O ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Publicado em 01 de dezembro de 2010 por Andre Gustavo Cosme dos Anjos
INTRODUÇÃO
O ensino médio experimentou notável crescimento recente, que pode levá-lo a um novo status. Intimamente relacionado a esta ideia, do ponto de vista da gestão, do pessoal e das instalações, a expansão da matrícula o tem levado a assumir uma identidade própria. Pelo seu porte e pelas suas características, já se torna cada vez mais difícil viver de sobras dos recursos do ensino fundamental, precisando encontrar seus caminhos: é a história do patinho feio recontada (GOMES, 2000). É importante, porém, conhecer como essa expansão se tem processado pela modalidade do ensino regular, no quadro mais amplo da educação básica.
Na verdade, investir hoje na universalização de uma educação para uma cidadania democrática é mais do que necessário, é imprescindível na medida em que se acredita que em 20 anos todo brasileiro poderia ter o certificado de Ensino Médio, revertendo-se uma situação histórica de amplo efeito negativo sobre a sociedade e a economia que é a existência de 20 milhões de analfabetos absolutos e 20 milhões de analfabetos funcionais.
Todavia, a escolarização básica a ser oferecida a todos os cidadãos pelo Estado não deve ser encarada, nessa perspectiva, como um problema relacionado exclusivamente ao número de vagas, pois se trata de entendermos, sobretudo, que a chamada reforma do Ensino Médio, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), previa um importante processo de discussões nas escolas e pelas redes de escolas, tanto sobre os conteúdos e métodos de ensino, quanto sobre a sua pertinência e adequação em termos de valores culturais, avanços científicos, desenvolvimento tecnológico e necessidades do mundo do trabalho.
Do mesmo modo, é interessante sublinhar que o Ensino Médio no Brasil vem, nos últimos tempos, adquirindo uma importância bastante diferente daquela que o caracterizou durante várias décadas, isto é, de preparação para o vestibular. Com efeito, o aparecimento de novas perspectivas de qualificação profissional voltadas para as exigências cada vez mais globais do mercado de trabalho é um fenômeno recente que não chega ser surpreendente, muito embora relativamente pouco estudado quando se trata da caracterização e do perfil do trabalhador de nível médio que se quer formar.
Ora, compreender como e por que tais perspectivas de qualificação profissional podem levar o estudante a querer permanecer na escola é tão essencial quanto estratégico. Afinal, por mais que os seus modelos pedagógicos permaneçam defasados, continuamos ainda acreditando na escola como a única instituição social capaz de promover uma verdadeira mudança, notadamente de valores e mentalidades.
Vale lembrar que um dos aspectos cruciais da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) era o de levar a escola a repensar o seu projeto político pedagógico. À luz das transformações políticas, sociais, culturais e econômicas por que passa o mundo contemporâneo, os professores deveriam refletir, discutir e propor novos modelos para o conjunto de práticas educativas que pautam suas ações em sala de aula.
Ao mesmo tempo, tal implementação previa uma série de medidas político-institucionais, entre as quais a adequação ao mundo do trabalho e da cultura dos modelos pedagógicos e métodos de ensino utilizados pelos professores. Por meio das DCNEM, esperava-se, assim, garantir não só essa adequação, mas também uma certa (com)formação do educador ao novo Ensino Médio que se busca consolidar no país. Reorientando a sua formação, o professor poderia participar ativamente do processo de melhoria da qualidade do ensino, bem como do próprio processo de responsabilização coletiva pela educação nacional.
Não é à toa que a renovação e a atualização dos quadros docentes, capazes de garantir a universalização da educação básica, se encaixam perfeitamente na idéia da promoção de inovações pedagógicas. Pelo menos, é com essa dupla intenção que se empreendem atualmente esforços para construir propostas e projetos para o Ensino Médio.
1. JUSTIFICATIVA
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a turma de Ensino Médio da Escola Estadual São Miguel, à qual estagiei. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na mesma.
