O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
 
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
 


Este trabalho apresenta uma reflexão sobre financiamento da educação na escola pública municipal, contemplando questões legais, descentralização de recursos financeiros, estratégias utilizadas na gestão de seus recursos. A pesquisa foi realizada em uma escola utilizando entrevistas semi-estruturada e análise documental. A investigação aponta os desafios da escola pública em gerir os recursos financeiros recebidos pelo PDDE e PDE-Escola, suas limitações orçamentárias, participação passiva dos membros do Colegiado Escolar, fatores que impedem o avanço pela conquista da qualidade do ensino público. Esse trabalho busca esclarecer aos profissionais da educação e demais interessados acerca dos recursos financeiros e orçamentários destinados à educação. Utilizou-se da pesquisa de campo à luz da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? Lei nº 9.394/96 e outros documentos que tratam acerca da temática. Verificou-se que as dúvidas são uma constante em muitas pessoas que militam na educação. Concluiu-se que os recursos são muitos e de diferentes fontes, e que é preciso que aqueles que trabalham com a educação, conheçam sobre suas origens e aplicação de modo eficaz e eficiente e, conseqüentemente, possibilite a melhoria da qualidade do ensino.

Palavras-chave: financiamento ? educação - recursos financeiros - escola pública.

INTRODUÇÃO

A educação está diretamente relacionada as políticas públicas por ser um dos elementos necessários ao desenvolvimento do país. Assim, políticas educacionais que garantem e sustentam os sistemas de ensino são imprescindíveis à qualidade nas escolas. Para tanto, o financiamento das ações da escola pública é um dos fatores bastante discutido no cenário educacional, pois o gerenciamento dos recursos financeiros na educação pelas escolas representa um avanço na política educacional do Brasil.
Há normas para a aplicação dos recursos públicos, bem como para aqueles oriundos da captação própria. Contudo, cada escola possui a sua maneira singular de gerir suas verbas. Necessita-se reconhecer a existência de uma cultura própria da escola que é instituída, de maneira muito particular, como uma prática social única.
A gestão financeira dos recursos públicos nas escolas traz na sua essência a exigência de que o planejamento, acompanhamento e controle do uso dos recursos sejam realizados com a participação da comunidade escolar, dando visibilidade aos processos educativos.
Porém, na realidade da maioria das escolas, percebe-se que elas adotam uma contabilidade informal no que se refere à captação e gestão dos recursos próprios, ou seja, não seguem um procedimento padronizado. Já o planejamento e a aplicação dos recursos públicos, bem como as respectivas prestações de contas, seguem normas regulamentadas pelas mantenedoras.
Portanto, a gestão dos recursos financeiros na escola pública deve, de forma sistemática e responsável, atender aos princípios da legislação do direito público e a escola precisa envolver toda a comunidade escolar para o gerenciamento das verbas e desenvolvimento de ações educativas efetivas capazes de melhorar a oferta do ensino público.
Muitos são as razões para se investir em educação, dependendo da ótica adotada. Mas destacamos dois que acreditamos ser relevantes: a primeira é que ela é um direito. A Constituição Federal de 1988 deixa claro, em seu artigo 6º, que a educação é um direito social, assim como a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados. E por esse motivo, a educação deve ser garantida à população de maneira geral, pois é "direito de todos e dever do Estado e da família" (CF, art. 205). Desta forma cabe, além da família, ao Estado oferecer a educação, sobretudo a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), que é obrigatória e gratuita. (CF, art. 208, I e II). A segunda razão para se investir em educação é que ela gera impactos significativos na sociedade: de um lado para o indivíduo, que consegue melhores e mais oportunidades de emprego e renda; de outro para a sociedade de maneira geral, que crescerá economicamente gerando mais eqüidade social. Pesquisas indicam, por exemplo, que investir em educação é diminuir gastos com saúde e segurança. Quanto maior o nível de escolaridade, maior é o desenvolvimento cultural, social e econômico de uma população. Maior é, também, a qualidade de vida dessa população.
Desde a aprovação da Constituição de 1988, na qual um dos princípios da educação é a gestão democrática do ensino, a gestão da escola tem sido objeto de estudo na literatura atual e de discussão no cenário educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? Lei nº. 9 394/96, de 20 de dezembro de 1996, determina no seu artigo 12, incisos I, II e VI, respectivamente, que cada escola deve: "I - elaborar e executar sua proposta de trabalho; II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; [...] VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola".
Além deste, no artigo 15, estabelece que: "os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas [...] progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa, e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público". Isso confere uma certa legitimidade à autonomia da escola. Sua concretização, contudo, é um processo eminentemente político, entendendo-se, por isso, o desenvolvimento de estratégias que oportunizem a prática da autonomia.
É imprescindível, ainda, a garantia de sistematização, organização, planejamento e execução de recursos públicos a cada escola, de acordo com suas características e peculiaridades, com o contexto sócio-econômico-cultural em que está inserida, independente das questões políticas do momento histórico.
Sabe-se que a política de repasses de recursos financeiros ? comumente chamada de autonomia financeira ? nas escolas públicas, trouxe avanços para a gestão democrática e participativa da escola. É consenso que possui limitações, contudo o grande desafio é o seu aperfeiçoamento. No bojo da gestão financeira das unidades de ensino pode-se afirmar que são esses recursos que, com várias limitações, mantém a escola.
Para discutir a gestão financeira, a pesquisa irá buscar a identificação de como são obtidos e quais são os recursos financeiros da escola, analisando as políticas públicas de financiamento e a aplicabilidade na realidade da unidade de ensino, de modo a trazer a discussão envolvendo o gerenciamento e a participação das pessoas envolvidas. Tudo isso será tratado a partir de autores como Davies (1999; 2004; 2006), Oliveira (1998; 1999; 2001; 2008) que tratam da temática em questão, além da Constituição Federal de 1988, a LDB/1996 e Plano Nacional de Educação (2001).
Atualmente, a escola pesquisada recebe, anualmente, o PDDE ? Programa Dinheiro Direto na Escola e o PDE-Escola. Assim, será investigada a administração e a aplicabilidade desses recursos obtidos pela escola.
A gestão de recursos financeiros na escola pública é uma proposta que vem avançando e se aprimorando desde 1995, quando teve início a implantação da política da autonomia financeira nas escolas brasileiras. Porém, um fator que tem limitado a gestão financeira das escolas de uma maneira geral é a insuficiência de recursos públicos, fato mais agravado ainda nas escolas das cidades do interior do país, especialmente as mais distantes dos centros urbanos, em que se evidencia a falta de periodicidade e atraso no recebimento dos recursos. Prova disso é que a maioria das unidades de ensino inicia o ano letivo sem receber os repasses financeiros, vindo acontecer somente a partir do mês de julho.
Além disso, observa-se sempre uma prevalência dos gastos apenas com a manutenção da escola. Portanto, essa prática tem apontado que somente a conservação do que se tem na escola não está garantindo a qualidade do ensino público. É necessário investir para além da manutenção, pois só assim ocorrerão mudanças efetivas na qualidade do ensino.
O repasse de recursos diretamente às unidades de ensino traz novos horizontes à prática escolar, surgem novos papéis no cotidiano da escola, pois atribuições anteriormente realizadas pelo poder público central passam a ser efetuadas no âmbito local pelas escolas. Desta forma, as instituições locais recebem uma maior capacidade de decisão, resultando num maior compromisso e controle da própria comunidade sobre a gestão dos recursos financeiros.
Observa-se que, para a escola vivenciar sua autonomia financeira, faz-se necessária a destinação de recursos que atendam às necessidades da escola, a fim de que ela não se envolva com questões que extrapolam seu objetivo maior, que é a educação. Políticas educacionais, como a do repasse de recursos públicos financeiros para serem geridos nas escolas, é um dos instrumentos que possibilita à escola desenvolver uma gestão mais democrática.
A escola, sendo um conjunto de intenções e ações, tem que existir de forma interligada, unindo os setores pedagógico, administrativo e financeiro em uma única proposta, na qual o fazer da escola é a educação escolar, a formação do ser humano. A escola não pode contrariar o que está previsto em lei, no entanto, pode avançar, construir possibilidades e, nessa construção, as pessoas são fundamentais e darão ou não sentido à gestão.
Essas questões vêm sendo estudadas no decorrer do Curso de Especialização em Gestão Escolar, despertando interesse no pesquisador e foi por meio das discussões ocorridas na disciplina Gestão Financeira e Econômica da Escola que a aproximação e o envolvimento com a temática configuraram-se como uma importante área a ser investigada. A escolha do tema para a realização deste estudo foi motivada pela curiosidade do pesquisador em conhecer de maneira mais aprofundada e sistemática como a escola tem captado e gerido os recursos que lhes pertencem. O tema em abordagem foi escolhido, também, devido a importância que o mesmo exerce na educação.
A discussão servirá para elevar o nível de conhecimento do pesquisador em torno do assunto e a relevância do trabalho se expande na medida em que servirá de contribuição para outros profissionais que se interessar pelo tema, com a posterior exposição do material produzido no acervo bibliotecário e como ferramenta orientadora das ações do pesquisador e gestores de escolas públicas.
A realização da pesquisa contribuiu na formação acadêmica do pesquisador e na atuação como educador e gestor de processos educativos. Ainda, é um instrumento relevante para os estudantes dos cursos na área de educação, assim como um objeto para conhecimento da comunidade escolar e dos participantes da pesquisa, sobre a gestão financeira na escola.
O texto está organizado em três capítulos. No primeiro, apresenta-se a revisão da literatura descrevendo a trajetória histórica do financiamento da educação, o atual perfil do financiamento da educação no Brasil, discutindo sobre o FUNDEF e o FUNDEB, assim como o PDDE e o PDE-Escola.
No segundo capítulo, trata-se da metodologia da pesquisa, atendendo aos objetivos propostos em uma perspectiva de dinamismo para construir as informações necessárias. Para isso, aponta-se o entendimento dos pesquisadores sobre a abordagem qualitativa da pesquisa, percebendo que assim se pode construir um caminho consistente de levantamento dos dados para atender aos objetivos estabelecidos.
No terceiro capítulo, apresenta-se a análise dos dados coletados na pesquisa conforme a revisão da literatura discutida. A análise objetivou organizar e sumariar os dados de tal maneira que permitisse a sistematização das informações obtidas, tendo como foco, categorias que respondessem aos questionamentos da pesquisa.

























