O ensino de Literatura: apostila
Publicado em 27 de maio de 2013 por Mara Nascimento
METODOLOGIA DO ENSINO DA LITERATURA - Profª Mara Nascimento 2012 - apostila utilizada no VII período de Letras
literatura no ensino: uma análise pedagógica
como vai o ensino da LITERATURA?
Embora a prática do ensino da Literatura seja assunto sobre o qual vários teóricos venham há muito discutindo, na perspectiva de ensinar estratégias que aprimorem o ensino da Literatura e de propor livros que despertem o interesse dos alunos pela leitura, esta não atingiu ainda um estado ideal, já que até mesmo pessoas de nível superior lêem pouco ou quase nada.
Analisando diferentes textos teóricos relacionados ao tema, observou-se que há diferentes modos de abordagem sobre a questão do ensino de Literatura mas de modo geral deixam transparecer a necessidade de se criarem novas técnicas no ensino dessa disciplina.
Verificou-se que o ensino tradicional da Literatura vigente em escolas de Ensino Médio em algumas escolas de Viçosa é feito com ênfase em aulas expositivas, fundamentadas em livros didáticos que apresentam uma abordagem cronológica, baseada em panoramas históricos e características de estilos de épocas, sem se deter, diretamente, na “leitura” de textos literários.
Observou-se ainda a tendência para um ensino da Literatura abstrato, fragmentado e desvinculado da realidade do aluno sem uma análise crítica dos textos e autores. A prática mais usual se detém em autores canônicos, para exemplificação de determinada "escola" em que se inserem. As respostas dos alunos ao questionário aplicado evidenciam a existência de um bloqueio dos adolescentes que não gostam do que lêem na escola, porque a leitura recomendada não lhes desperta o interesse.
Quanto aos professores, percebeu-se uma grande preocupação quanto ao cumprimento do Programa do curso. E como a Literatura se acha inserida na Língua Portuguesa, acabam por dar prioridade à última. Alegam que, além do curto prazo para se cumprir todo o Programa, a matéria vem muito reduzida no livro didático. Entretanto constatou-se que muitos professores superam as limitações do livro didático pela produção do seu próprio material de trabalho em sala de aula. Admitem que, se não conseguem despertar nos alunos o gosto pela leitura, pelo menos conseguem despertar-lhes uma consciência de leitura crítica.
onde estão os burocratas EDUCACIONAIS?
Pelos documentos legais que regem o ensino no Brasil, como é sabido por todos, a Literatura acha-se inserida na área de Língua Portuguesa. Com isso, a Literatura tem servido apenas como texto de estudo da linguagem. Essa orientação é a que predomina na maioria dos livros didáticos e na conduta de alguns professores, que identificam ensino literário com análise gramatical, estudo do estilo do ponto de vista da estilística, análise sintática ou levantamento de vocabulário. É por isso que a escola transforma obras de grandes escritores, como Machado de Assis, em verdadeiros suplícios para os jovens. Segundo Maria da Glória Bordini:
A escola não permite a entrada no mundo dos livros de forma completa e sim cortando aos pedaços, como no livro didático. Ensina-se literatura para aprender gramática, para revisar a História, a Sociologia, a Psicologia e para redigir melhor. Tornando-se matéria para adornar outras ciências, o texto literário descaracteriza e afasta de si o leitor (Bordini: 1989 p. 9).
Pode-se dizer, então, que o poder de sedução da literatura, que poderia contribuir para a formação do leitor geral, esvazia-se pelas distorções escolares e acarreta numa influência negativa sobre os possíveis jovens leitores. O escritor Osman Lins, um dos primeiros a inquietar-se com os problemas relacionados ao ensino da Literatura no Brasil, manifesta pensamento semelhante a esse respeito. Segundo ele, a forma simplista como é ensinada a Literatura provoca uma apatia geral nos alunos, massacrados por uma teoria aplicada no vazio, já que a experiência do aluno com o texto literário é mínima
Essa deformação do estudo literário foi consagrada pela diretriz que regulou o ensino de Português no curso secundário, ao fundir o aprendizado da Língua Portuguesa com o de Literatura. É o Programa vigente, desde 1943, para os cursos do Ensino Médio e Fundamental.
Com isso, constatou-se que tal erro tem sido de duplas e funestas conseqüências, pois nem se dá atenção ao ensino da linguagem nem ao da Literatura, e o aluno não aprende uma e detesta a outra:
Dado que a matéria literária é fundida no ensino de linguagem, torna subsidiária do mesmo. Portanto não há interesse especialmente literário no ensino de literatura. (...). O ensino da linguagem visa a capacidade de usar a língua como instrumento de comunicação, enquanto o da literatura pretende acentuar o aspecto estilístico e moral da obra e desenvolver hábitos não profissionais de leitura (Coutinho: 1952, p. 24-25).