Este trabalho tem ainda, a finalidade em contribuir para um repensar do educador atuante nas classes do ensino médio, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsídio a um repensar dessa escolha, relacionando-a aos objetivos curriculares previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente.
2. PROBLEMA
Como melhorar o ensino médio no Brasil, especialmente nas escolas da Rede Pública, uma vez que a evasão escolar diminuiu, isto porque, na atual conjuntura brasileira, privilegia-se o quantitativo e não o qualitativo? Será que esses estudantes terão capacidade de competirem no mercado globalizado?
3. HIPÓTESE
Por mais evidente que pareça, é indispensável reafirmar aqui que o problema do aumento exponencial do número de alunos no Ensino Médio não se resolve através de simples incrementos orçamentários ou de fórmulas políticas, pois a necessidade de ampliação da oferta de vagas não tem relação apenas com a evolução gradual de matrículas nas etapas anteriores da educação básica, tampouco se refere ao fato de que houve, ao longo da última década, um considerável investimento governamental no Ensino Fundamental, resultando em um inédito crescimento percentual e de números absolutos de crianças matriculadas nas escolas. Como não poderia deixar de ser, tais transformações refletem a priorização política dada ao Ensino Fundamental, sem que uma política semelhante chegasse a ser implementada com vista ao atendimento da demanda diretamente gerada por esse tipo de expansão numérica. Além disso, as expectativas e os resultados concretos esperados através das ações e programas lançados pelo Estado brasileiro não tiveram, no caso do nível médio, a mesma relação de causa e efeito que marcou o impacto positivo da criação e implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e do Fundo de Desenvolvimento da Escola (Fundescola).
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GERAL
Analisar as práticas educativas e pedagógicas no Ensino Médio Brasileiro em sala de aula e suas respectivas disciplinas.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diante dessa temática, propõe-se elucidar o seguinte problema:
º Caracterizar a educação secundária, buscando compreender suas especificidades;
º Desvendar a importância do ensino-aprendizagem: e,
º Destacar as concepções teóricas do ensino médio.
5. REVISÃO DE LITERATURA
Em um texto de conteúdo denso e rigorosamente fundamentado, em estilo contundente, ágil e literariamente envolvente, seguindo o exemplo de Boaventura de Sousa Santos, tomo decididamente "a mão de Alice" e entro no mundo espelhado do discurso político educacional hegemônico e das decisões oficiais, para desvendar suas origens, contradições e seus desdobramentos. O resultado dessa incursão é uma crítica muito esclarecedora a respeito das novas políticas para o ensino médio. A crítica, no entanto, não se esgota em si, mas abre espaços para que se visualizem alternativas políticas mais democráticas e produtivas.
Em um primeiro nível, pode ser considerado fonte exaustiva de referências documentais sobre as políticas educacionais da última década. De fato, o emaranhado de relatórios, pareceres, avaliações, sugestões e acordos - originados em agências internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano do Desenvolvimento é deslindado e referido no contexto mais amplo da construção das políticas nacionais. Documentos, relatórios e textos de diversas modalidades emitidos pelo Ministério da Educação, pelo Ministério do Trabalho, pelo Conselho Nacional de Educação e por outros órgãos governamentais são cuidadosamente analisados ao longo da discussão do tema. Diferentes aspectos dos mais importantes instrumentos da legislação atual são examinados em sua gênese e em suas conseqüências. Assim, em uma primeira aproximação, o texto em pauta já pode ser considerado contribuição inestimável de registro e análise de documentos de política educacional.
Em um segundo nível, a articulação das análises documentais, apoiadas em ampla e atualizada bibliografia teórico analítica, constrói um painel multifacetado, muito bem encadeado, no tempo e no espaço, o qual, desvendando paulatinamente as ambiguidades dos discursos políticos, as tortuosas entrelinhas dos documentos legais e as contradições das práticas administrativas e das orientações pedagógicas, permite uma visão crítica do conjunto das políticas para o ensino médio e de seus possíveis desdobramentos.