CAPÍTULO 1 ? FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Contexto histórico do financiamento da educação no Brasil

Para Pinto (2000), a história do financiamento da educação no Brasil, se divide em três fases. A primeira de 1549 a 1759, onde o Estado confiou aos jesuítas a exclusividade do exercício do magistério público no país. A segunda, que compreende desde a expulsão dessa ordem religiosa até o fim da república velha, em que se viveu um momento em que, ou se buscaram fontes autônomas de financiamento da educação, ou se previam nas dotações orçamentárias os recursos para o ensino. A terceira fase que se iniciou com a promulgação da Constituição Federal, em 1934, e perdura até os atuais dias, que apesar das interrupções nos períodos ditatoriais, determina-se, como principal mecanismo, a vinculação de um percentual mínimo de recursos tributários para o financiamento da educação.
No período dos quase dois séculos da atuação jesuítica, a Coroa Portuguesa assegurava na colônia, a oferta gratuita de ensino nas escolas de primeiras letras, em troca de concessões de terras e privilégios comerciais aos jesuítas (ROMANELLI, 1985). Com a ascensão do Marques de Pombal ao cargo de primeiro-ministro em Portugal, inaugurou-se um novo período para a educação brasileira, marcado pela expulsão dos jesuítas e pela substituição do padrão educacional por um sistema de ensino não seriado, denominado aulas régias, no qual os professores eram nomeados diretamente pelo rei, para ocupar cargos. No entanto, este novo modelo de educação careceu de funcionalidade, além de não contar com verbas suficientes, condição que se tentou minimizar com a criação, em 1772, do subsídio literário que correspondia a uma taxa de dez réis sobre cada "canada" (2.622 litros) de aguardente e de um real em cada "arrátel" (0,429 quilogramas) de carne para ser investido em educação. Não obstante esses mecanismos de financiamento, os relatos da época indicam que havia um atendimento educacional extremamente precário, agravado pela falta de professores qualificados e com baixa remuneração. Em 1886, a população brasileira escolarizada representava cerca de 1,8% do total (incluindo negros e índios). Na argentina, no mesmo período, este índice era de 6% (ALMEIDA, 1989).
Com a independência, pouco alterou a educação no país. Embora a Constituição Imperial de 1824 determinasse a instrução primária gratuita a todas as pessoas, a promulgação do Ano Adicional de 1834, transferindo para as províncias o direito de legislar e, por conseqüência, a obrigação de manter os ensinos: primário e secundário, desobrigou o governo central de responsabilizar-se por tal oferta, uma vez que limitou sua competência normativa apenas às escolas da capital do Império e às vinculadas ao ensino superior (PINTO; ADRIÃO, 2006).
Segundo Romanelli (1985) em virtude da Proclamação da República, a Constituição Federal de 1891 priorizou o papel a ser desempenhado pelas famílias em detrimento do Estado na garantia do direito à educação, reforçando a política oficial de alheamento do governo central em relação aos assuntos educacionais. No mesmo período, as mudanças estruturais relacionadas com a alteração do modo de produção escravocrata desencadearam, nos centros urbanos, o surgimento de uma incipiente sociedade civil que passou a reivindicar a oferta da escola pública.
Parte do arcabouço jurídico do Brasil foi reestruturado na Revolução de 1930, com impacto sobre a organização da educação. Surgiu o primeiro Ministério da Educação e Saúde Pública, e, do ponto de vista do financiamento da educação, a Constituição Federal de 1934 inaugurou um procedimento que, com algumas interrupções, existem até hoje: a vinculação de um percentual mínimo da receita de impostos para ser aplicado em educação, vinculação constitucional de recursos, que expressa, no contexto das políticas governamentais, certa priorização da educação. De acordo com a CF de 1934, caberia à União e aos municípios aplicar, na manutenção e no desenvolvimento do ensino, nunca menos de 10% da renda resultante dos impostos, e aos estados e Distrito Federal, no mínimo, 20%. Nessa ocasião, o artigo 156, parágrafo único, criou uma subvinculação de 20% da alíquota da União para o ensino rural (OLIVEIRA, 2001).
Atualmente, a vinculação constitucional de recursos financeiros para a educação no Brasil está assim distribuída:

Quadro 1 ? Alíquotas da vinculação de recursos para a educação no Brasil

Ano Disposição legal Esfera da vinculação
União Estados e DF Municípios
1988 CF/1988 18% 25% (*) 25% (*)

(*) Alterada pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996 que modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições constitucionais Transitórias.

Segundo Rama (1987) a CF/1934, em seu artigo 139, trouxe a inovação da obrigação de as empresas manterem o ensino primário gratuito para seus trabalhadores e filhos. Contudo,

devido ao ônus financeiro e administrativo, que as empresas não estavam dispostas a assumir, e à baixa capacidade de regulação por parte do Estado em assegurar o cumprimento da lei, essa determinação constitucional foi praticamente inócua. Não obstante, criava-se a lógica para o estabelecimento do atual salário-educação (PINTO; ADRIÃO, 2006, p. 27).


Sabe-se que o golpe militar de 1964 suprimiu a vinculação constitucional de recursos financeiros para a educação, isto é, diminuiu severamente as verbas governamentais para o ensino brasileiro. Vale enfatizar que nessa época, as cidades viviam momentos crescentes de urbanização e conseqüente expansão no número de matrículas nas escolas; além disso, entrava em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692 (BRASIL, 1971), que previa a ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos. Nesse contexto, a adoção de tal medida afetaria significativamente a qualidade do ensino nas escolas (MELCHIOR, 1987). A vinculação só retornou integralmente ao texto com a Emenda Constitucional nº. 14 (BRASIL, 1996) que estabeleceu um mínimo de 18% da receita de impostos por parte do Governo Federal e 25% para estados e municípios.
De acordo com Valente (2005) todo o arcabouço legal e jurídico que regulamenta a organização e os princípios da educação nacional, ou seja, a constituição do sistema federativo, o plano nacional de educação, a perspectiva de construção de um sistema nacional de educação e as formas de financiamento educacional, tal como é concebido hoje, foi construído historicamente por meio da luta de educadores, intelectuais e representantes da sociedade civil que pautaram a construção de uma educação pública, gratuita, laica e obrigatória como um direito universal e obrigação do Estado.

1.2 O atual perfil do financiamento da educação brasileira

No Brasil, tem crescido um movimento social pela busca da qualidade. No âmbito da educação, a busca está relacionada, entre outros à gestão democrática do ensino público. Como produto de muitos debates que expressaram diferentes lutas, demandas e reivindicações dos diferentes segmentos da sociedade, a Constituição Federal de 1988 explana uma pluralidade de posições e se caracteriza pela consagração dos direitos sociais.
Muitos se mobilizaram pela causa da educação e emendas populares configuraram a educação como direito de todos e, portanto, garantiu no texto constitucional à universalidade, gratuidade, gestão democrática garantia de elevado padrão de qualidade. Garante também a norma Constitucional, que a educação é um direito social, sendo de responsabilidade da Família e do Estado garantir tal direito.
Tanto a CF de 1988 como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, remete a União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios a responsabilidade pela gestão do sistema educacional brasileiro, tendo como fundamento o regime de colaboração entre essas instâncias federadas (CASTRO, 2001). No entanto, a efetividade do direito à educação depende da existência de toda uma estrutura que permita a organização do sistema educacional.
Para administrar financeiramente cumprindo com as responsabilidades para com a Educação Básica, a oferta do ensino deve cumprir às seguintes determinações constitucionais:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3º. Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º. Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º. A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
(CF/88, art. 211, alterado pela EC n.º. 14/96 e EC nº. 53/2006).


Além destes, no Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, o artigo 60 estabelece regras relativas à aplicação dos recursos para a educação brasileira, estabelecendo como prioridade a universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
Assim, a Constituição Federal pôs o ensino fundamental como o nível de ensino obrigatório no Brasil, ao mesmo tempo em que determinou a gradual universalização do ensino médio gratuito. A redação original do inciso II do art. 208, apontava para a perspectiva da "progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino médio", tornando este nível de ensino parte da etapa obrigatória. No entanto, a Emenda Constitucional n.o 14/967, alterou a redação do inciso II deste artigo para "progressiva universalização do ensino médio gratuito", tornando menos efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de ensino à educação compulsória (ALVES, 2009).
Mesmo a Constituição priorizando o ensino fundamental, o Estado tem a obrigação de garantir os outros níveis de ensino como um direito do cidadão. No entanto, mais do que a interpretação da norma jurídica, percebe-se que:

o que fez avançar de forma impressionante as matrículas no ensino médio, nos últimos anos, foi a pressão social dos jovens e de suas famílias, decorrente de exigências crescentes de certificação do mercado de trabalho e de um salutar anseio de continuidade dos estudos, associadas a melhoria nas taxas de conclusão do ensino fundamental (PINTO, 2007, p.53).


O debate surge para discutir sobre a necessidade de aumentar a disponibilidade e assegurar uma parcela significativa de recursos para a área educacional. Historicamente, a vinculação de uma parcela da receita pública foi a principal forma encontrada para alocar recursos para o ensino e garantir prioridade permanente para a educação (MELCHIOR, 1987; DAVIES, 2004).
Para Alves (2009) a Constituição Federal de 1988 deu um passo importante na consolidação do sistema público em educação reafirmando a vinculação de parcelas das receitas públicas para a educação e ampliando o percentual que a União devia aplicar no sistema de ensino, em que pese ter surgido durante a Assembléia Nacional Constituinte outras prioridades para os gastos públicos, principalmente aqueles ligados aos interesses do capital.
O artigo 212 da CF define a estrutura do financiamento da educação, na medida em que determina a aplicação de percentuais mínimos, anualmente, nunca menos de 18% para a União e 25% para os Estados, Distrito Federal e Municípios da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (EC nº. 14/1996 e EC nº. 53/2006), bem como estabelece critérios para efeito de cálculo dos percentuais e de verificação de sua destinação; elege o ensino obrigatório como área prioritária de atendimento; determina o custeio de atividades aos programas de apoio a suplementação alimentar e assistência à saúde por meio de recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários e, destina como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação a educação básica pública (ALVES, 2009).
Nessa perspectiva, a CF/1988 certifica uma estrutura mínima de financiamento do direito à educação, composta pela vinculação constitucional de impostos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino e pela contribuição social do salário educação.
Na concepção de Davies (2004), a vinculação constitucional de impostos é provavelmente o aspecto mais importante da discussão sobre o financiamento da educação estatal. No entanto, a vinculação de recursos para a educação não se trata de um ponto pacífico. Sempre foi uma questão polêmica e nas constituições brasileiras ora esteve presente, ora esteve excluída dos textos constitucionais e legais, fruto das características do momento histórico da sociedade brasileira, tal como se pode observar:

Na constituição de 1937 foi suprimida, sendo reintroduzida em 1941 como conseqüência da Conferência Interestadual de Educação, na CF de 1946 foi novamente consagrada com alíquotas de 10% para a União e 20% para os estados, Distrito Federal e Municípios, a Lei n.o 4024/61 ampliou para 12% a vinculação da União, a Constituição de 1967 suprimiu-a novamente. A Emenda Constitucional n.o 1 de 1969 retomou (OLIVEIRA, 1998, p.125-126).


Com isso, considera-se um grande avanço a reserva de mínimos orçamentários disponibilizados à educação, considerando que se extinguem em momentos ditatoriais, as vinculações de recursos para despesas específicas.
De acordo com Castro (2001), dentre todas as vinculações pretendidas durante a Assembléia Nacional Constituinte, somente essa foi aprovada. Cabe considerar, ainda, que houve um incremento da vinculação destinada a União, que aumentou de 13% para 18%, e mantiveram-se os quantitativos destinados aos Estados e municípios.
A CF/1988 protegeu a cobrança de contribuições compulsórias dos empregadores incidentes sobre a folha de salários e destinadas às entidades do sistema sindical voltadas para a formação profissional.
Para melhor compreensão, o quadro a seguir demonstra como está composta a estrutura de financiamento da educação pública brasileira.

Quadro 2 - Estrutura de financiamento da educação


UNIÃO ESTADOS MUNICÍPIOS
1. Orçamentários (Tesouro)
? Ordinários do Tesouro.
? Vinculação da receita de impostos
(18%) para MDE

2. Contribuições Sociais
? Salário-educação/quota federal

3. Outras Fontes
? Operações de crédito
? Renda líquida da loteria federal
? Renda de órgãos autônomos
? Aplicação do Salário educação/quota federal e outras fontes do FNDE
? Diretamente arrecadados
? Diversos



1. Orçamentários (tesouro)
? Vinculação da receita de impostos
(25%) para MDE
? Subvinculação do FUNDEB (20%) da cesta de tributos até 2009

2. Transferências
? Salário-educação estadual
? Orçamentários da União
(complementação do FUNDEB)
? Recursos de Transferências voluntárias da União/FNDE

3. Contribuição social

4. Outros
? Diretamente arrecadados
? Operações de crédito
? Diversos 1. Orçamentários (Tesouro)
? Vinculação da receita de impostos
(25%) para MDE
? Subvinculação do Fundeb

2. Transferências
? Salário-educação/quota municipal
? Recursos de Transferências voluntárias da União/FNDE

3. Outros
? Diretamente arrecadados
? Operações de crédito
? Diversos



FONTE: Alves (2009)

Esse quadro 2, comprova que a receita tributária de impostos é o seu principal componente e demonstra como a estrutura de financiamento da educação pública brasileira é bastante complexa.
Portanto, é sobre a receita desses impostos que é calculado os 18% a serem aplicados pela União na manutenção e desenvolvimento do ensino, depois de descontadas as transferências14 para estados e municípios. Cabe destaque para o mecanismo de Desvinculação de Receitas da União (DRU) que contigencia 20% dos 18% de recursos vinculados da União para pagamento da dívida pública, ainda que, segundo o Ministério do Planejamento, a DRU objetiva tão somente dar uma maior flexibilidade à alocação dos recursos públicos e não significa elevação das receitas disponíveis para o governo federal. Além disso, não afeta as transferências constitucionais para Estados e municípios, cuja principal fonte de receita é o IPI e o Imposto de Renda, uma vez que a desvinculação é feita após os cálculos das transferências (ALVES, 2009).
Sobre isso, Davies (2004, p. 15 - 16) considera que:

O Fundo Social de Emergência (FSE), criado por Emenda Constitucional de Revisão em 1994 e posteriormente transformado em Fundo de Estabilização Fiscal (FEF), subtraiu bilhões da educação pela desvinculação de 20% da receita de alguns impostos. A conseqüência do FEF é que o governo federal só foi obrigado a aplicar 14,4% da receita de impostos em MDE, pois 20% dos 18% (= 3,6%) foram retidos automaticamente no FEF para uso livre, desvinculado, pelo governo federal. Também a educação oferecida por estados, Distrito Federal e municípios foi prejudicada pela FEF em conseqüência da diminuição da receita do Fundo de Participação dos Estados (FPE) e do Fundo de Participação dos Municípios (FPM), ambos formados por dois impostos federais ? Imposto de Renda e Imposto sobre Produtos Industrializados ? e destinados aos governos subnacionais (estados e municípios).