Assim, tal como está o Programa, a Literatura fazendo parte da disciplina de Português, a subordinação de objetivos é evidente da primeira a segunda, com graves danos para a formação literária, sem que se obtenha o menor benefício, como pode testemunhar quem quer que tenha experiência de ensino na área de Literatura e Língua Portuguesa. Nas palavras de uma das professoras de classe:O Programa é muito extenso, não tem como trabalhar todas as obras com os alunos. E como a Literatura se acha inserida na disciplina Língua Portuguesa, dou prioridade a esta.
Por isso, seria coerente propor a modificação do sistema, separando-se as duas disciplinas e os dois programas. Isso consiste em transformar a Literatura em disciplina autônoma no currículo secundário, para que se desvincule o ensino de Língua Portuguesa à base de textos literários e vice-versa. Na opinião de alguns professores, o ideal seria um currículo mais flexível, que veja a realidade em sua totalidade, proporcionando a tão almejada formação integral do aluno: Um currículo que se paute apenas pela lógica da transmissão de saberes não basta (...) precisamos de um currículo mais amplo, mais democrático, que dialogue com a realidade.
Mas é também verdade que com toda precariedade das condições atuais, constatou-se que há muitos professores que buscam superar as limitações do livro didático pela produção de seu próprio material de trabalho em sala de aula. Mas, embora considerando que alguns desses professores despertam em certos alunos o gosto pela literatura e pela leitura consciente, temos também de admitir que a influência escolar, nesse campo, é limitada. Como se pode verificar em uma das respostas dadas por alunos de Literatura ao questionário:
Apenas uma aula por semana fica meio esquecido, não só a Literatura mas o Português, a gramática e a redação. São matérias tão importantes e seu lugar é tomado por matérias de pouca importância como EA/EF/ER. Acho isso um problema que deveria ser repensado pelo governo e pela direção da escola.E para que assim não seja, não basta mudar os programas e o currículo, é preciso mudar também os métodos de ensino que, segundo Afrânio Coutinho, não são adequados ao ensino específico da Literatura:
Entre nós, o que é geral é o método expositivo, são exposições panorâmicas, em ordem cronológica, o mais dos casos reduzidos a um catálogo de nomes e títulos de obras, acompanhadas às vezes de dados bibliográficos, resumos de enredos ou classificação dos autores por escolas. Não será mal dizer que nada disso é Literatura (Coutinho: 1975, p. 118)
Essa teoria pôde ser observada na realidade do ensino de Literatura das escolas de nível médio e constatada nas respostas dadas pelos alunos ao questionário aplicado. Dentre outras questões, foi perguntado para os alunos qual seria, na opinião deles, o ensino ideal de Literatura. Alguns deles responderam que:
O ideal seria que a professora trabalhasse com mais obras e não só com resumo da escola literária (...) assim o aluno se esforça mais.E um outro aluno respondendo à mesma questão, diz que: Acho que a Literatura deve ser ensinada não só lendo e passando esquemas no quadro, a forma ideal seria ler, discutir e opinar sobre cada assunto.Na opinião de um dos professores entrevistados:É preciso estimular o p rocesso de leitura e da criatividade oferecendo uma formação ampla que possibilite ao aluno sair da passividade, tornado-o ativo e cooperativo.Mas segundo este professor, isso na o é responsabilidade apenas das escolas mas também das autoridades educacionais:Onde estão os burocratas educacionais para desempenhar uma permanente campanha incentivadora da leitura?
Nesse sentido, problematizar o objeto e os métodos do ensino da Literatura, deveria levar a problematizar o seu ensino não só no plano do conteúdo mas, também, a questão do ensino enquanto processo pois, não basta que se fale em reforma, que se questione o ensino de Português, é preciso urgentemente abandonar as velhas rotinas e lançar mão de novas atividades capazes de suscitar nos alunos um atrativo para a leitura de forma menos opressora e imposta. De acordo com o pensamento de Renato Cordeiro Gomes:
Não se deve superestimar a abordagem através dos estilos de época, que se transformou em camisa de forças para se enquadrarem autores e obras. Talvez se esteja caindo num novo erro. Com os estilos de época se está construindo uma “gramática” normativa da literatura para substituir a gramática normativa da língua no ensino de Português e Literatura (Gomes: 1976, p. 141).
Dessa forma, verificou-se que o ensino tradicional de literatura vigente é feito com ênfase no comentário das características de cada “escola” literária de um lado, e, do outro, consiste em estabelecer panoramas históricos, desenrolando a exposição em ordem cronológica. Em vez de exame direto das obras no próprio texto, fazendo um paralelo com textos da atualidade, que leve o aluno a questionar e interagir com os dois contextos. Daí advem também a importância da contextualização histórica. Segundo Dantas (1982), é desaconselhável a maneira simplista e nada criativa de ficar a cata de um texto e ou autor que seja realista, romântico, barroco, etc., pois:
Há o poeta romântico do século XIX, o romântico Vinícius de Morais, o compositor romântico das serestas e serenatas. Há romântico Chico Buarque de “Carolina” e o realista Chico Buarque de “Construção”. Há Camões realista de “Os Lusíadas” e o romântico de “Alma Minha Gentil” (Dantas: 1982, p. 65).