Entretanto, a preocupação científico didático-ética vai mais longe. Ou seja, nadando contra a corrente, Bueno faz questão de explicitar sua adesão a referenciais explicativos marxistas ou marxianos. Nesse campo, aponta que, para muitos estudiosos, tornou-se "um verdadeiro drama hamletiano" a adesão a uma perspectiva de análise que foge dos atuais padrões analíticos consensuais, padrões que anulam diferenças, sintetizam "positividades" e condenam confrontações - sempre desqualificadas como "jurássicas", "produzindo uma espécie de centro de atração político intelectual alargado que condiciona o 'ser'". Fora do paradigma emergente, "parece haver uma inexorável condenação ao `não ser'"(p. 21). Desafiando essa condição e apoiando-se em estudiosos como Bobbio e Anderson, Bueno rejeita a tese segundo a qual está superada a polarização direita e esquerda. De sua perspectiva de esquerda, porém, adverte que a crítica necessária deve vir acompanhada de propostas elaboradas no interior da "nova ordem", propostas que só terão repercussão significativa se "fundamentadas em pesquisas consistentes e traduzirem formas de interferência dinâmica e positiva na realidade educacional" (p. 26).
Parece oportuno enfatizar que a clara opção teórico metodológica-política da autora é particularmente notável em um tempo em que o referencial marxista, mesmo quando considerado indispensável para a compreensão da realidade, tornou-se, para muitos pesquisadores, o paradigma "que não ousa dizer seu nome", cuidadosamente ocultado com a argumentação pouco rigorosa de que "os referenciais não precisam ser explicitados, pois, quando usados corretamente, podem ser inferidos pelo leitor", afirmação que contraria o princípio científico básico da transparência e da difusão clara e objetiva do processo de construção do conhecimento.
Entre as perigosas simplificações e contradições conceituais e políticas que orientam as novas diretrizes educacionais, Bueno destaca as seguintes: a suprema responsabilidade pelas transformações sociais atribuída à educação, ao mesmo tempo em que ela é reduzida a fator que contribui para associar crescimento econômico, qualidade de vida e democratização; o rebaixamento do conhecimento humano a recurso estratégico do desenvolvimento, confundido com informação e, nessa dimensão, considerado como base de cidadania política; a concepção redutora de trabalho, visto como mero fator de produção; a visão messiânica da tecnologia, plantada num contexto em que a relação linear entre desenvolvimento humano e mercado potencial constitui um paradoxo; a concepção de necessidades humanas que tem por referência a finitude da economia e não o homem em sua plenitude; o raciocínio economicista/empresarial, subjacente aos modelos educacionais e de financiamento, que associa uma ênfase na qualidade de ações centradas em objetivos quantitativos; o conceito de qualidade vinculado à perspectiva empresarial de eficiência, eficácia e política de resultados e identificado com aperfeiçoamento de capital humano pela otimização dos meios; a visão difusa de educação tecnológica associada a uma divisão inexorável entre escolas de formação geral e ensino profissionalizante (p.120). Nesse quadro, fica evidente o paradoxo representado pela importância conferida, pelo discurso oficial, ao ensino médio e a perspectiva governamental de manter uma política de enxugamento de investimentos e redistribuição financeira na área educacional.
O ensino médio regular apresentou, nos últimos anos da década de 90 do século passado, acentuado incremento da matrícula, que talvez esteja abrandando o seu ritmo. O paradigma do conflito em sociologia da educação, por meio e numerosas tendências teóricas, tem destacado as disparidades educacionais e sociais e as suas relações mutuamente reforçadoras. Em seguida a uma série de pesquisas macrossociológicas, a chamada nova sociologia da educação, surgida no Reino Unido, na década de 70 do século 20, fez uma crítica aos modelos de input output para a análise das relações entre educação e estratificação social. Foi, então, proposta uma nova abordagem, voltada para o conteúdo da educação e o funcionamento da escola. O currículo foi considerado como uma seleção de conhecimentos, aprovados pela sociedade e distribuídos a diversos grupos sociais em dosagens diferentes (YOUNG, 1971).