Acrescentando, Davies (2006) esclarece que a discussão sobre financiamento da educação estatal não ficaria completa se não relacionasse as responsabilidades educacionais das diferentes esferas de governo (o governo federal, o do Distrito Federal, os 26 governos estaduais e os mais de 5.000 municipais) com sua responsabilidade de recursos financeiros.
Com o intuito de responsabilizar legalmente o poder público, nesta área, garantiu-se por meio da Carta Magna a destinação mínima de recursos financeiros, à educação. Mesmo que já havia outra importante fonte de recurso para o financiamento da educação: o salário-educação, instituído em 1964 pela Lei nº. 4.440/64, como uma contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações voltados para o financiamento da educação básica pública.
A contribuição social do salário-educação está prevista no artigo 212, § 5.o, da Constituição Federal, regulamentada pelas Leis nº. 9.424/96, nº. 9.766/98, Decreto nº. 6.003/2006 e Lei nº. 11.457/2007. É calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o valor total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer título, aos segurados empregados, ressalvadas as exceções legais, e é arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério da Fazenda (ALVES, 2009).
Durante a vigência da Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996 (FUNDEF), o salário-educação era exclusivamente utilizado no ensino fundamental. Com o advento da Emenda Constitucional nº. 53, de 2007, tal fonte aditiva passa a beneficiar todos os segmentos da educação básica; da creche ao ensino médio, inclusive o ensino de jovens e adultos, educação especial e educação profissional desde que vinculada à educação básica (FNDE, 2007).
A distribuição para estados e municípios está condicionada o quantitativo de alunos da educação básica, essa medida beneficia diretamente os estados, pois aumenta a participação no total das matrículas. No entanto, o fato dos recursos destinados ao financiamento da educação básica ser vinculados legalmente, não assegura valores consensuais ou que esses estejam sendo utilizados de acordo com os procedimentos necessários e/ou para as finalidades propostas.
De acordo com Oliveira (1999), Davies (2004) e Monlevade (1997), estudos na área de financiamento têm-se dedicado a mostrar tanto a dificuldade em fiscalizar o cumprimento da vinculação quanto os artifícios contábeis utilizados por administradores que acabam distorcendo, na prática, o sentido que se procurou atribuir aos dispositivos legais para manutenção e desenvolvimento do ensino.

1.2.1 Fontes de financiamento da educação básica


Mesmo com a organização prevista em leis, portarias, resoluções, decretos e emendas constitucionais e definidas as responsabilidades do Estado, é preciso saber quais as fontes de recursos financeiros para dá suporte à União, estados e municípios.
Na CF/1988, em seu artigo 212, estão esclarecidos os recursos para a educação. Neste artigo, os "recursos vinculados" para Manutenção e Desenvolvimento do Ensino ? MDE estão assim definidos: a União destinará pelo menos 18% e os Estados, Distrito Federal e Municípios 25% da totalidade da receita resultante de impostos dessas esferas do poder público à educação.
Para Barros (2003, p. 03) essa "Receita Resultante de Impostos é composta pela soma dos impostos próprios e transferências de impostos previstos pela Constituição, assim como dos valores da dívida ativa de impostos, multas e juros de mora".
A União recolhe os recursos para a educação dos seguintes impostos próprios: Importação (II); Exportação (IE); Renda (IR); Produtos Industrializados (IPI); Operações Financeiras (IOF) e Propriedade Territorial Rural (ITR). Os Estados, por sua vez, arrecadam os recursos para a educação por intermédio dos impostos próprios sobre: Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e Sobre Prestação de Serviços de Transporte e Comunicação (ICMS); Propriedade de Veículos Automotores (IPVA); Transmissão Causa Mortis (por motivo de morte) e Doação (ITCM). Além disso, recebe da União transferências do Fundo de Participação dos Estados (FPE), de Produtos Industrializados (IPIExportação) e do Imposto de Renda Retido na Fonte dos Servidores Estaduais (IRRF) e do Imposto de Operações Financeiras (IOF-Ouro) (BARROS, 2003).
Os Municípios arrecadam por meio dos seguintes impostos próprios sobre: Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU); Transmissão de Bens Imóveis (ITBI); e Serviços de qualquer natureza (ISS). Os Municípios recebem ainda transferências da União como: Fundo de Participação dos Municípios (FPM) e 50% do valor recolhido dos imóveis rurais localizados no município (ITR), do Imposto de Renda Retido na Fonte dos Servidores Municipais (IRRF) e Imposto sobre Operações Financeiras (IOF-Ouro), e do Estado como: 25% do ICMS e IPI-Exportação e 50% do IPVA (BARROS, 2003).
Contudo, além da Receita Resultante de Impostos e Transferências Constitucionais, têm: a receita do salário-educação, que é uma contribuição social recolhida pelas empresas e corresponde a 2,5% calculados sobre o total de remuneração pagas ou creditadas aos empregados segurados, sendo que não pode ser considerado para cálculo dos 25% da receita de impostos MDE, pois é uma contribuição social e não um imposto; a receita de incentivos fiscais; e outros recursos e transferências previstas em lei.

1.2.2 FUNDEF e FUNDEB


O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. É um fundo de natureza contábil, ou seja, uma conta bancária especial destinada ao financiamento do Ensino Fundamental no país.
Esse fundo é formado com 15% das seguintes receitas de impostos: Nos Estados: FPE ? Fundo de Participação dos Estados; ICMS ? Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços; IPI-Exp ? Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação. Nos Municípios: FPM ? Fundo de Participação dos Municípios; ICMS ? Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços; IPI-Exp ? Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação (BARROS, 2003).
Em ambos os casos, incluem- se ainda 15% dos recursos da chamada Lei Kandir, que são repasses da União para compensar as perdas do pagamento de ICMS de determinados produtos para exportação. Não entram na composição do FUNDEF transferências constitucionais que os Municípios recebem da União (IOF-Ouro, por exemplo) e do Estado (IPVA, por exemplo), e também os impostos próprios, como é o caso do IPTU, ISS e ITBI (BARROS, 2003).
Considerando a limitação do FUNDEF, que só atendia o Ensino Fundamental, o FUNDEB atenderia não só o Ensino Fundamental, mas também toda a Educação Básica. E sendo este também, uma forma procedimental de valorizar o profissionais da educação, especialmente, os professores. Além do mais, tal Fundo não tem caráter Federal, Estadual ou Municipal, e sim, atua como pressuposto das três esferas Governamentais do país, tendo como órgão financeiro o Banco do Brasil, que gerencia as arrecadações Tributárias do Estado. Sendo que também, tal Fundo recebe tais contribuições em três momentos, ou seja, nos dias 10, 20 e 30 de cada mês.
Apesar da legislação educacional destinar recursos para o ensino brasileiro e paralelamente haver cobranças quanto a prestação de contas dos gastos efetuados, aina existem fraudes na destinação das verbas, mesmo as fiscalizações sendo intensas e prevendo punições severas aos flagrados em irregularidades. Ainda assim, mesmo com a eficiência das fiscalizações, ainda existem manobras que permitem o não cumprimento das propostas esclarecidas nas Leis, propiciando assim, um contexto de impunidades e irregularidades.
Em tempos passados, se tratando especificamente dos repasses de verbas não chegava diretamente nas mãos dos Gestores de Escolas Públicas Municipais, considerando neste momento, o repasse de verbas para os municípios, sendo que a mesma passava antes pela tutoria da Prefeitura Municipal em parceria da Secretaria Municipal de Educação, para a partir daí ser repassada as Instituições municipais através do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). Hoje, apesar das suspeitas dessa realidade ainde perpetuar em algumas cidades brasileiras, na escola pesquisa os recursos saão recebidos diretamente pela conta bancária da escola e gerenciada pelo Colegiado Escolar, para assim, atender as despesas com as respectivas necessidades da escola.
Para Barros (2003) a matemática para a distribuição dos recursos do fundo é simples, como nos apresenta o §2º do artigo 60 da CF/88, já alterado pela EC nº 14/96, quando diz que ele será distribuído entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos nas respectivas redes de Ensino Fundamental. Ou seja, o recurso destinado dependerá do censo escolar feito no ano anterior pelo sistema de ensino. Portanto, quanto mais alunos, mais dinheiro. São levados em consideração, nessa distribuição, além do número de alunos matriculados, valores anuais por aluno, que são calculados levando em conta o total da receita prevista para o Fundo em cada Estado e que são fixados em âmbito Nacional por decreto da Presidência da República. Sempre que os valores anuais por aluno dos Estados ficarem abaixo dos valores mínimos anuais por aluno, definido nacionalmente, a União complementará o valor aluno/ano desses Estados.
Os recursos do FUNDEF "quando não desviados por parte de alguns políticos corruptos, são destinados somente ao Ensino Fundamental público" (BARROS, 2003, p.05). Na época em que vigorava esse Fundo não podia ser aplicado na Educação Infantil, Educação Profissional, Ensino Médio e Educação Superior, e, ainda, em instituições privadas de ensino, mesmo conveniadas com o Poder Público, isto é, não contemplava toda a educação. Podiam ser aplicados recursos na Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos ? EJA, desde que estivessem no Ensino Fundamental. O FUNDEB mudou essa realidade, inserindo recursos financeiros para as modalidades de ensino e outras ações educacionais.
O quadro a seguir demonstra o investimento mínimo por aluno com a vigência do atual fundo ? o FUNDEB.

Quadro 3 ? Investimento mínimo por aluno (em reais) *

Creche Pré-escola Séries iniciais do Ensino Fundamental Séries finais do Ensino Fundamental Educação de Jovens e Adultos
1.133 1.274 1.416 1.558 991
Fonte: FNDE
*Considerando os valores de referência para o Fundeb 2010.

De acordo com Peroni (2003) indica que o financiamento da educação no Brasil sempre foi um terreno pouco explorado pelos educadores, e observa que após a polêmica suscitada com a promulgação da EC 14, que institui o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, amplos setores da sociedade passaram a incorporar o tema nas pautas de discussão.
Há uma ampla discussão no cenário educacional referente as políticas públicas de fundos para a educação. Após o término da validade do FUNDEF, este foi substituído pelo FUNDEB que motivou o debate do tema por parte de diversos educadores e estudiosos da educação, entre eles, Arelaro e Gil (2005), que, mediante opiniões divergentes, apresentaram argumentos favoráveis e desfavoráveis com relação à implantação dessa política de financiamento para a educação.
Não há dúvida que a criação do FUNDEF foi uma das mais significantes mudanças ocorridas na política de financiamento da educação no Brasil nos últimos tempos. Sua principal importância consiste diretamente na melhor redistribuição dos recursos financeiros educacionais, mediante o critério do número de alunos matriculados, com a finalidade de atenuar a exagerada desigualdade social brasileira.
De acordo com Melchior (1997), o Fundo tinha um grande mérito no sentido de chamar a atenção para o ensino fundamental, criando um mecanismo de financiamento que se tratava de um sonho para muitos educadores, porém, o fundo não acrescentava mais recursos financeiros aos que já existiam, na realidade, tinha como função,

[...] subvincular parte das transferências federais aos Estados e Municípios e aumentar a subvinculação de 50% dos recursos dos impostos e transferências para o ensino fundamental [...] passando a ser de 60% essa vinculação, mas atingindo somente os Estados, Distrito Federal e Municípios (MELCHIOR, 1997, p. 27).