Outro problema observado, é que o ensino da Literatura é resolutamente idealista, fragmentado pelas instituições, e só visa aos grandes autores, como domínios fechados cuja estética é estudada em si mesmos. Durante as sondagens nas escolas, observou-se a evidência de um bloqueio nos adolescentes que não gostam do que lêem na escola porque as leituras recomendadas não despertam seus interesses ou simplesmente por que são obrigatórias.
Assim sendo, o professor que quer aproximar a Literatura de seus alunos passa também a desconfiar da didática, tentando inventar um modo novo de se trabalhar com os textos literários na sala de aula. Na opinião de Renato Cordeiro Gomes, a leitura dos chamados “clássicos” deve ser efetivada quando a maturação do aluno for maior e seu senso crítico mais aguçado. Segundo ele, não seria recomendável fazer alunos lerem textos de Guimarães Rosa, por exemplo, se ainda não são capazes de ler um artigo simples de jornal (Cf. p. 141).
Na fala de um dos alunos entrevistados: Não gosto de ler livros grandes, sem sentido que eu não entendo nada. Nunca li um livro todo. E outro: Prefiro uma coisa menor, que chame a atenção, como jornais ou sobre a vida das pessoas famosas.
Podemos perceber nas respostas dos alunos que eles gostam e se interessam por leitura de assuntos conhecidos. Isso significa que não gostam de obras literárias - que poderiam contribuir para a leitura geral – simplesmente porque não vêem sentido nelas. Para Maria da Glória Bordini (Centro de Pesquisas Literárias – PUC), seria válido relacionar textos literário com leitura de textos musicais e da atualidade. Segundo ela, ao contrário do que se pensa, a música aliada a um constante exercício da crítica literária possibilita uma visão menos dependente das tradições culturais e o texto informativo não afasta o aluno do texto literário, pelo contrário, amplia o leque de opções, produzindo um efeito de leitura mais profundo na literatura (Cf. p. 26-27).
É possível fazer um estudo comparativo dos personagens das grandes obras literárias com os personagens das novelas televisivas. Podemos citar como exemplo, a personagem da obra “Lucíola”, de José de Alencar, e a personagem Capitu da novela “Laços de família” ou Selminha de “Porto dos Milagres”. A prostituição é um tema bastante explorado por Jorge Amado. A sátira gregoriana também pode ser trabalhada fazendo-se um paralelo com as charges publicadas pelos jornais e revistas da atualidade, entre outros. Na opinião de Dantas, o texto literário deve ser trabalhado de forma mais livre possível:
Para análise não significam um roteiro, uma ordem (...) deve-se buscar uma análise mais globalizante possível: centrando-se na criatividade do processo, atentando-se a vários aspectos importantes de outras ciências e compreender a obra como um fenômeno histórico, portanto não se ignorando suas implicações com o contexto sociocultural. Do mesmo modo deve-se olhar a obra no conjunto de toda obra do autor focalizando em seu contexto literário (...) fugindo ao isolado (...) observando-se um conjunto cada vez maior: a época, outras épocas, o país, o continente, a própria literatura universal, etc. (Dantas: 1982, p. 142).
Embora o supracitado transpire uma certa ingenuidade em relação ao que se observa na realidade de algumas escolas e oposto ao conteúdo encontrado na maioria dos livros didáticos, Dantas cita a História como instrumento de poder, que nos permite então dizer que é mais válido e fecundo estudar Literatura relacionada à História, que poderia despertar a consciência crítica no aluno - além de contribuir e orientar na leitura das obras literárias - do que relacionada à Língua Portuguesa. Ou seja, estudar Literatura é estudar, entre outras coisas, História. Leite (1983), também deixa transparecer certa ligação entre literatura e história, como podemos observar na citação que se segue:
A obra é também memória e reconstituição de um tempo, de uma época, da Historia. E nós, leitores, para realmente ler, temos de assumir a nossa condição de co-autores da obra lida, de intérpretes e de fazedores de História (Leite: 1983, p. 109).
Partindo dessa premissa, julga-se necessário desenvolver, no mundo jovem, um gênero de vida em que o livro esteja sempre presente e, sobretudo, que seja apreciado. Daí a necessidade de também, paralelamente aos parâmetros curriculares, questionar os métodos no ensino da Literatura.
Pensar novas formas de interação entre as pessoas envolvidas com a escola, os alunos, os manuais didáticos, o Programa e os problemas como esses aqui mencionados poderia levar a estabelecer novas relações entre teoria e prática, entre professores e alunos, propiciando a ambos a conquista do papel de sujeitos reais das aulas, dos livros e do saber.