A primeira etapa da seleção consiste na escolha dos conteúdos da cultura considerados necessários e adequados aos estudantes. Além disso, o conhecimento é dividido em setores de status mais e menos altos, de modo que seja estratificado em matérias segundo seu prestígio.
Com base nestas contribuições, estudos clássicos têm acompanhado as trajetórias diversificadas que se traçam nos sistemas educacionais, com implicações no relacionamento entre educadores e educandos e destes entre si (p.ex.: KERCKHOFF, 1974; ROSENBAUM, 1976; CICOUREL, 1978). Mesmo os sistemas unitários, que não diferenciam ramos entre escolas e turmas, agregam os alunos de acordo com suas origens sociais e, conforme suas possibilidades intelectuais.
6. METODOLOGIA
O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de autores que abordam o fenômeno Educação, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa dos alunos secundaristas.
O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente todo o trabalho.
Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história do Ensino Médio no Brasil. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo.
7. RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que os resultados sejam alcançados para abertura de uma maior flexibilização da organização administrativa e curricular das escolas, legalmente apoiada, pouco tem beneficiado os alunos e o trabalho das disciplinas com projetos, uma vez que esses continuam a ser interpretados como procedimento de ensino paralelo e exterior às atividades tradicionais desenvolvidas em classe; escassa atenção vem sendo dada às especificidades do período noturno, que abarca a maioria das matrículas do ensino médio e atende o aluno trabalhador; são ainda tímidas as experiências de integração e contextualização curricular, algumas vezes fruto de uma compreensão parcial, ou mesmo equivocada, dessas diretrizes pedagógicas; formação dos alunos para desenvolvimento de atitudes solidárias reflete-se em atividades de assistencialismo social que pouco contribuem para a compreensão dos condicionantes estruturais das condições de desigualdade e para a prática de intervenção social; ausência de articulação com o mundo do trabalho, reforçando uma tendência a idealizações abstratas nas representações dos jovens sobre a organização e as regras de produção do mundo do trabalho (Franco, Novaes, 2001, p. 181-182); ênfase em um "protagonismo juvenil" que se exerce em aspectos periféricos da vida escolar, sem considerar a centralidade do ensino e da formação cidadã.
REFERÊNCIAS
BUENO, Maria S. S. Políticas atuais para o ensino médio. São Paulo: Papirus, Fapesp, 2000, 255p.
CICOUREL, Aaron V.; KITSUSE, John I. The School as a mechanism of social differentiation. In: KARABEL, Jerome; HALSEY, A. H. Power and ideology in education. New York: Oxford University Press, 1978. p. 282-292.
FRANCO, M. L. P. B.; NOVAES, G. T. F. Os Jovens do ensino médio e suas representações sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 112, p. 167-183, mar. 2001.
GOMES, Candido Alberto. O ensino médio no Brasil ou a história do patinho feio recontada. Brasília: Universa/Unesco, 2000.
KERCHOFF, Alan C. Stratification processes and outcomes in England and the U.S. American Sociological Review, v. 39, nº. 6, p. 789-801, dez. 1974.
ROSENBAUM, James E. Making inequality: the hidden curriculum of high school tracking. New York: John Wiley and Sons, 1976.
YOUNG, Michael F. D. An approach to the study of curriculum as socially organized knowledge. In: YOUNG, Michael F. D. (Org.). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London: Collier MacMillan, 1971. p. 19-46.
O ensino médio experimentou notável crescimento recente, que pode levá-lo a um novo status. Intimamente relacionado a esta ideia, do ponto de vista da gestão, do pessoal e das instalações, a expansão da matrícula o tem levado a assumir uma identidade própria. Pelo seu porte e pelas suas características, já se torna cada vez mais difícil viver de sobras dos recursos do ensino fundamental, precisando encontrar seus caminhos: é a história do patinho feio recontada (GOMES, 2000). É importante, porém, conhecer como essa expansão se tem processado pela modalidade do ensino regular, no quadro mais amplo da educação básica.