O autor Davies (2006) analisa o FUNDEF e reconhece que as várias desigualdades de recursos são atenuadas, o que não deixa de ser um ponto positivo, na visão desse autor, na Política Educacional do Governo Fernando Henrique Cardoso. Por outro lado, explica que, a criação desse fundo foi fruto da orientação dos organismos internacionais, de priorização do ensino fundamental e, apesar de toda a propaganda e das promessas de desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistério, na prática isso não aconteceu. Afirma o autor, que além de dar uma contribuição irrisória, o governo federal (tanto FHC quanto Lula) não cumpriu o artigo da Lei do FUNDEF (nº. 9.424) que estabelecia o critério de cálculo da sua complementação deixando de contribuir com mais de R$ 20 bilhões até o final de 2005.
Assim como Melchior (1997), também Davies (1999) questionaram a redistribuição de recursos atacando o principal aspecto da propaganda do Fundo, ou seja, o seu impacto sobre os municípios mais pobres. Na visão desses autores, os Estados mais pobres continuariam recebendo praticamente os mesmos recursos e, não haveria ganho para as escolas pobres das periferias dos municípios mais ricos, que perderiam recursos para outros com menor disponibilidade de recursos. Sobre essa questão, Davies (1999, p.13) aprofundou ainda mais a crítica, questionando se o Fundef promovia "o desenvolvimento do ensino ou a redistribuição da miséria".
Da apreciação que se faz da literatura que trata do financiamento da educação, observa-se que, há uma indicação por parte dos estudiosos que os gastos com educação por parte do governo federal estão aquém do desejado em relação à necessidade histórica da sociedade brasileira no tocante à educação. Provavelmente porque vêem a educação como gasto e não como investimento que traz resultados a médio e longo prazo.
Na opinião de Davies (2004), embora o Presidente Fernando Henrique Cardoso tenha vetado o item da Lei nº. 10.172 (Plano Nacional de Educação) que determinava que os recursos para educação deveriam chegar a 7% do PIB ao final de 10 anos de execução do referido plano, diga-se de passagem, valor abaixo ao proposto no II CONED, realizado em 1997, que propunha 10% do PIB, como indica este autor, o governo do Presidente Lula, que anunciou ter recebido uma "herança maldita" não fez nenhuma gestão no sentido de aumentar significativamente os gastos com a educação, deu continuidade inclusive, à política estabelecida por seu antecessor no que se refere a não repassar recursos do FUNDEF, o que termina por colocar em questão a viabilidade do FUNDEB.
Com a eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva para Presidência da República, suscitaram dúvidas quanto à manutenção ou mudança da política de financiamento para educação básica vigente a partir da EC nº. 14 e a conseqüente política de fundos contábeis para a educação.
Portanto, "os governantes, independentemente da linha programática e ideológica, mantêm-se descompromissados no referente ao repasse de verbas para o financiamento da educação" (DAVIES, 2004, p.31).
Ainda, de acordo com Davies (2006) se juntar o período compreendido entre o início do FUNDEF em 1997, no governo Fernando Henrique Cardoso, até o final do primeiro mandato do governo Lula, em 2006, chegar-se-á à conclusão que o governo federal, ao não repassar os recursos devidos e também por não calcular o valor por aluno da forma prevista na legislação, deixou de adicionar aos recursos do Fundef aproximadamente 30 bilhões de reais. Portanto, nesse sentido, evidencia-se o descumprimento do que estava previsto e o descaso governamental para com a educação, particularmente com FUNDEF, ao calcular o valor por aluno abaixo do que estava previsto na lei.
Para Araujo (2008), as esperanças estavam ancoradas na disposição partidária com a necessidade de alteração da política vigente, com destaque para a apresentação pela bancada federal do PT da Proposta de Emenda Constitucional nº. 112/99 instituindo o FUNDEB, e no teor do documento programático para a área de educação lançado durante a campanha eleitoral de 2002, no qual estava explícita a proposta de superação do modelo de financiamento educacional do governo FHC.
As expectativas para a melhoria quantitativa e qualitativa da educação brasileira estavam na aprovação do PNE e se tornava fundamental uma ação conjunta do novo governo no sentido de retirada dos vetos presidenciais que incidiram sobre as metas de ampliação dos recursos financeiros necessários à sua efetiva prática.
Analisando os governos, Davies (2006) argumenta que, o governo Lula, embora tenha assumido em campanha o compromisso de garantir a aprovação do Fundeb, não rompeu com a lógica estabelecida pelo governo Cardoso e, de fato, não teve a prática de garantir o estabelecimento de um valor por aluno coerente com os princípios legais e necessários para assegurar uma educação de qualidade.
Com a aprovação do FUNDEB, por meio da Emenda Constitucional nº. 53, de 2006, aumentou de forma importante o compromisso da União com a educação básica com uma vantagem importante em relação ao FUNDEF, instituindo um único fundo para toda educação básica, ou seja, não se restringe apenas ao ensino fundamental. Cabe destacar o aspecto positivo do FUNDEB para a educação, por ser mais inclusivo, ao financiar todas as suas etapas, da educação infantil ao ensino médio, e ao contemplar com destinação de recursos para a educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional integrada à educação básica. Esse Fundo da Educação Básica foi regulamentado pela Medida Provisória nº. 339, de 2006, convertida depois na Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007.
De acordo com a sua proposta, o FUNDEB aspira expandir o raio de ação do FUNDEF, na medida em que inclui, além do Ensino Fundamental, a Educação Especial, a Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Indígena e Quilombola e o Ensino Médio. Aparentemente, a aprovação desse fundo representaria a ampliação do compromisso do Estado brasileiro com a educação, não fazendo distinção entre todas as etapas da Educação Básica, particularmente entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, porém mesmo vigorando o FUNDEB, muito há que ser feito por todos os níveis e modalidades de ensino.
Entretanto, não é assim que o avaliamos. A aprovação do FUNDEB abriga a pressão dos setores organizados da sociedade pela ampliação do investimento na Educação Básica e expressa a tentativa do governo federal de responder no tempo devido à proximidade do fim de existência do FUNDEF.
Por outro lado, o FUNDEB, busca resolver problemas deixados pelo antigo fundo, como o valor mínimo repassado anualmente por aluno, a "pequena" contribuição da União para a composição dos recursos do fundo, a competição entre estados e municípios pelos alunos e a ineficiência dos conselhos de acompanhamento e controle social.
Embora seja extremamente necessária a cobrança e a fiscalização da sociedade objetivando assegurar o cumprimento do determinado pela legislação, não deve ser esquecido que ali está estabelecido o mínimo a ser cumprido (OLIVEIRA, 2008).
O FUNDEB está sendo implantado de forma gradativa e tem previsão de durar 14 anos (2007-2020). Os porcentuais de contribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para o FUNDEB sobre as receitas de impostos e transferências especificadas pela EC nº. 53/06, elevar-se-ão gradualmente, de forma a atingir 20% em três anos, quando então o FUNDEB estará plenamente implantado. Estimativas do Governo Federal apontam para um montante de receitas de impostos e transferências dos Estados e Municípios de cerca de R$ 51 bilhões e de uma parcela de complementação da União de cerca de R$ 5,0 bilhões em 2009, quando o FUNDEB estiver totalmente implantando. O universo de beneficiários do Fundo é da ordem de 48 milhões de alunos da Educação Básica (BRASIL, 2007). Ao mesmo tempo, os recursos do FUNDEB, serão distribuídos de maneira eqüitativa para cada estado e seus municípios e para o Distrito Federal, com o estabelecimento de um valor mínimo por aluno, com diferenciação conforme a modalidade de ensino, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária.
Segundo Sousa Junior (2007, p.04),

a proposta não apresenta mudanças quanto a responsabilidades dos entes federativos com a educação básica, o mesmo acontecendo com os percentuais de investimentos de recursos na manutenção e desenvolvimento do ensino. A União continuará, portanto, a investir 18% das suas receitas resultantes de impostos para a manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme preceitua o artigo 212 da Constituição Federal, e os estados e municípios, 25% das receitas resultantes de impostos e transferências constitucionais. Ou seja, não se injetam recursos novos para a educação. Porém, com relação às mudanças introduzidas na EC 53/2006, destaque-se que os Municípios e os Estados deverão aportar gradualmente no Fundo 20%, e não mais 15% como era no Fundef, de determinados impostos e transferências governamentais destinadas à educação básica no período de vigência do Fundeb.


Assim, a Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, discrimina as receitas que comporão o FUNDEB. As receitas sobre as quais já era feito o desconto em favor do FUNDEF (ICMS, FPE, FPM, IPIexp), o porcentual passará de 15% para 20% em três anos, ou seja, haverá um incremento de 1,66 ponto porcentual a cada ano (5/3 = 1,66). No caso das demais receitas de impostos e transferências, que não integravam a base de contribuição para o FUNDEF (IPVA, ITR, ITCMD), percentual de contribuição passará de 0% para 20% em três anos, com incremento anual de 6,66 pontos porcentuais ao ano (20/3 = 6,66) (ALVES, 2009).
A implantação do FUNDEB se dará de forma gradual, ou seja, em três anos, quando então estará plenamente implantado. Isso valerá tanto para a subvinculação dos impostos, quanto para a complementação da União e a inserção das matrículas. Tendo como objetivo a universalização da educação básica e a remuneração digna a todos os profissionais da educação básica, a distribuição e repasse dos recursos se dão com base no número de alunos da educação básica pública, de acordo com os dados do último censo escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária (ALVES, 2009).
Com isso, os municípios recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental, e os estados, com base no número de alunos do ensino fundamental e médio observando a seguinte escala de inclusão:

Quadro 4 - Escala de inclusão

ETAPA/MODALIDADE DE ENSINO 2007 (%) 2008 (%) A PARTIR DE 2009 (%)
Ensino Fundamental Regular e Especial
100,00 100,00 100,00
Educação Infantil, Ensino Médio e Educação de Jovens 33,33 66,66 100,0
FONTE: MEC/FNDE (2007)

Portanto, diante da implantação gradativa do FUNDEB, para efeito de depósito e recebimento dos recursos, todos os entes da federação deverão obedecer à transição descrita acima. Todavia, a maneira como os municípios e estados aplicarão os recursos recebidos não se altera, podendo ser utilizados entre as etapas e modalidades indistintamente, no entanto, deve observar o que prescreve o artigo 211 da Constituição Federal de 1988.
Embora o FUNDEB não atenda a todas as expectativas depositadas na sua aprovação, nota-se, contudo, que há um avanço considerável em relação ao FUNDEF, sinalizando mudanças importantes na educação pública do país.
Como aponta Oliveira (2008, p.81):

Com a aprovação do FUNDEB estabeleceu-se o entendimento de que não deve ser apenas o Ensino Fundamental a prioridade nas políticas educacionais. Toda a Educação Básica passa a ser contemplada com a existência de um fundo único, agregando maiores recursos em relação ao FUNDEF, além de dispor de um volume maior de recursos do governo federal, quando for necessária a sua complementação. Enquanto o governo federal contribuiu com cerca de 249 milhões reais para a composição do FUNDEF em 2006, está determinado em lei que esta contribuição será de 2 bilhões de reais, em 2007, 3 bilhões, em 2008 e 4,5 bilhões em 2009. Definiu-se também que a partir de 2009 a contribuição federal será permanente e corresponderá a 10% do montante arrecadado para o fundo por estados e municípios. O FUNDEB tem uma composição maior que o FUNDEF tanto no referente à cesta de impostos constituintes, como no tocante ao aumento da participação percentual desses impostos.

