III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da           instituição de ensino.

         

                  § 2o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de           ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão           implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar           aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação,           à informação e à educação.

         

CAPÍTULO VI

         

DA GARANTIA DO DIREITO À           EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

         

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

         

                  Art. 22.  As  instituições federais de ensino responsáveis           pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou           com deficiência auditiva, por meio da organização de:

         

                  I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e           ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos           iniciais do ensino fundamental;

         

                  II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino,           abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino           fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das           diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade           lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores           e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

         

                  § 1o  São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe           aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa           sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o           processo educativo.

         

                  § 2o  Os alunos têm o direito à escolarização em um turno           diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o           desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de           equipamentos e tecnologias de informação.

         

                  § 3o  As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e           II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de           sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

         

                  § 4o  O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também           para os alunos não usuários da Libras.

         

                  Art. 23.  As instituições federais de ensino, de educação básica           e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de           tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e           em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias           que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

         

                  § 1o  Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura           e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

         

                  § 2o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de           ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão           implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar           aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação,           à informação e à educação.

         

                  Art. 24.  A programação visual dos cursos de nível médio e           superior, preferencialmente os de formação de professores, na           modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso           à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua           Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de           modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme           prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

         

CAPÍTULO VII

         

DA GARANTIA DO DIREITO À           SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

         

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

         

                  Art. 25.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, o           Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou           permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva           da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em           todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos           alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção           integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e           especialidades médicas, efetivando:

         

                  I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde           auditiva;

         

                  II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as           especificidades de cada caso;

         

                  III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do           encaminhamento para a área de educação;

         

                  IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou           aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

         

                  V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia           fonoaudiológica;

         

                  VI -  atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

         

                  VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens           matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a           área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do           aluno;

         

                  VIII  - orientações à família sobre as implicações da surdez e           sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu           nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

         

                  IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na           rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou           permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por           profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e           interpretação; e

         

                  X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de           serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

         

                  § 1o  O disposto neste artigo deve ser garantido também para os           alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

         

                  § 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pública           estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que           detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de           assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art.           3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar,           prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva           matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção           integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e           especialidades médicas.

         

CAPÍTULO           VIII

         

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E           DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS,           NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

         

                  Art. 26.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, o           Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os           órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem           garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso           e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua           Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para           essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme           prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

         

                  § 1o  As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo           menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados           capacitados para o uso e interpretação da Libras.

         

                  § 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pública           estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que           detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar           as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas           surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado,           previsto no caput.

         

                  Art. 27.  No âmbito da administração pública federal, direta e           indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de           serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e           empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e           interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões           de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos           serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do           Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o           Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

         

                  Parágrafo único.  Caberá à administração pública no âmbito           estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento           próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da           satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

         

CAPÍTULO IX

         

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

         

                  Art. 28.  Os órgãos da administração pública federal, direta e           indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais           dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto,           prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação           de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da           Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua           Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

         

                  Art. 29.  O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no           âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva           implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução           e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

         

                  Art. 30.  Os órgãos da administração pública estadual, municipal           e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações           previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos           anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação           e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e           difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de           Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste           Decreto.

         

                  Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

         

                  Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117º da           República.

         

LUIZ INÁCIO           LULA DA SILVA
          Fernando Haddad