Na verdade, investir hoje na universalização de uma educação para uma cidadania democrática é mais do que necessário, é imprescindível na medida em que se acredita que em 20 anos todo brasileiro poderia ter o certificado de Ensino Médio, revertendo-se uma situação histórica de amplo efeito negativo sobre a sociedade e a economia que é a existência de 20 milhões de analfabetos absolutos e 20 milhões de analfabetos funcionais.
Todavia, a escolarização básica a ser oferecida a todos os cidadãos pelo Estado não deve ser encarada, nessa perspectiva, como um problema relacionado exclusivamente ao número de vagas, pois se trata de entendermos, sobretudo, que a chamada reforma do Ensino Médio, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), previa um importante processo de discussões nas escolas e pelas redes de escolas, tanto sobre os conteúdos e métodos de ensino, quanto sobre a sua pertinência e adequação em termos de valores culturais, avanços científicos, desenvolvimento tecnológico e necessidades do mundo do trabalho.
Do mesmo modo, é interessante sublinhar que o Ensino Médio no Brasil vem, nos últimos tempos, adquirindo uma importância bastante diferente daquela que o caracterizou durante várias décadas, isto é, de preparação para o vestibular. Com efeito, o aparecimento de novas perspectivas de qualificação profissional voltadas para as exigências cada vez mais globais do mercado de trabalho é um fenômeno recente que não chega ser surpreendente, muito embora relativamente pouco estudado quando se trata da caracterização e do perfil do trabalhador de nível médio que se quer formar.
Ora, compreender como e por que tais perspectivas de qualificação profissional podem levar o estudante a querer permanecer na escola é tão essencial quanto estratégico. Afinal, por mais que os seus modelos pedagógicos permaneçam defasados, continuamos ainda acreditando na escola como a única instituição social capaz de promover uma verdadeira mudança, notadamente de valores e mentalidades.
Vale lembrar que um dos aspectos cruciais da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) era o de levar a escola a repensar o seu projeto político pedagógico. À luz das transformações políticas, sociais, culturais e econômicas por que passa o mundo contemporâneo, os professores deveriam refletir, discutir e propor novos modelos para o conjunto de práticas educativas que pautam suas ações em sala de aula.
Ao mesmo tempo, tal implementação previa uma série de medidas político-institucionais, entre as quais a adequação ao mundo do trabalho e da cultura dos modelos pedagógicos e métodos de ensino utilizados pelos professores. Por meio das DCNEM, esperava-se, assim, garantir não só essa adequação, mas também uma certa (com)formação do educador ao novo Ensino Médio que se busca consolidar no país. Reorientando a sua formação, o professor poderia participar ativamente do processo de melhoria da qualidade do ensino, bem como do próprio processo de responsabilização coletiva pela educação nacional.
Não é à toa que a renovação e a atualização dos quadros docentes, capazes de garantir a universalização da educação básica, se encaixam perfeitamente na idéia da promoção de inovações pedagógicas. Pelo menos, é com essa dupla intenção que se empreendem atualmente esforços para construir propostas e projetos para o Ensino Médio.
1. JUSTIFICATIVA
O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a turma de Ensino Médio da Escola Estadual São Miguel, à qual estagiei. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na mesma.
Este trabalho tem ainda, a finalidade em contribuir para um repensar do educador atuante nas classes do ensino médio, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade. Também pretende, na medida em que analisa profundamente o material utilizado, servir de subsídio a um repensar dessa escolha, relacionando-a aos objetivos curriculares previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente.
2. PROBLEMA
Como melhorar o ensino médio no Brasil, especialmente nas escolas da Rede Pública, uma vez que a evasão escolar diminuiu, isto porque, na atual conjuntura brasileira, privilegia-se o quantitativo e não o qualitativo? Será que esses estudantes terão capacidade de competirem no mercado globalizado?