É importante enfatizar que uma das alterações mais significativas com o advento do FUNDEB, está diretamente relacionada com o aumento da cobertura de financiamento da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, o que parece representar uma espécie de resgate da concepção de educação básica no Brasil, tal como, formulada na CF 88 e qualificada a partir da LDB nº. 9.394/96.
Para Arelaro e Gil (2006), pesquisadores que se posicionam a favor da política de fundos para financiamento da educação, argumentam:

Os fundos, como o Fundef ou o Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, forçam a discussão conjunta entre a União, os Estados e os Municípios sobre quais os valores considerados suficientes, necessários e/ou possíveis de serem investidos em educação (ARELARO; GIL, 2006, p.76).

Apesar dos argumentos numa perspectiva de defesa da política de Fundos, o referido autor afirma que eles servem para criar mecanismos de redistribuição de recursos e novos modelos de gestão, constituindo-se, desta forma, em alternativas para que os recursos sejam mais bem gerenciados, não representando, necessariamente, maior aporte de recursos (ARELARO; GIL, 2006, p.75).
A política de fundos, a exemplo do FUNDEF,
[...] não passou de competente estratégia para transferir aos Municípios responsabilidades até então da União e dos Estados e manter, ao custo mais baixo que for tolerável para as crianças pobres ? e só para elas ? uma escola pobre. [...] nunca o Governo Federal gastou, de forma tão competente, tão pouco no ensino fundamental (ARELARO; GIL, 2006, p.83).


No entendimento dos autores, a política de fundos acaba se constituindo e mecanismo de transferência de responsabilidades das esferas maiores para as menores, não contribuindo para que as desigualdades regionais sejam superadas (ALVES, 2009). Argumentando em defesa do seu ponto de vista, há a seguinte afirmação:

Acredito que, a partir de planos municipais e estaduais de Educação elaborados com a participação da população e dos profissionais da área, poderíamos ter boas propostas de políticas educacionais exeqüíveis e que melhor atendessem aos interesses das diferentes comunidades e da Nação. Para isso, não precisamos financiar a Educação por meio de "Fundos" (ARELARO; GIL, 2006, p.85).


Apesar das divergências quanto à política de fundos, os dois autores são unânimes em afirmar que para superar a problemática do financiamento da educação no Brasil, é necessário o aporte de novos recursos.


1.2.3 PDDE e PDE-Escola



O PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola e o PDE-Escola - Plano de Desenvolvimento da Escola, ambos foram criados pelo Governo Federal, com a finalidade de auxiliar as Unidades Escolares, tantos municipais quanto estaduais na aquisição de bens, manutenção de equipamentos e na compra de materiais de consumo (não permanentes). O valor transferido a cada escola é determinado com base no número de alunos matriculados no ensino fundamental ou na educação especial estabelecido no Censo Escolar no ano anterior ao do atendimento.
Quanto ao PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola, o valor é repassado anualmente às contas bancarias das unidades escolares, geralmente a partir de julho e deve ser gasto, impreterivelmente até 31 de dezembro. As próprias escolas administram o gasto, cabendo a elas utilizar os recursos, de acordo com as decisões dos órgãos colegiados da escola, gastos esses que serão gerenciados através da Secretaria de Educação, e que deve prestar contas ao FNDE até o final de fevereiro do ano seguinte ao gasto. Existe uma cartilha que orienta as escolas a utilizarem os recursos adequadamente, para que não haja erros na forma de gastos, que interromperia o repasse do ano subseqüente. O recurso pode ser utilizado para as seguintes finalidades: aquisição de material permanente; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico e desenvolvimento de atividades educacionais. Para compra de todo e qualquer material é feita uma cotação de preços.
Já no caso do PDE-Escola - Plano de Desenvolvimento da Escola, o repasse financeiro é oferecido aos municípios com baixos indicadores de ensino no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, e é divulgado pelo Ministério da Educação (MEC). Esse indicador varia de 0 a 10, levando em consideração o rendimento escolar e a média dos alunos no Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb) e na Prova Brasil. Os convênios só são assinados e o dinheiro repassado depois que o MEC e as prefeituras elaboram um plano de trabalho para melhorar o sistema de ensino. Para isso, os municípios são visitados por consultores do ministério para realizar um diagnóstico do sistema educacional: para verificar as deficiências, se é problema da infra-estrutura, formação de professor e/ou outros.
O PDE-Escola, estratégia bastante disseminada e acolhida por um número significativo de escolas, tem financiado um número considerável de unidades de ensino. A adesão das escolas ao programa se explica pelo fato de que o desenvolvimento de um projeto significa prestígio, especialmente em virtude da destinação de recursos financeiros, os quais podem ser proporcionalmente elevados para o âmbito de um município e, principalmente, de uma escola. Além disso, o programa propõe-se a promover soluções em curto prazo para problemas institucionais crônicos, como evasão e repetência, deficiência numérica e formação de docentes, além da falta de materiais, equipamentos e espaço físico adequados.
A inclusão das escolas no PDDE e PDE-Escola se dá por adesão. Na verdade, exige-se de cada instituição a apresentação de projetos que são julgados pela coordenação central do programa no MEC, segundo critérios definidos a priori, sem a participação das escolas. Portanto, a seleção induz a um sistema de competição, premiando as que se mostram mais preparadas para desenvolver os projetos.
Segundo Barreto (2009) a reforma administrativa seguida pela política neoliberal no início dos anos 90 norteou para a flexibilização dos processos e regulamentos burocráticos, na tentativa de alcançar graus mais elevados de autonomia, definindo-se, como uma Reforma Gerencial.
O conceito de descentralização varia segundo duas vertentes que se distanciam pelo destaque, ora na dimensão econômica ora na dimensão política. Como destaca Azevedo (2001, p. 07), "é possível identificarmos dois pólos de conceituação cuja diferença se radica no privilégio de uma dimensão política ou democrático participativa, e de uma dimensão economicista-instrumental". Quando está sendo guiado por uma lógica economicista-instrumental, o conceito de descentralização se vincula aos postulados neoliberais. Nesse caso, é feita uma ligação entre a descentralização e a democratização, como justificativa para se transferir responsabilidades que seriam do poder central para o poder local, com vistas a reduzir o papel do Estado a suas funções mínimas, na busca da eficiência e da otimização dos gastos públicos, em que os investimentos nas políticas sociais não são prioritários (AZEVEDO, 2001).
A autonomia pode ser compreendida como a capacidade das pessoas de decidir sobre seu próprio destino, ou seja, autogovernar-se. Portanto,

numa instituição a autonomia significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente os recursos financeiros (LIBÂNEO, 2001, p. 115).


O programa PDDE e o PDE-Escola são ações coletivas que tentam proporcionar a autonomia financeira da escola pública, porém, os impasses burocráticos impedem a realização efetiva dos objetivos educacionais, assim, compromete as práticas desenvolvidas na educação.
Em1995 foi implantado um programa com a denominação de "Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental ? PMDE", porém, através da Medida Provisória n.º 1.784 de 14/12/1998, passou a chamar-se "Programa Dinheiro Direto na Escola ? PDDE". Consiste na transferência de recursos financeiros em favor das escolas públicas do ensino fundamental das redes estadual, do Distrito Federal, municipal e escolas de educação especial, de acordo com os dados extraídos do censo escolar, realizado pelo MEC no ano anterior ao repasse.
Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas públicas de ensino fundamental. Em 2009, com a edição da Medida Provisória n.º 455 de 28 de janeiro (transformada posteriormente na Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009), foi ampliado para toda a educação básica, passando a abranger o ensino médio e a educação infantil. Com essa ampliação, o PDDE que investiu no ano de 2008 R$692,7 milhões, beneficiando 26,9 milhões de alunos, matriculados em 117,4 mil escolas, passa a beneficiar em 2009, 45,6 milhões de alunos matriculados em 164,1 mil escolas (BARRETO, 2009).
De acordo com a Resolução n.º004 de 21 de janeiro de 1999, no seu art. 2º, que trata da destinação dos recursos: "Os recursos transferidos à conta do Programa serão distribuídos à cobertura de despesas que concorram para a garantia de funcionamento de pequenos investimentos das escolas beneficiárias, tais como:

I ? aquisição de material permanente:

II ? manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar:

III ? aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola:

IV ? capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação:

V ? avaliação de aprendizagem:

VI ? implementação de projeto pedagógico: e

VII ? desenvolvimento de atividades educacionais

A execução do PDDE e PDE-Escola está sob a responsabilidade do FNDE, Autarquia do Ministério da Educação ? MEC, que tem por finalidade, dentre outras, a captação de recursos financeiros e sua canalização para financiamento de projetos e programas educacionais de forma descentralizada. Distribuídos pelo FNDE, os recursos advêm majoritariamente do salário-educação. Os repasses levam em conta as desigualdades regionais, de tal forma que os estados das regiões Norte (N), Nordeste (NE) e Centro-Oeste (CO) recebem valores ligeiramente maiores que os das regiões Sul (S) e Sudeste (SE) e Distrito Federal (DF), tendo em vista a quantidade informada no censo escolar de alunos matriculados em escolas públicas de ensino fundamental (inclusive nas modalidades especial e indígena) ou em privadas de educação especial, mantidas por Organizações Não-Governamentais ou similares, sem fins lucrativos e inscritas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) (BARRETO, 2009).
Até 1998 a transferência financeira deu-se mediante a celebração do convênio entre o FNDE e os Governos estaduais, do Distrito federal, Prefeituras Municipais e ONGs. A partir de 1999 o repasse foi feito automaticamente, em conta específica, sem a necessidade de tal expediente. A efetiva utilização dos recursos, após o repasse, é realizada pelas EEx, UEx e EM das escolas beneficiadas:
a) Entidades Executoras (EEx) ? prefeituras municipais, secretaria de educação distrital e estaduais, responsáveis pelo recebimento, execução e prestação de contas dos recursos destinados às escolas públicas que não possuem UEx;
b) Unidades Executoras (UEx) ? entidade sem fins lucrativos, representativa das escolas públicas, integrada por membros das comunidades escolar e local, comumente denominada de caixa escolar, associação de pais e mestres, conselho escola comunidade etc. constituída para receber, executar e prestar conta dos recursos destinados às referidas escolas; e
c) Entidades mantenedoras (EM) - entidade sem fins lucrativos, registrada no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficente de assistência social, ou de atendimento direto e gratuito ao público, responsável pelo recebimento, execução e prestação de contas dos recursos destinados às escolas privadas de educação especial.
Segundo Barreto (2009) a descentralização é uma característica marcante da configuração institucional e financeira da Federação brasileira, no que se refere à divisão de competências entre as três esferas de governo e a organização de cada um dos níveis da administração pública. Na sua estrutura administrativa, o setor público brasileiro, em cada nível de governo, compreende duas instâncias:
1. a administração direta, regida pelo direito público e exercendo as funções clássicas de governo (a partir dos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário);
2. a administração indireta, regulada por normas do direito público e do direito privado, podendo assumir a forma de autarquia, fundação e fundo. Também serão consideradas dentro da administração indireta as empresas controladas pelo Poder Público 9que o Estado possui maioria acionária. (NASCIMENTO, 2006).
Em conformidade com o art. 4º e seus parágrafos da Resolução nº. 4 de 17/03/2009:

"as escolas públicas com mais de 50 (cinqüenta) alunos matriculados na educação básica, para serem beneficiadas com recursos do PDDE deverão, obrigatoriamente, constituir suas respectivas Unidades Executoras, as com até 50 (cinqüenta) alunos matriculados".