CONCLUSÃO
Este estudo constatou que há na prática atual muitas dificuldades de interpretação da obra literária, provocando a falta de interesse pela leitura de textos clássicos, posto que só gostamos do que conhecemos. Este estudo propõe estratégias que possam ajudar a solucionar o problema. Essas propostas enfatizam a relação do leitor com o texto literário e sua realidade. Buscando-se um intercâmbio interdisciplinar, a partir de textos da atualidade e textos tipicamente literários, que sensibilize os alunos para uma leitura prazerosa, contribuindo assim para formação do leitor de modo geral.
Os burocratas educacionais deveriam se empenhar em permanente campanha incentivadora da leitura, já que esta, além de revelar novas perspectivas culturais, é indicada contra o arrefecimento dos neurônios, que para se manterem ativos precisam ser exercitados constantemente. Com isso, aquele que lê muito corre, segundo os cientistas, menor risco de contrair doenças do tipo Alzheimer, ao contrário daquele que não exercita o cérebro.
Este é mais um dentre vários outros argumentos para as instituições educacionais levarem a sério o incentivo a questão da Literatura, já que o hábito de ler obras literárias é escasso, enquanto deveria ser o ponto de partida para formação do leitor de modo geral e da leitura prazerosa.
BIBLIOGRAFIA
BORDINI, Maria da Glória. Guia de leituras para alunos de 1º e 2º graus. Centro de Pesquisas Literárias. Porto Alegre: PUCRS/Cortez, 1989.
COELHO, Nelly Novais. O ensino da Literatura. 4 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975
COUTINHO, Afrânio. O ensino da literatura. Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1975.
DANTAS, José Maria de Souza. Didática da literatura. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
GOMES, Renato Cordeiro. A literatura no ensino de 1º e 2º graus. In: Cadernos da PUC/RJ. Série Letras e Artes: Rio de Janeiro, 1976.
LEITE, Lígia Chiappini M. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
LOCKS, Maria de Lurdes R., OLIVEIRA, Delma Ferraz de, OLIVEIRA, Sidneya Gaspar (Org.). Desmistficando a redação. Pró-Reitoria de Ensino de Graduação-PREG, Comissão Permanente do Vestibular-COPERVE. Florianópolis-SC: Gráfica Editora Pallotti, 1997.
O TEXTO LITERÁRIO E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
A leitura de textos literários é importante por desenvolver nos alunos a ética e a estética, mas o ensino de literatura tem se transformado em, “privilegio de poucos, o que é um direito de todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de textos” (ANTUNES, 2009, p. 186).
Existem muitas razões que têm levado os professores de língua materna a se questionarem das dificuldades de se trabalhar com textos literários em sala de aula, a exemplo, muitos alunos dizem não ter tempo para fazer as leituras propostas pelos professores, especialmente os alunos do CEJA que são trabalhadores e já chegam cansados à escola. Além disso, vem competindo com outros meios de comunicação, como a internet que é um suporte que dinamiza o acesso e o aluno pode ler partes do texto rapidamente e passar para outros textos de interesse dele. Assim:
Em sala de aula, a literatura sofre um processo de escolarização, tornando-se alvo de discussões sobre como trabalhar o texto literário sem torná-lo pretexto para o ensino-aprendizagem de outras questões, como, por exemplo, algumas noções gramaticais (MARTINS. In: BUNZEN, 2006, p. 83).
Desse modo, o ensino com jovens e adultos exige do professor certa habilidade na “seleção” dos textos poéticos e suas diferentes interpretações poéticas. Se reportarmos ao ensino de língua materna, especificamente nos livros didáticos, o texto literário é tido como pretexto para o ensino da gramática (GERALDI, 1996).
Trabalhar o texto literário com outra finalidade, que não seja a da apreciação, descontração, troca de impressões ou de compreensão de um contexto sócio-histórico, é uma forma de “matarmos” o sentido da literatura. Isso porque, quando oportunizamos aos alunos o contato com textos literários, estamos contribuindo para que ele vislumbre uma vida melhor, cheia de sonhos, de imaginação, de “delírios” em seus pensamentos, sentimentos na e para a vida. Assim, Martins diz que:
O desafio do professor é ajudar os alunos a elaborar ou rever suas interpretações iniciais, sem descartar totalmente suas primeiras leituras de um texto literário, desta maneira ajudará o aluno na construção-reconstrução de interpretações e não simplesmente apresentar leituras já prontas, ou com a interpretação do professor. Desta maneira, o processo ensino-aprendizagem de literatura se desenvolve na interação entre professor, alunos e texto literário.
Nesse sentido, o professor tem o papel de mediador, no contexto das práticas escolares, uma vez que “opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literário” (OCEM, 2008, p. 72). É justamente a partir das escolhas e da interação com o aluno que se vislumbra uma prática respeitosa, em que se leva em consideração as preferências pessoais que torna o estudo da literatura mais significativo, visando à construção e à reconstrução dos sentidos.