3. HIPÓTESE
Por mais evidente que pareça, é indispensável reafirmar aqui que o problema do aumento exponencial do número de alunos no Ensino Médio não se resolve através de simples incrementos orçamentários ou de fórmulas políticas, pois a necessidade de ampliação da oferta de vagas não tem relação apenas com a evolução gradual de matrículas nas etapas anteriores da educação básica, tampouco se refere ao fato de que houve, ao longo da última década, um considerável investimento governamental no Ensino Fundamental, resultando em um inédito crescimento percentual e de números absolutos de crianças matriculadas nas escolas. Como não poderia deixar de ser, tais transformações refletem a priorização política dada ao Ensino Fundamental, sem que uma política semelhante chegasse a ser implementada com vista ao atendimento da demanda diretamente gerada por esse tipo de expansão numérica. Além disso, as expectativas e os resultados concretos esperados através das ações e programas lançados pelo Estado brasileiro não tiveram, no caso do nível médio, a mesma relação de causa e efeito que marcou o impacto positivo da criação e implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e do Fundo de Desenvolvimento da Escola (Fundescola).
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GERAL
Analisar as práticas educativas e pedagógicas no Ensino Médio Brasileiro em sala de aula e suas respectivas disciplinas.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diante dessa temática, propõe-se elucidar o seguinte problema:
º Caracterizar a educação secundária, buscando compreender suas especificidades;
º Desvendar a importância do ensino-aprendizagem: e,
º Destacar as concepções teóricas do ensino médio.
5. REVISÃO DE LITERATURA
Em um texto de conteúdo denso e rigorosamente fundamentado, em estilo contundente, ágil e literariamente envolvente, seguindo o exemplo de Boaventura de Sousa Santos, tomo decididamente "a mão de Alice" e entro no mundo espelhado do discurso político educacional hegemônico e das decisões oficiais, para desvendar suas origens, contradições e seus desdobramentos. O resultado dessa incursão é uma crítica muito esclarecedora a respeito das novas políticas para o ensino médio. A crítica, no entanto, não se esgota em si, mas abre espaços para que se visualizem alternativas políticas mais democráticas e produtivas.
Em um primeiro nível, pode ser considerado fonte exaustiva de referências documentais sobre as políticas educacionais da última década. De fato, o emaranhado de relatórios, pareceres, avaliações, sugestões e acordos - originados em agências internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano do Desenvolvimento é deslindado e referido no contexto mais amplo da construção das políticas nacionais. Documentos, relatórios e textos de diversas modalidades emitidos pelo Ministério da Educação, pelo Ministério do Trabalho, pelo Conselho Nacional de Educação e por outros órgãos governamentais são cuidadosamente analisados ao longo da discussão do tema. Diferentes aspectos dos mais importantes instrumentos da legislação atual são examinados em sua gênese e em suas conseqüências. Assim, em uma primeira aproximação, o texto em pauta já pode ser considerado contribuição inestimável de registro e análise de documentos de política educacional.
Em um segundo nível, a articulação das análises documentais, apoiadas em ampla e atualizada bibliografia teórico analítica, constrói um painel multifacetado, muito bem encadeado, no tempo e no espaço, o qual, desvendando paulatinamente as ambiguidades dos discursos políticos, as tortuosas entrelinhas dos documentos legais e as contradições das práticas administrativas e das orientações pedagógicas, permite uma visão crítica do conjunto das políticas para o ensino médio e de seus possíveis desdobramentos.