É facultada e recomendada à constituição de Unidade Executora, as que possuírem até 99 (noventa e nove) alunos, é facultada a formação de consórcio, desde que este congregue, no máximo, 5 (cinco) unidades escolares, necessariamente integrantes da mesma rede de ensino, com vistas à constituição de uma única Unidade Executora (BARRETO, 2009).
Uma mudança trazida pela Resolução CD/FNDE nº 04, de 17/03/2009 que se utiliza do PDDE é o Programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007), uma iniciativa do Governo Federal que tem como prioridade contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, articulando diferentes ações, projetos e programas nos Estados, Distrito Federal e Municípios, em pertinência com o projeto pedagógico da escola, englobando tempo, espaços e oportunidades, através da articulação das políticas setoriais envolvidas e possibilitando a todos o direito de aprender.
Trata-se de um Programa Interministerial, do qual fazem parte os Ministérios da Educação, Desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ciência e Tecnologia, Esporte, Meio Ambiente, Cultura e Secretaria Nacional da Juventude. O Programa teve início efetivo em 2008, com a participação de 1.409 escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental localizadas em 54 municípios de 25 estados mais o Distrito Federal (BARRETO, 2009).
Em 2009, para implementar o Mais Educação, foram selecionadas unidades escolares estaduais de ensino médio dos 10 estados de menor IDEB nesse nível e unidades escolares de ensino fundamental. Este programa amplia a disponibilização dos recursos do PDDE para Educação Integral constitui ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças, adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma realidade marcada por intensas transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação ou recriação da escola como instituição total, mas da articulação dos que já atuam na garantia de direitos de nossas crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral (BARRETO, 2009).


1.3 Gestão financeira na escola


A gestão financeira da escola pública exige organização, responsabilidade e transparência, uma vez que a administração dos recursos públicos é regulada por leis federais de Direito Financeiro (4.320/64) e de Licitações (8.666/93) e pela lei complementar de Responsabilidade Fiscal (101/2000). O artigo 212 da Constituição diz que a União deve aplicar no mínimo 18% (e os estados e municípios, 25%) de suas receitas em Educação.
Os recursos financeiros oriundo da União são distribuídos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) por canais como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) ? depositado na conta bancária da entidade executora da escola, e ganhando rapidez para suprir necessidades básicas de manutenção, aquisição de material didático e formação. Já os recursos dos estados e municípios são administrados pelas Secretarias de Educação, que providenciam itens como estrutura física, carteiras e pagamento de funcionários. Existe ainda o montante arrecadado em eventos ou em parcerias com o setor privado ou atividades que arrecadam finanças para as escolas.
Dada a natureza federativa do Estado brasileiro, fica consagrado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei Nº 9.394/96 o princípio da descentralização administrativa: como se organizarão e que responsabilidades terão cada uma das esferas do poder público (União, Estado, Distrito Federal e Municípios) em relação à educação e até que ponto quem é responsável pelo que na educação nacional. No art. 8º da Lei, fica claro tal princípio, quando se dá autonomia, desde que seja em regime de colaboração, para a organização dos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
No que tange às responsabilidades com os níveis de ensino, a CF/88 e a LDB/96 deixa claro que: "os municípios atuarão, prioritariamente, no Ensino Fundamental e na Educação Infantil" (CF/88, art. 211, §2º). A primeira etapa da Educação Básica, será oferecida "em creches para crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas para crianças de 4 a 6 anos de idade" (LDB nº 9.394/96, arts. 29 e 30).
Os Estados, por sua vez, deverão assegurar o Ensino Fundamental, num sistema de responsabilidade compartilhada com os municípios, mais prioritariamente o Ensino Médio. (LDB nº. 9.394/ 96, art. 10, VI). Vale ressaltar que, além da responsabilidade com o ensino regular, os municípios devem oferecer a Educação Especial na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos - EJA no nível do Ensino Fundamental.
A gestão democrática está prevista na Constituição Federal de 1988, tratando-a como democracia participativa para o exercício popular. O artigo 206 da Magna Carta estabelece como princípios básicos o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino.
Assim, os princípios que norteiam a Gestão Democrática são: a descentralização que inclui formas não hierarquizadas de discussão, tomada de decisão e implementação de ações. A participação implica, como foi dito, que todos os envolvidos no cotidiano escolar participem da gestão, desde professores até a comunidade que existe ao redor da escola. E, por fim, a gestão democrática implica em transparência, já que qualquer decisão ou ação implantada na escola tem que ser de conhecimento de todos. A gestão democrática busca a autonomia da escola em três grandes áreas: a financeira; a administrativa; e, a pedagógica (GIRO; MICHEL, 2004).
Na opinião de Gadotti (1994) a gestão democrática é importante, e, principalmente, fundamental para promover melhorias gerais no ensino. Segundo ele, como a escola deve formar para a cidadania, ela deve dar o exemplo.
A gestão democrática é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém (GADOTTI, 1994)
Além disso, para Gadotti (1994) a gestão democrática pode melhor que é específico da escola: o seu ensino. Isso se explica pelo fato de que o envolvimento dos diferentes atores no processo educacional propiciará um contato maior e permanente entre eles, o que pressupõe um conhecimento mútuo.
A gestão dos recursos financeiros de uma escola pressupõe a observância das regras e critérios relativos à captação de recursos, a utilização dos mesmos e a sua devida prestação de contas. A gestão democrática eficiente dos recursos públicos destinados à educação pode, além de promover maior qualidade no ensino, também promover o pleno exercício da cidadania a todos os envolvidos neste processo (GIRO; MICHEL, 2004).
A esse respeito Farenzena (2002) fala que no Brasil há diferenciados modelos e práticas de gestão democrática dos recursos destinados à área da educação. Além da autonomia financeira e da maior participação externa no controle dos recursos, estes modelos e práticas visam o exercício da cidadania, pois a partir do momento em que é ampliada a participação da gestão dos recursos destinados à melhoria da qualidade da educação, os atores deste processo se sentem responsáveis em realizar uma gestão eficiente. Muitos projetos objetivam desencadear processos de descentralização democrática, de autonomia financeira e de participação de segmentos sociais ou de comunidades no planejamento, na execução ou no acompanhamento da gestão financeira de redes de ensino e de instituições escolares. Ou seja, ao lado de intenções de maior agilidade e desconcentração na aplicação dos recursos financeiros, encontram-se orientações para o alargamento dos espaços democráticos, para o exercício da cidadania, para a responsabilidade coletiva.
Na concepção de Bacelar (1999) a escola, hoje, é desafiada a dar respostas às constantes mudanças decorrentes das transformações que ocorrem mundialmente. Com isso surgem novos direcionamentos, novas formas de administrar, planejar e implementar ações que conduzam processos eficazes.
O amplo desafio, então é como garantir a participação de todos neste processo e, ao mesmo tempo, uma gestão eficiente dos recursos educacionais. Para Gadotti (1994) uma gestão financeira democrática da educação implica, antes de tudo, em uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é do estado e não da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola (GADOTTI, 1994)
Segundo Melchior (1991) a gestão democrática dos recursos financeiros destinados à educação do ponto de vista administração envolve o planejamento, a execução e o controle dos recursos financeiros públicos. O controle do uso dos recursos da educação é procedimento essencial para a gestão responsável dos recursos. As administrações públicas da União, de cada Estado e de cada município devem contar com sistemas internos de controle dos recursos financeiros.
CAPÍTULO 2 ? CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO NA PESQUISA

2.1 A pesquisa

Para a discussão sobre a gestão financeira na escola pública municipal é imprescindível refletir o sentido da pesquisa. Ela consiste na investigação e estudos minuciosos e sistemáticos de um determinado fato, com a intenção de descobrir fatos relativos a um campo de conhecimento. Lakatos e Marconi (1986) consideram que pesquisar não é apenas procurar a verdade, é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos.
Sendo assim, cada problema de pesquisa já indica qual a abordagem de pesquisa será trabalhada. Por isso, diante da problemática posta para este estudo, essa investigação encontra-se envolvida pela abordagem qualitativa porque possui uma diversidade e flexibilidade em seu desenvolvimento. Além disso, ela se preocupa com os fenômenos do mundo social, diminuindo a distância entre a teoria e os dados revelados pela investigação.
Como descoberta científica da realidade, a pesquisa é uma atividade básica da ciência, pois é a própria geração do conhecimento. E, como atividade humana e social, traz consigo atitudes e valores que orientam os pesquisadores. Assim, a realização desse trabalho favorecerá intelectualmente os pesquisadores, através da construção e aquisição de saberes importantes para a postura como educadores e gestores, contribuindo para a participação ativa dos mesmos na educação.
A pesquisa na formação do gestor é importante e necessária, pois é através do ato de pesquisar que se entende, explica e transforma a educação, tendo em vista que a investigação é elemento essencial na formação docente.
Como pesquisa que seguirá a abordagem qualitativa, com especificidades quantitativas, a investigação se desenvolverá em contato do pesquisador com o contexto a ser investigado, será flexível, focalizada na gestão financeira. Assim, a abordagem desta pesquisa torna-se importante e necessária, a fim de buscar respostas para o problema em questão.
A abordagem qualitativa consiste no raciocínio indutivo, conhecimento implícito e oportuniza a compreensão do fenômeno na situação. Os dados coletados serão descritivos, o interesse do pesquisador é verificar como o problema se manifesta nas situações. Enfatiza mais o processo do que o produto e pode retratar a perspectiva dos envolvidos na pesquisa.
A pesquisa qualitativa é exploratória. Ela faz emergir aspectos subjetivos e alcança motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea. Serve para a busca de percepções e entendimento sobre a natureza geral da questão pesquisada, abrindo espaço para a interpretação.
O tipo de campo favorecerá ao pesquisador observar o ambiente onde ocorrem os fenômenos. Compreenderá a observação dos fatos e fenômenos da escola pesquisada, à coleta de dados e, finalmente, à análise e interpretação, com base na fundamentação teórica, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado. Essa investigação de campo possibilitará a compreensão dos mais diferentes aspectos da questão a ser analisada.

2.2 Contexto

A pesquisa foi realizada numa escola pública municipal situada na cidade de Barreiras-BA, localizada na periferia do município. A escola possui 08 salas de aula de tamanho adequado, um auditório, um pátio, uma cantina, sanitário masculino e feminino, uma sala de Coordenação, uma sala para Direção e duas salas para Secretaria, não possui quadra de esportes. Oferece as seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil, Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
Mantida pela Prefeitura Municipal de Barreiras, vinculada a Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, a Escola foi fundada em 07 de julho de 1996 por Decreto Municipal. Atualmente a escola conta com mais de 500 discentes distribuídos nos três turnos com faixa etária de 04 a 14 anos no diurno e de 15 a 73 no noturno.
O quadro de funcionários é composto por 37 docentes, uma gestora e vice-gestor eleitos para a Gestão 2009/2010, além de uma secretária escolar, uma auxiliar administrativo, quatro educadoras nutricionais (merendeiras), dois agentes de portaria, uma inspetora, dois zeladores do patrimônio público e quatro auxiliares de serviços gerais. A coordenação compõe-se de duas coordenadoras pedagógica. Tem um Colegiado Escolar atuando na escola.
A escola é pública, serve a população da periferia e do campo, atendendo trabalhadores e trabalhadoras, funcionários públicos e os filhos dos mesmos. Os problemas existentes na nossa escola são: o difícil acesso, a falta de água potável, atendimento médico, comunicação, participação dos pais na escola, espaço para recreação, falta de biblioteca, materiais didáticos e audiovisuais, segurança, drogas, desemprego e trabalho informal.

2.3 Participantes

A pesquisa teve como sujeitos participantes:
a) A diretora da Escola;
b) A presidente ou vice-presidente do Colegiado Escolar;
c) O tesoureiro do Colegiado Escolar;
d) Um (a) professor (a) que participa ativamente no Colegiado Escolar e que seja concursado (a);
e) Um pai, mãe ou responsável por estudante que tenha filhos (as) há mais de 3 anos matriculados (as) e que participe do Colegiado;
f) Um funcionário da Escola que atue na sua função a mais de 3 anos;
g) Um estudante que esteja a mais de 3 anos no Colégio e seja membro do Colegiado.