Acreditamos que, é imprescindível e necessário que o aluno compreenda a leitura como fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade. É nessa integração entre o texto literário e a dimensão social que buscamos possibilitar a significação das leituras poéticas e também das produções literárias, neste caso de produções de paródias. Nosso objetivo foi inserir os alunos jovens e adultos no universo literário que se caracteriza artístico e polissêmico, por transgredir as convenções que envolvem o aluno/leitor num jogo de descobertas e redescobertas de sentidos.
Nesse sentido, “há uma necessidade evidente de reavaliação das metodologias direcionadas ao ensino de literatura, visando à busca de alternativas didáticas de ensino-aprendizagem capazes de motivar os alunos à leitura por prazer” (MARTINS. In: BUNZEN, 2006, p. 87).
Dessa maneira, desenvolvemos com os alunos do CEJA: leituras de textos literários que compreendem o multisemiótico, presente na linguagem verbal e não-verbal de poemas e também de letras de músicas. Seguido das leituras desses textos, recomendamos que os alunos produzissem paródias, utilizando-se da linguagem literária e da expressividade que a literatura permite. Assim, selecionamos o poema mais parodiado na história brasileira a “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, que resultou em lindas paródias, a exemplo:
Saudades de minha Cáceres
Que saudade de minha Cáceres!
Onde eu posso descansar.
Os rios que tem aqui
Não são como os de lá.
Nosso céu tem mais estrelas
Nossos rios têm mais peixes
Nossos peixes têm mais sabores.
Que não encontro cá!
Ao pescar aqui sozinho, à noite.
Mais saudades sinto de lá
Minha Cáceres tem árvores
Tem tuiuiú e biguá.
Minha Cáceres tem o rio Paraguai,
Onde todos sentem prazer em pescar
Ao ficar aqui sozinho, à noite
Mais saudade eu sinto de lá!
Minha Cáceres tem a Praça Barão,
Onde todos podem passear.
Não permita Deus que eu morra!
Sem que eu volte para lá!
Sem que eu desfrute das pescarias
Que tem por lá!
Minha Cáceres tem muitas árvores!
Tem muitos peixes, tuiuiú e biguá.
(SANTOS, 2009 [Et al])[2]
Segundo o dicionário Aurélio, a paródia é: “uma ode que perverte o sentido de outra ode”. Ou seja, é um jogo intertextual, no qual o segundo texto apresenta uma interação oposta à do texto original. O Modernismo brasileiro (movimento que se inicia em 1922 com uma semana de eventos conhecida como Semana de Arte Moderna) tem como uma de suas características a paródia de textos escritos em outros momentos da literatura nacional, em particular o Romantismo. E o poema “Canção do exílio” foi o texto inspirador dos poetas modernistas. Assim, fundamentada na teoria e também nas leituras desses poemas parodiados é que se concretizou o nosso trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho procurou enfocar a questão do ensino através de textos literários. Portanto, acreditamos que, a paródia possibilita ao aluno dar um breve passeio no mundo fantástico e imaginário que as letras de músicas e poemas, como a “Canção do exílio”, nos proporcionam.
Assim, a partir de uma proposta de trabalho de sala de aula, oportunizei aos alunos jovens e adultos do CEJA -“Prof. Milton Marques Curvo” adentrarem nas trilhas do conhecimento por intermédio de leituras poéticas. Dessa maneira, os alunos puderam se tornar autores de seus próprios textos, assumirem seu papel de co-produtor de um texto lido, a partir de sua leitura. Concluindo, as paródias são instrumentos que possibilitam aos leitores e escritores interagir com outros mundos, seja ele imaginário ou real.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
_____. Orientações Curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
ECO, U. O texto, o prazer, o consumo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (0rgs.). Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PETRONI, M. R (Org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita: experiências de sala de aula.São Carlos: Pedro e João Editores/Cuiabá: EdUFMT, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2002.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1991_
[1] Professora de língua materna, lotada no Centro de Educação de Jovens e Adultos “Professor Milton Marques Curvo”, em Cáceres-MT.
[2] Deusmar B. dos Santos, Ilza Ap. Silva Costa, Maria Lucia de Oliveira. Alunos da 1 Fase “C”, ensino médio do “CEJA - Centro de Educação Jovens e Adultos “Prof. Milton Marques Curvo”.
METODOLOGIA DO ENSINO, TEORIA DA LITERATURA
E A FORMAÇÃO DO LEITOR COMPETENTE
Cláudio Mello (UNICENTRO-PR)
Silvana Oliveira (UEPG-PR)
Apesar das iniciativas de pesquisa desenvolvidas no Brasil desde a década de 1980, o panorama brasileiro na área da leitura literária é de desencanto (SILVA, 1985). De fato, as crianças passam pelas nossas escolas e, em certos casos, saem pior do que entraram, pois, quando chegam às primeiras séries,demonstram um fascínio pela leitura, que diminui na proporção inversa da escolarização da literatura; quando deixam o Ensino Fundamental, já não soa estranho ouvir dizerem que não gostam de ler.