Entretanto, a preocupação científico didático-ética vai mais longe. Ou seja, nadando contra a corrente, Bueno faz questão de explicitar sua adesão a referenciais explicativos marxistas ou marxianos. Nesse campo, aponta que, para muitos estudiosos, tornou-se "um verdadeiro drama hamletiano" a adesão a uma perspectiva de análise que foge dos atuais padrões analíticos consensuais, padrões que anulam diferenças, sintetizam "positividades" e condenam confrontações - sempre desqualificadas como "jurássicas", "produzindo uma espécie de centro de atração político intelectual alargado que condiciona o 'ser'". Fora do paradigma emergente, "parece haver uma inexorável condenação ao `não ser'"(p. 21). Desafiando essa condição e apoiando-se em estudiosos como Bobbio e Anderson, Bueno rejeita a tese segundo a qual está superada a polarização direita e esquerda. De sua perspectiva de esquerda, porém, adverte que a crítica necessária deve vir acompanhada de propostas elaboradas no interior da "nova ordem", propostas que só terão repercussão significativa se "fundamentadas em pesquisas consistentes e traduzirem formas de interferência dinâmica e positiva na realidade educacional" (p. 26).
Parece oportuno enfatizar que a clara opção teórico metodológica-política da autora é particularmente notável em um tempo em que o referencial marxista, mesmo quando considerado indispensável para a compreensão da realidade, tornou-se, para muitos pesquisadores, o paradigma "que não ousa dizer seu nome", cuidadosamente ocultado com a argumentação pouco rigorosa de que "os referenciais não precisam ser explicitados, pois, quando usados corretamente, podem ser inferidos pelo leitor", afirmação que contraria o princípio científico básico da transparência e da difusão clara e objetiva do processo de construção do conhecimento.
Entre as perigosas simplificações e contradições conceituais e políticas que orientam as novas diretrizes educacionais, Bueno destaca as seguintes: a suprema responsabilidade pelas transformações sociais atribuída à educação, ao mesmo tempo em que ela é reduzida a fator que contribui para associar crescimento econômico, qualidade de vida e democratização; o rebaixamento do conhecimento humano a recurso estratégico do desenvolvimento, confundido com informação e, nessa dimensão, considerado como base de cidadania política; a concepção redutora de trabalho, visto como mero fator de produção; a visão messiânica da tecnologia, plantada num contexto em que a relação linear entre desenvolvimento humano e mercado potencial constitui um paradoxo; a concepção de necessidades humanas que tem por referência a finitude da economia e não o homem em sua plenitude; o raciocínio economicista/empresarial, subjacente aos modelos educacionais e de financiamento, que associa uma ênfase na qualidade de ações centradas em objetivos quantitativos; o conceito de qualidade vinculado à perspectiva empresarial de eficiência, eficácia e política de resultados e identificado com aperfeiçoamento de capital humano pela otimização dos meios; a visão difusa de educação tecnológica associada a uma divisão inexorável entre escolas de formação geral e ensino profissionalizante (p.120). Nesse quadro, fica evidente o paradoxo representado pela importância conferida, pelo discurso oficial, ao ensino médio e a perspectiva governamental de manter uma política de enxugamento de investimentos e redistribuição financeira na área educacional.
O ensino médio regular apresentou, nos últimos anos da década de 90 do século passado, acentuado incremento da matrícula, que talvez esteja abrandando o seu ritmo. O paradigma do conflito em sociologia da educação, por meio e numerosas tendências teóricas, tem destacado as disparidades educacionais e sociais e as suas relações mutuamente reforçadoras. Em seguida a uma série de pesquisas macrossociológicas, a chamada nova sociologia da educação, surgida no Reino Unido, na década de 70 do século 20, fez uma crítica aos modelos de input output para a análise das relações entre educação e estratificação social. Foi, então, proposta uma nova abordagem, voltada para o conteúdo da educação e o funcionamento da escola. O currículo foi considerado como uma seleção de conhecimentos, aprovados pela sociedade e distribuídos a diversos grupos sociais em dosagens diferentes (YOUNG, 1971).
A primeira etapa da seleção consiste na escolha dos conteúdos da cultura considerados necessários e adequados aos estudantes. Além disso, o conhecimento é dividido em setores de status mais e menos altos, de modo que seja estratificado em matérias segundo seu prestígio.