2.4 Instrumentos, procedimentos e análise

Para a coleta dos dados, a serem informados pelos pesquisados, serão utilizados como instrumentos de pesquisa: a análise documental e entrevista semi-estruturada.
A análise documental utiliza como fontes de informações, materiais diversificados, aqueles que não receberam tratamento analítico, conservados em órgãos públicos, bem como escritos já analisados de alguma maneira. Portanto, na pesquisa a realizar-se, o pesquisador solicitará da direção da escola a autorização, para ter acesso a documentos, como: atas de reuniões, Projeto Político Pedagógico, PDE-Escola, relatórios financeiros e outros que forneçam dados necessários a investigação na instituição. Os dados encontrados serão lidos e estudados, para examinar com atenção as formas de como que vêm sendo gerenciados os recursos financeiros da escola e o nível de participação. Assim, alguns trechos encontrados poderão, se necessários, compor, como citação, o texto da monografia.
Na entrevista semi-estruturada, o entrevistador estimulará os entrevistados a falar livremente sobre o assunto em análise, mas, quando estes se desviar do tema original, trará para sua retomada. Serão perguntas fechadas e abertas, onde os entrevistados terão a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador, pois assim permite avaliar as atitudes dos entrevistados.
Os dados coletados na análise documental e nas entrevistas foram agrupados por objetivos específicos e analisados com base nos autores estudados.


























CAPÍTULO 3 ? INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Para a compreensão do financiamento da educação na escola pública no município de Barreiras ? Bahia, coletou-se dados através de uma pesquisa de campo, em que estão analisados sob um referencial teórico, que responde às questões da pesquisa com base em objetivos que nortearam a discussão da revisão da literatura.
Essa investigação representa as respostas das entrevistas realizadas com as participantes e a análise dos documentos, cuja interpretação das informações está voltada para as questões da pesquisa, observando as relações existentes nos itens que estão sendo focados.

3.1 Algumas características dos participantes da pesquisa



A maioria dos participantes da investigação é do sexo feminino. Sendo assim, os dados revelam a presença marcante das mulheres no ambiente pesquisado. Portanto, pode ? se considerar que o magistério é um ofício de caráter mais feminino do que masculino. Isso está relacionado à história. Pimenta (2006) comenta uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas ? INEP, em 1965, denominada Magistério primário numa sociedade de classes (1969) em que ficou constatado que a característica mais acentuada da docência estava no fato de ser uma ocupação quase exclusivamente feminina, apontando como um fator da desvalorização relativa da profissionalização docente, por estar pautada em funções missionárias, de instinto maternal, exigindo nenhuma ou qualquer formação, pois o importante seria apenas saber lidar afetivamente com as crianças.
Em nossa sociedade, percebe-se que com o desenvolvimento do capitalismo urbano despontou-se uma desqualificação do trabalhador em geral, o que pôs a necessidade do trabalho da mulher para o sustento da família, especialmente da professora que podia conciliar trabalho e afazeres domésticos. Por outro lado, o trabalho urbano ampliou a demanda social pela formação de profissionais qualificados.
Nesse contexto, a profissão docente e, consequentemente, a participação na educação, tornou-se essencialmente feminina devido as relações de trabalho e sociais estabelecidas em nosso país, em que a sociedade convencionou uma cultura baseada no trabalho masculino, como suporte da família e a mulher passou a assumir o magistério como uma prática profissional e, ao mesmo tempo, uma atividade respeitável que exige grande dedicação e abnegação.



Segundo os dados revelados no gráfico 2, 33 % dos entrevistados, ou seja, a maioria possui o Curso de Magistério e uma outra parte considerável tem o Ensino Superior em Administração e Pedagogia. Isso demonstra que a formação das participantes da pesquisa está atendendo as exigências da LDB (1996), artigo 62, em que: "a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...]".
Considerando que o educador tem um papel indispensável na garantia da qualidade do trabalho realizado, além da formação inicial dos profissionais da educação, a Lei nº 9.394/96 estabelece, no artigo 67, que os sistema de ensino devem promover a valorização desses profissionais. Além disso, o Plano Nacional de Educação (2001) aponta que a valorização só pode ser obtida por meio de políticas públicas educacionais, as quais implicam simultaneamente: a formação inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada em serviço e, conjuntamente com políticas mais amplas de financiamento, tudo isso deve ser contemplado na operacionalização dos recursos financeiros.

3.2 O financiamento da educação na escola, segundo os participantes

Tabela 1 ? Conhecimentos dos entrevistados sobre as Políticas de financiamento da educação na Escola em que trabalham.

Resposta(s) Quantidade
Sim 06
Não 00


É de fundamental importância o conhecimento da comunidade escolar sobre as Políticas de financiamento da educação na escola, pois somente assim, poderá haver acompanhamento e fiscalização dos recursos públicos recebidos e investidos na unidade de ensino. Felizmente, a Tabela 1 apresenta dados satisfatórios, pois 100% dos entrevistados dizem que conhecem as políticas públicas de financiamento na escola.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) atende toda a educação básica, da creche ao ensino médio, é substituto do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que vigorou de 1997 a 2006, o FUNDEB está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020. Assim, é importante o compromisso da União com a educação básica, na medida em que aumenta em dez vezes o volume anual dos recursos federais.
Além disso, materializa a visão sistêmica da educação, pois financia todas as etapas da educação básica e reserva recursos para os programas direcionados a jovens e adultos.
A estratégia é distribuir os recursos pelo país, levando em consideração o desenvolvimento social e econômico das regiões ? a complementação do dinheiro aplicado pela União é direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor mínimo fixado para cada ano.
O FUNDEB tem como principal objetivo promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação. A destinação dos investimentos é feita de acordo com o número de alunos da educação básica, com base em dados do censo escolar do ano anterior. O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do programa são feitos em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados especificamente para esse fim. O Ministério da Educação promove a capacitação dos integrantes dos conselhos.

Tabela 2 - Identificação das Políticas de financiamento da educação na Escola em que trabalham.

Resposta(s) Quantidade
PDDE e PDE 05
PNDE(*) e PDE 01
(*) resposta errada.

Apesar de conhecer as políticas de financiamento da educação na escola pública, há pessoas da comunidade escolar que não identificam os programas ou projetos financiados e desenvolvidos no cotidiano escolar. As respostas corretas são PDDE e PDE-Escola. Há diferença entre estes, o primeiro é um plano macro, mais abrangente, ou seja, é o Plano de Desenvolvimento da Educação e o PDE-Escola é o Plano de Desenvolvimento da Escola, portanto, mais específico.
Os entrevistados esclareceram em suas falas que o PDE-Escola é avaliado de forma contraditória por parte dos gestores do sistema de ensino municipal. De um modo geral, os gestores avaliam positivamente o PDDE, o que pode ser atestado por meio da adoção e universalização do Programa com recursos do próprio Estado. Porém, alguns dos gestores informam que há, atualmente, certa convicção de que o modelo de gestão do Banco Mundial, por meio do Programa, é altamente diretivo e nem sempre leva à autonomia da escola, uma vez que, para sua execução, fixam-se exigências que o tornam altamente burocrático. O PDDE concebido como um programa para assegurar a autonomia escolar, lança mão de uma estratégia gerencial, normativa e centralizadora, que contradiz o principio da gestão democrática proclamada pela legislação brasileira.
Por unanimidade, os participantes da pesquisa consideram os programas como um instrumento primordial para facilitar a administração física da escola, uma vez que permite concretizar soluções imediatas, como reformas, compras de equipamentos e materiais. Neste sentido, não se pode negar que o PDDE colabora com as finanças da escola, aspecto mais destacado pela diretora da escola.
O tesoureiro do Colegiado, considera o PDE como "instrumento para operacionalizar a Proposta Pedagógica da Escola", já que "um puxa o outro". No entanto, acredita que 50% das escolas não entendem essa relação entre o PDE e o PPP. Isso se deve, segundo depoimento, ao fato de que boa parte das escolas não entenderem o que é o PPP e, por essa razão, não o implantam.
Colaborando com a idéia, a presidente do Colegiado acredita que "com o PDE, mediante a participação, as escolas estão entendendo a necessidade de um projeto pedagógico". Portanto, "o PDE poderia levar ao PPP", uma vez que aquele "permite discutir os dados da escola, sua realidade".
A representante dos pais ou responsáveis pelos alunos da escola, embora reconheça que existem benefícios para a escola, do ponto de vista físico e material, não considera o PDE como promotor de mudanças qualitativas no âmbito pedagógico. Além disso, afirmam que as exigências burocráticas aumentam a carga atividades, sem contribuir necessariamente para o trabalho em sala de aula com os alunos.

Tabela 3 ? Participação nas reuniões e na execução dos recursos financeiros da escola.
Resposta(s) Quantidade
Sugerindo 02
Decidindo, coletivamente, o gasto dos recursos da escola 01
Assinando os cheques para as compras 02
Não participa, apenas assiste as reuniões 01

A autonomia do Colegiado Escolar é um instrumento que objetiva atender a política de descentralização dos recursos públicos, vislumbrando concorrer, sobremodo, para a melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da universalização do seu acesso.
A participação é uma vivência coletiva e não individual, de modo que somente se pode aprender na práxis grupal. Parece que só se aprende a participar, participando.
Durante a investigação e de acordo com as respostas dos entrevistados, a participação dos membros colegiados ainda está muito aquém do que deveria ser. A participação precisa ser ativa. Assinar cheques e apenas sugerir, como revelam a maioria dos dados, não é participar efetivamente. Todo o processo de discussão, planejamento, execução e prestação de contas do dinheiro recebido pela escola precisa ter a participação de todos, não apenas dos componentes da Unidade Executora, mas de toda a comunidade escolar.

Tabela 4 ? Nível de participação de todos os membros do Colegiado nas reuniões.

Resposta(s) Quantidade
Bom 02
Regular 01
Precisa melhorar 03

A idéia é a participação de todos na sua construção e gestão pedagógica, administrativa e financeira, na realidade, pretende-se a defesa do sentido de participação que busca construir comunicativamente o consenso pelo diálogo com todos os envolvidos, e não apenas com aqueles que pensam como nós.
Como afirmado pela maioria dos entrevistados, a participação dos membros do Colegiado Escolar, precisa melhorar, pois só assim poderá haver o cumprimento de ações significativas com os recursos financeiros da escola.

Tabela 5 ? Frequência dos membros do Colegiado nas reuniões.
Resposta(s) Quantidade
De mês em mês 01
Três vezes ao ano ou quando há necessidade 01
Não há reuniões com frequência 04

Nesse processo, a diretora da escola, como líder do processo de gestão democrática, vai necessitar de competências que ajudem a conduzir o processo junto com a comunidade escolar. Entre essas competências está a de garantir a participação de todos no processo, até porque um elemento fundamental no processo participativo está relacionado com a motivação dos atores envolvidos, que perpassa os objetivos comuns dos indivíduos e se amplia a partir dos interesses coletivos (ARAÚJO, 2008).
Paro (2001) diz que não existem modelos pré-determinados de participação. É preciso que cada tentativa construa seu próprio caminho "que se faz ao caminhar" analisando cada passo. A participação é necessária e antecede principalmente tomada de decisão, onde a execução é apenas um produto da ação, e apresenta várias dificuldades, porém o primeiro requisito é não desistir.
Assim, pode-se fazer da escola estatal algo realmente público, o que pode acontecer quando a população tiver acesso a uma boa educação. Isso só será possível com a participação da comunidade na escola, para partilhar o poder entre todos os interessados na qualidade do ensino.

Tabela 6 ? Formas que são gastos os recursos financeiros da escola.

Resposta(s) Quantidade
Faz-se cotação em três locais diferentes e escolhe o que apresenta o menor preço 01
Realiza-se reunião para ouvir todos, faz as cotações e depois as compras 03
Cota-se os preços, escolhe o menor preço e paga com cheque nominal 01
Não sabe 01

A Unidade Executora tem como atribuições: administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais. Distritais e municipais; gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades privadas; controlar recursos provenientes da promoção de campanhas escolares e de outras fontes; fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação física de equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao funcionamento da escola; e prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados.


Tabela 7 ? Existência de prestação de contas.