No Ensino Médio, então, o quadro é pior, uma vez que o fantasma do vestibular paira como uma justificativa para a leitura por obrigação, o que impediria os jovens a dedicar-se ao salutar deleite literário. Conhecendo a realidade das escolas Brasil afora, talvez não seja exagero dizer que, no que diz respeito à formação de leitores literários, a escola parece mais atrapalhar do que ajudar. Para ter uma visão mais ampla desse quadro, é necessária uma consideração sistêmica do problema, a fim de, posteriormente, empreender esforços que permitam um início de transformação.
Podemos começar a pensar nisso considerando a precária formação dos professores. Em um país onde não há o hábito da leitura, é normal que os jovens cheguem aos cursos de Letras e Pedagogia sem um repertório desejável para quem objetiva ensinar literatura. Aliás, como professores do curso de Letras, é comum ouvirmos depoimentos dos próprios licenciandos na habilitação de literatura manifestando o desinteresse pela leitura, o que pode ser explicado pela falta de opção na escolha do curso superior – os cursos citados muitas vezes são escolhidos em razão da baixa concorrência no vestibular.
Diante da alta exigência de leituras teóricas, trabalhos, aulas presenciais, sobra pouco tempo nos quatro anos de licenciatura para os discentes dedicarem-se à leitura literária, sobretudo porque, normalmente vindos de uma camada de baixa renda da sociedade, precisam trabalhar para auxiliar o orçamento doméstico. Pois bem, em grande parte de nosso país é esse o perfil dos professores que, recém formados, dedicar-se-ão à formação de leitores.
Mas o problema também reside no ensino superior, uma vez que,em que pesem os projetos político-pedagógicos (devidamente arquivados), também não há exagero em supor que a própria universidade não tem um projeto de educação para o aluno que está formando, o que pode ser explicado por fatores diversificados, como a falta de cultura na participação das decisões num Estado democrático, até a sobrecarga de trabalho dos docentes, gerada devido aos baixos salários, que obrigam colegas a disputarem cursos extras de pós-graduação e seqüenciais à noite e em finais de semana, correção e até digitação de textos, sem contar a avalanche de trabalho em pareceres, comissões, planejamentos, em razão da presença ostensiva de professores colaboradores, impedidos de exercerem certas funções.
O resultado é cada docente ministrando a sua disciplina, entretanto despreocupado quanto ao modo como o discente utilizará esses conhecimentos no magistério, portanto conduzindo o curso superior como se não fosse uma licenciatura, até por causa de lacunas em sua própria formação pedagógica, não resolvidas também por conta da falta de tempo.
Como mostrou Vanderléia da Silva Oliveira (2007), apesar do discurso progressista, há no ensino superior uma prática conservadora, reprodutora do modelo historicista e positivista de ensino da literatura. Há ainda que considerar que o aluno que a universidade receberá no futuro está sendo formado por aquele que ela própria diplomou, fechando um círculo, infelizmente, vicioso. Some-se a isso a falta de cultura da leitura, menos ainda a literária, principalmente no segmento social de baixa renda, que compõe a maioria dos brasileiros, e ter-se-á um quadro lamentável da conjuntura da leitura em nosso país.
Desenhamos esse quadro propositalmente de uma maneira o mais realista (não pessimista) possível, justamente por levarmos em conta que o início das soluções para o caso requer ações articuladas entre todos os níveis de ensino, das séries iniciais, ao longo de todo o Ensino Fundamental, até o Ensino Médio, quando os jovens (que podem) escolhem os cursos profissionalizantes.
Vimos defendendo um projeto permanente que deverá partir da universidade, na forma de extensão, mas que precisa ser pensando também pelos professores da rede básica, a fim de que se sintam responsáveis pela condução do processo. Também será necessário o envolvimento das Secretarias de Educação dos estados, para liberar minimamente os docentes de suas atividades de sala de aula, para que possam dedicar-se não só ao planejamento, como também a leituras e debates com os professores universitários, já que esse projeto extrapola o âmbito estrito da extensão, para vincular-se necessariamente à pesquisa: a universidade leva conhecimentos específicos que podem atuar no auxílio de soluções para a realidade escolar, e, ao mesmo tempo, traz os problemas para o seu seio, na forma objeto de pesquisa, o que pode se caracterizar como formação continuada, para o que o poder executivo tem, inclusive, verbas e programas.
Um projeto de tal amplitude exige a presença de muitos agentes, o que esbarra no problema da falta de mão-de-obra, em todos os níveis de ensino, já que estão todos sobrecarregados. Sem competir, de modo nenhum, com a luta por melhores condições de trabalho, talvez seja possível contornar esse impedimento com o envolvimento dos alunos disponíveis do curso de Letras e de Pedagogia.