Com base nestas contribuições, estudos clássicos têm acompanhado as trajetórias diversificadas que se traçam nos sistemas educacionais, com implicações no relacionamento entre educadores e educandos e destes entre si (p.ex.: KERCKHOFF, 1974; ROSENBAUM, 1976; CICOUREL, 1978). Mesmo os sistemas unitários, que não diferenciam ramos entre escolas e turmas, agregam os alunos de acordo com suas origens sociais e, conforme suas possibilidades intelectuais.
6. METODOLOGIA
O presente estudo tem como referenciais metodológicos, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. A pesquisa bibliográfica consiste no estudo das teorias de autores que abordam o fenômeno Educação, possibilitando, assim, um conhecimento teórico que servirá como alicerce para a fundamentação de conceitos que envolvam a prática educativa dos alunos secundaristas.
O desenvolvimento da pesquisa consiste na leitura de autores que desenvolveram pesquisas que perpassam a temática em estudo, a fim de embasar teoricamente todo o trabalho.
Já a pesquisa documental analisa a implementação, a regularização e as reformas legais que ocorreram ao longo da história do Ensino Médio no Brasil. Essa modalidade de pesquisa permite analisar documentos que se constituem de dados ricos e estáveis, podendo ser obtidos sem um contato direto com o sujeito da pesquisa.
A fim de maximizar a confiabilidade dos resultados obtidos nessa pesquisa, tem-se, como procedimento, a realização de um instrumento de registro das observações, onde serão feitas as anotações de fatos relevantes ao estudo.
7. RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que os resultados sejam alcançados para abertura de uma maior flexibilização da organização administrativa e curricular das escolas, legalmente apoiada, pouco tem beneficiado os alunos e o trabalho das disciplinas com projetos, uma vez que esses continuam a ser interpretados como procedimento de ensino paralelo e exterior às atividades tradicionais desenvolvidas em classe; escassa atenção vem sendo dada às especificidades do período noturno, que abarca a maioria das matrículas do ensino médio e atende o aluno trabalhador; são ainda tímidas as experiências de integração e contextualização curricular, algumas vezes fruto de uma compreensão parcial, ou mesmo equivocada, dessas diretrizes pedagógicas; formação dos alunos para desenvolvimento de atitudes solidárias reflete-se em atividades de assistencialismo social que pouco contribuem para a compreensão dos condicionantes estruturais das condições de desigualdade e para a prática de intervenção social; ausência de articulação com o mundo do trabalho, reforçando uma tendência a idealizações abstratas nas representações dos jovens sobre a organização e as regras de produção do mundo do trabalho (Franco, Novaes, 2001, p. 181-182); ênfase em um "protagonismo juvenil" que se exerce em aspectos periféricos da vida escolar, sem considerar a centralidade do ensino e da formação cidadã.
REFERÊNCIAS
BUENO, Maria S. S. Políticas atuais para o ensino médio. São Paulo: Papirus, Fapesp, 2000, 255p.
CICOUREL, Aaron V.; KITSUSE, John I. The School as a mechanism of social differentiation. In: KARABEL, Jerome; HALSEY, A. H. Power and ideology in education. New York: Oxford University Press, 1978. p. 282-292.
FRANCO, M. L. P. B.; NOVAES, G. T. F. Os Jovens do ensino médio e suas representações sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 112, p. 167-183, mar. 2001.
GOMES, Candido Alberto. O ensino médio no Brasil ou a história do patinho feio recontada. Brasília: Universa/Unesco, 2000.
KERCHOFF, Alan C. Stratification processes and outcomes in England and the U.S. American Sociological Review, v. 39, nº. 6, p. 789-801, dez. 1974.
ROSENBAUM, James E. Making inequality: the hidden curriculum of high school tracking. New York: John Wiley and Sons, 1976.
YOUNG, Michael F. D. An approach to the study of curriculum as socially organized knowledge. In: YOUNG, Michael F. D. (Org.). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London: Collier MacMillan, 1971. p. 19-46.