Resposta(s) Quantidade
Sim 05
Não sabe 01

Obrigatoriamente, a escola deve prestar contas de seus gastos à comunidade escolar e à Secretaria de Educação, em períodos estabelecidos previamente por lei ou pelo regulamento da entidade financiadora. Os balanços: financeiro e orçamentário são obrigatórios, conforme determina o artigo 70 da Constituição Federal. Acompanhado por documentos fiscais e justificativas, o relatório de prestação de contas precisa ser aprovado pelo conselho fiscal da escola antes de ser divulgado. Os formulários para essa finalidade mudam de acordo com o órgão de onde saem os recursos. No caso da verba recebida pelo PDDE, a escola encaminha a prestação de contas para a Secretaria. Os formulários são fornecidos e padronizados pelo FNDE.
Na gestão democrática, a comunidade precisa ser informada de todas as aplicações feitas em benefício da escola. Mas isso pode ser divulgado de maneira formal, publicando as informações no mural ou em assembléias com a presença de todos os membros da comunidade escolar.

Tabela 8 ? Participação na prestação de contas.

Resposta(s) Quantidade
Participa, conferindo tudo o que foi comprado 05
Não participa 01

Todos os originais de documentos fiscais precisam ser encaminhados ao órgão responsável pela contabilidade, no caso da escola pesquisada, ao Setor de Gestão Educacional da Secretaria de Educação do município. Ficam disponíveis para a fiscalização do Tribunal de Contas. Para garantir o controle interno, porém, mantém-se cópias de todos os cheques e notas fiscais das compras feitas com o dinheiro da escola.
O correto é documentar organizando a papelada por ordem cronológica: comprovantes, extratos bancários, notas fiscais e recibos, plano de aplicação dos recursos e prestação de contas. São válidos somente os recibos e documentos emitidos em nome do Colegiado que é considerado pessoa jurídica..
"É importante que os órgãos encarregados de fiscalização destes recursos dêem prioridade à verificação do percentual da receita de impostos gasto em educação e da priorização financeira ao Ensino Fundamental (...)" (FARENZENA, 2004).
Bacelar (1999) atenta também que para que haja eficiência na gestão dos recursos públicos destinados à educação, os envolvidos devem ter conhecimentos sobre o universo do financiamento da educação, de onde se originam os recursos, como podem ser bem aplicados, e, em conseqüência terão que conhecer a realidade da escola.
A partir disso os recursos poderão ser mais bem geridos, utilizados de maneira que realmente tragam benefícios para a escola e, mais diretamente, para os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. "(...) os recursos são públicos, mas a sua aplicação deverá ser feita sem malversações, porque o destinatário sempre é o aluno em conjunto com a qualidade do ensino" (BACELAR, 1999).

Tabela 9 ? Maneiras de publicação da prestação de contas para a comunidade escolar.

Resposta(s) Quantidade
Apresenta as notas fiscais e cópias dos cheques na escola 03
De forma verbal, em reuniões e exposição no mural da escola 01
Publica apenas na sala dos professores 01
Não sabe 01


A publicação da prestação de contas dos gastos com os recursos financeiros da escola para a comunidade escolar deve atender as seguintes exigências: publicação em locais públicos na escola do ofício de encaminhamento e parecer do Conselho Fiscal do Colegiado, do demonstrativo da execução da receita e da despesa e de pagamentos efetuados, as relações de bens adquiridos ou produzidos, termo de doação, relatório final, conciliação bancária e cópia do livro caixa e do livro tombo (Documento de orientações encontrado na escola pesquisada).
Portanto, é imprescindível a atuação do Conselho Fiscal que deve se atentar à correta publicação e prestação de contas. As funções do CF são: fiscalizar a movimentação financeira da UEx: entrada, saída e aplicação dos recursos; examinar e julgar a programação anual; analisar e julgar a prestação de contas da UEx.
Nessa linha de decisões colegiadas e compartilhadas, a gestão democrática da educação abre a perspectiva do resgate do caráter público da administração pública, estabelecendo o controle da sociedade civil sobre a escola pública e a educação, garantindo a liberdade de expressão, pensamento, criação e organização coletiva e, ainda, facilitando a luta por condições materiais para a aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como de salários dignos para os profissionais da educação (BASTOS, 2002).


Tabela 10 ? Nível de satisfação em fazer parte do Colegiado

Resposta(s) Quantidade
Satisfeito(a) 02
Insatisfeito(a) 03

A insatisfação da maioria dos membros em participar do Colegiado se deve a falta de formação continuada e consciência da necessidade e importância de membros da comunidade escolar em estar atentos na obtenção e gerenciamento dos recursos na escola.

TABELA 11 ? Motivos que levaram a participação como membros eleitos do Colegiado.

Resposta(s) Quantidade
Convite recebido e falta de pessoas interessadas em participar 02
Por gostar de sugerir ações para a escola 01
Nenhum 03

Tais dados nessa tabela confirmam as informações anteriores, ou seja, a maioria dos membros do Colegiado Escolar não tem motivos para participar do órgão colegiado, assim, não há satisfação.
A desmotivação é fruto da histórica centralização de poder nos presidentes do Colegiado Escolar que sempre estavam concentrados na figura dos diretores. Para Abranches (2003) a descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade. O ponto central a ser considerado no processo de descentralização é que este pode estimular e abrir oportunidades para a participação social, mediante o deslocamento dos centros decisórios ? a descentralização é um meio para favorecer a participação. Por outro lado, a descentralização só se torna possível pela participação.





















CONSIDERAÇÕES FINAIS

A obtenção e o gerenciamento dos recursos financeiros da educação no Brasil estão diretamente ligados às relações históricas, legais, econômicas e políticas do país. Sendo assim, o entendimento do financiamento educacional na escola pública consiste em conhecer e analisar a transferência de verbas da União às unidades de ensino, para despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino e as proximidades ou distanciamentos com o aspecto socioeconômico brasileiro.
As origens, a formulação e a implementação das políticas públicas de financiamento da educação na escola, em especial, o PDDE e o PDE-Escola, inserem-se nos novos moldes da ação da Reforma do Estado Brasileiro. Esse modelo está se configurando com base na mudança de economia capitalista, ou seja, está buscando estabelecer uma nova relação entre o Estado e a sociedade, com conseqüências nas políticas sociais e, assim, para as ações na educação.
A constituição do Colegiado Escolar da escola pesquisada ainda não atende ao que estabelece as normas legais, a exemplo do seu Estatuto, que seria um processo eleitoral com prazos definidos e ações verdadeiramente participativas. Isso reflete na ineficiente formação do Colegiado e consequentemente afeta a administração dos recursos financeiros da escola.
O PDDE e o PDE-Escola beneficiam a escola pesquisada, sendo, de certo modo, significativas as ações desenvolvidas e os recursos obtidos para a escola. Porém, esses benefícios são limitados devido a quantidade de dinheiro recebido pela Unidade de Ensino que não contribui no enfrentamento das reais necessidades da escola. Os valores são reduzidos e percebe-se um discurso governamental de promoção da autonomia administrativa, pedagógica e financeira da escola não está efetivada na operacionalização das políticas públicas para a educação.
As transformações verdadeiras no modelo de gestão do sistema educacional brasileiro e, nas relações de poder, demanda o aumento do valor repassado para que a escola supere muitos dos seus desafios e tenha a possibilidade de alcançar a qualidade no ensino.
Assim como os resultados de outros estudos, a realização da presente pesquisa constatou a problemática da gestão democrática da escola pública e tal situação está intimamente relacionado à: dificuldades dos Colegiados/Conselhos Escolares funcionarem em sua plenitude com objetivos e práticas definidas e claras; gerenciamento centralizado na direção escolar, tanto no que tange a tomada de decisões como na inoperância nas questões pedagógicas; e a inexistência de práticas democráticas.
No caso do PDDE e do PDE-Escola, as ações a serem financiadas e exercidas, são rigorosamente controladas por técnicos dos órgãos superiores a escola que não avaliam as reais necessidades da escola. Muitas vezes, a escola fica subordinada a ações indicadas e, algumas vezes, impostas pelas instituições responsáveis que gerem as unidades de ensino. As prioridades, em muitos casos, não são ditas pela escola, mas pelos programas governamentais. Tudo isso, dificulta o ataque da escola em seus problemas peculiares. Além destas situações na operacionalização das ações desses programas, desde a cotação dos preços para adquirir materiais para a escola até a prestação de contas para a comunidade escolar, o excesso burocrático impede a realização de ações eficientes, há problemas também no que se refere a quantidade de recursos, devido ao pouco montante face as exigências de uma educação de qualidade e o período do repasse financeiro, pois chega somente no segundo semestre com base no censo escolar do ano anterior.
O PDDE que tem a finalidade de se constituir como um instrumento de descentralização dos recursos da educação pública e de democratização da escola, impões as suas regras e a unidade educacional fica a mercê das exigências institucionais, como se os gestores e a comunidade não soubesse administrar e a importância assim como a necessidade dos recursos para atender as urgentes necessidades.
Concluímos este trabalho conscientes de que, para se ter uma educação de qualidade precisa-se, dentre muitos fatores, de recursos financeiros. Como podemos perceber, os recursos financeiros para a educação são muitos e de diferentes fontes, tudo especificado em Lei. A Constituição Federal e a atual LDB trouxeram muitos avanços em relação ao financiamento do ensino público no país, estipulando de maneira mais clara de onde vem, pra onde vão e quem é responsável em gerir os recursos destinados à educação. No entanto, é preciso mais, há muito a ser feito. Acreditamos que é preciso formar aqueles que trabalham com educação e a comunidade em geral, de forma consciente acerca do seu papel como agentes fiscalizadores da aplicação correta dos recursos. Não basta apenas esperar que as coisas aconteçam, que o Poder Público resolva tudo. É preciso agir, mas agir de forma consciente, entendendo sobre a estrutura que rege a educação. Quem sabe assim, consigamos um futuro melhor, no qual 100% das crianças brasileiras tenham acesso e permaneçam nas escolas, com uma educação de qualidade, que desenvolva integralmente o educando, preparando-o para o mundo do trabalho e lhe dando meios para exercer sua cidadania. Dessa forma, esperamos que tenhamos contribuído com este artigo para tirar algumas dívidas por parte daqueles interessados em saber sobre o assunto, diminuindo a falta de informação, conscientizando e possibilitando a construção de uma educação verdadeiramente de qualidade.
Ao olhar para a História do Brasil, constata-se que este País tem uma dívida histórica com a educação. A conseqüência desse descaso apresenta como resultado uma quantidade enorme de adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, adultos analfabetos além dos jovens e adolescentes que estão fora da escola ou com disparidade na idade-série. A discussão sobre o financiamento da educação tem perpassado os debates sobre a democratização da educação e da escola por meio do acesso e permanência com qualidade social, a melhoria da qualidade do ensino e a garantia dos direitos dos cidadãos como ordena a legislação educacional.
A gestão democrática está assinalada na Constituição Federal de 1988 que fala da democracia participativa, criando instrumentos para que o exercício popular. A gestão democrática busca a autonomia da escola em três grandes áreas: a financeira, a administrativa e a pedagógica. Os princípios que norteiam a Gestão Democrática são: a descentralização que inclui formas não hierarquizadas de discussão, tomada de decisão e implementação de ações as principais fontes de recursos que financiam a educação pública brasileira são: a receita de impostos vinculada à educação e o salário-educação (GIRO; MICHEL, 2004).
A gestão democrática dos recursos financeiros destinados à educação do ponto de vista administração envolve o planejamento, a execução e o controle dos recursos financeiros públicos. A gestão democrática eficiente dos recursos públicos destinados à educação pode, além de promover maior qualidade no ensino, também promover o pleno exercício da cidadania a todos os envolvidos neste processo. No entanto, para se efetivar de maneira satisfatória, uma gestão financeira democrática da educação implica, antes de tudo, em uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.





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ANDERSON NEVES DOS SANTOS, formado em pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia;Especialista em Gestão Pública;
JOSE FRANCISCO DE SOUSA, professor da Secretaria de Educação do DF, formado em Lestras, Pedagogia e Administração;especialista em gestao escolar, docencia do ensino superior, psicopedagogia, psicodrama e educaçao ambiental.Mestre em educação, doutor em Historia, e doutorando em Psicologia (PUCGO)
 
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Sobre este autor(a)
Nasceu em Pombal-PB, mora em Brasilia há mais de 35 anos. Formado em historia, letras e peagogia, mestre em educação, doutor em historia antiga e doutorando em psicologia.Professor da Secretaria de Ensino do DF e de Instituições de Ensino Superior do DF
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