Dessa forma, também poderíamos ajudar a resolver as dificuldades encontradas nos estágios, nos quais usualmente a proporção é de um supervisor para 35, 40 alunos! A idéia é que, o quanto antes, os alunos se envolvam com a realidade escolar, seja presencialmente, por intermédio da extensão, seja no contato com professores da rede, por meio de grupos de estudo e de pesquisa.
Nesse trabalho, também é fundamental a presença de um bibliotecário consciente de sua imprescindível colaboração; todos sabemos que, muitas vezes, a biblioteca se destina a depósito de materiais diversos, inclusive de professores ou funcionários que atrapalham em outros setores, justamente num dos espaços mais preciosos do ambiente escolar – o que só mostra a (des) importância dada à leitura.
Além disso, considerando que a escola sozinha encontra tantas dificuldades para a superação dos problemas educacionais, entendemos que a comunidade externa precisa participar desse projeto, que almeja uma transformação cultural.
Não se pode esperar que uma criança se dedique à leitura com um aparelho televisor ligado em casa. Urge, portanto, que as famílias sejam conscientizadas de seu papel educador, e assumam suas responsabilidades na participação da escola democrática, a qual também tem de reconhecer a importância dos pais. Como se vê, os projetos político-pedagógicos dos ensinos Superior, Fundamental e Médio precisam ser escritos a muitas mãos. Com o tempo, uma dada comunidade escolar pode começar a ocupar os espaços da cidade, transformandos em ambiente de leitura.
Utopia? Há alguns exemplos de iniciativas já em curso em nosso país que mostram que a transformação é possível. Podemos citar um dos mais felizes, desenvolvido pela Universidade de Passo Fundo, com um projeto de leitura já há vários anos envolvendo professores e alunos universitários, bem como outros níveis de ensino, em parceria com entidades da sociedade civil, o que lhes permite reivindicar para a cidade o título de capital nacional da literatura.
Grande parte do trabalho empreendido em um amplo projeto de leitura, como vimos esboçando, destina-se ao incentivo à leitura literária. Criadas as condições favoráveis à leitura literária a partir da escola, entendemos que isso fica cada vez mais tranqüilo. Podemos lembrar-nos de nossa prática uma série de iniciativas, como oficinas de criação literária, saraus literários (por exemplo, cada turma da escola fica responsável por trazer em uma semana textos de determinado autor), performances, leituras dramatizadas, festas literárias, produções de livros (na falta de recursos, pode-se fazer um livro artesanal, de único número, entretanto com direito a lançamento e autógrafos, destinado ao acervo da biblioteca pública ou da escola), hora do conto, etc., etc., etc. O fundamental é criar um ambiente propício à leitura; quando isso acontece, cada vez com mais facilidade as pessoas vão se envolvendo ao projeto.
Mas a questão da leitura literária não deve ficar apenas na questão do incentivo, ou da leitura primeira, digamos, superficial. A ciência pode mais. O professor de português tem a missão de formar leitores competentes. Se essa competência o aluno ganha sozinho, à medida que as obras passam pelas suas mãos, muito mais cedo o fará se o professor desenvolver seu trabalho amparado em pesquisas realizadas na área. Abordaremos aqui dois aspectos, a metodologia do ensino e a teoria da literatura.
Em face do quadro de desinteresse pela leitura literária na sociedade e o despreparo por parte da escola para lidar com essas dificuldades, pesquisas desenvolvidas já na década de 1980 buscaram formular alternativas metodológicas que pudessem auxiliar no trabalho com a leitura literária. Aparecem como pioneiras as pesquisas do Centro de Pesquisas Literárias da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (CPL/PUCRS), com o objetivo de abordar a realidade das salas de aula e também embasar teoricamente as estratégias de ação. Dentre as possibilidades apresentadas pelo CPL/PUCRS, delimitaremos a exposição sobre o método recepcional, cuja fundamentação permite notar a mudança de paradigma por que passa o sujeito do ato de ler em meados do século XX, com a estética da recepção, amparada filosoficamente na hermenêutica, como discorreremos mais abaixo.
Numa obra canônica, Bordini & Aguiar (1993) apresentam o método recepcional, o qual, em sua aplicação didática, divide-se esquematicamente em cinco etapas:
1) determinação do horizonte de expectativas;
2) atendimento do horizonte de expectativas;
3) ruptura do horizonte de expectativas;
4) questionamento do horizonte de expectativas;
5) ampliação do horizonte de expectativas.
No primeiro, o professor fará um trabalho diagnóstico, apurando os interesses dos alunos, suas preferências temáticas e de gênero, seus estilos de vida, crenças e conhecimentos prévios; no segundo, procurará atender aos interesses dos educandos, proporcionando leituras literárias que vão ao encontro das questões apontadas na primeira etapa; na terceira, introduzirá textos com elementos novos, entretanto contendo recorrências das obras lidas na segunda fase, com o fim de não desiludir o apreço pela leitura; na quarta etapa, procederá a uma comparação das duas experiências de leitura realizadas nas fases anteriores, na qual os alunos deverão reconhecer o enriquecimento operado pela mais recente; e na última, o professor procurará estabelecer uma discussão em torno das aquisições dos alunos em termos de experiência de vida, alterando o modo como vêem seu mundo.
O que mais chama a atenção nessa proposta é a ênfase ao leitor empregada em todos os níveis, uma novidade para o ensino tradicional brasileiro, normalmente desinteressado no ponto de vista do sujeito do aprendizado.
O método recepcional, ao contrário, está embasado na relatividade dos fenômenos culturais e históricos, reconhecendo que as obras de arte literárias não possuem uma significação única, imutável, determinada pela instituição literária (crítica, escolas, editoras), mas sim são prenhes de sentidos que são (re) construídos em cada leitura, de acordo com as experiências individuais e coletivas dos leitores.
Como lembram as autoras, Se o historicismo positivista entende os fenômenos literários como determinados pelos fatos sociais numa relação de origem unilateral, em que a obra é sempre conseqüência e nunca causa, o conceito de historicidade da teoria recepcional é o de relação de sistemas de eventos comparados num aqui-e-agora específico: a obra é um cruzamento de apreensões que se fizeram e se fazem dela nos vários contextos históricos em que ela ocorreu e no que agora é estudada. (BORDINI & AGUIAR,1993, P. 81)
Como se pode notar, essa abordagem diverge sensivelmente dos métodos de ensino de literatura tradicionalmente utilizados no cotidiano escolar, normalmente voltados para a história literária, buscando mostrar as características principais de estilos de época, como conhecimentos cristalizados que precisam ser absorvidos passivamente pelo aluno. Na perspectiva do método recepcional, o próprio conceito de literatura é repensado, na medida em que ela deixa de ter uma essência, para receber de cada leitor uma contribuição que passa a fazer parte do objeto, existente, portanto, em um sistema de relações que congrega tanto o texto quanto o mundo histórico extra textual.
Tal pensamento acerca do conceito de literatura é também expresso por Eagleton (1980) a partir de outro embasamento, o marxismo, estranho à sustentação do método recepcional, a Estética da recepção. O autor inglês discorre que os textos não guardam em si elementos que garantam ad eternum a sua literariedade; segundo ele, os elementos que contribuem para o reconhecimento da uma obra literária precisam ser autorizados pelo público de uma época.
Podemos exemplificar com textos que originariamente foram compostos como poesia sacra e, com o tempo, passam a ser utilizados para adoração em religiões, portanto com um fim prático, afastando-se do seu contexto literário inicial; por outro lado, há textos, como a Carta, de Pero Vaz de Caminha, escrita à época como um documento, entretanto hoje lida sob uma perspectiva literária, em vista não só de elementos estilísticos e imagísticos nela presentes, mas sobretudo pela apropriação que a tradição literária fez do primeiro documento que registra a primeira visão ocidental do nosso “paraíso”. O autor inglês entende esse relativismo como eminentemente histórico, fruto de um processo calcado no conceito de práxis, segundo o qual a realidade é resultado da ação humana, da mesma forma que os fenômenos superestruturais, como a literatura. Já a Estética da Recepção, desenvolvida pelos teóricos alemães da
Escola de Constanza, enfatiza a importância da recepção como uma concretização vinculada à estrutura da obra, tanto na leitura como na produção da obra (ZILBERMAN, 1989). É nesse sentido que encontramos as idéias de Roman Ingarden, para quem a obra literária é um complexo constituído por uma estrutura lingüístico-imaginária, perpassada por pontos de indeterminação, os quaisconclamam a participação do leitor para organizar um todo compreensível para ele, possibilitando-lhe recriar o objeto estético. Sob o mesmo prisma, Vodicka, considerando a obra um signo estético, entende que o leitor concretiza o significado da obra, de acordo com normas vigentes em cada época, o que leva a uma depreensão social desse processo.
A partir dos dois teóricos citados, Wolfgan Iser concebe o processo de concretização como interação do leitor com o texto, uma vez que este, por meio dos vazios, silêncios, pontos de indeterminação, força aquele a agir inclusive no seu processo de criação, estabelecendo um diálogo produtivo, o que permite conceber um autêntico ato de comunicação (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 82). O interessante nesse caso é reconhecer que, enquanto na comunicação entre indivíduos sociais há o controle da fluência comunicativa por parte dos interlocutores, na comunicação configurada no ato da leitura o leitor não possui a confirmação do interlocutor para sua compreensão, e mobiliza o seu imaginário para continuar o contato.
Nessa comunicação o que ocorre é um encontro entre os horizontes históricos existentes no texto e os pertencentes ao leitor, a que Hans Robert Jauss chama de horizontes de expectativas, que representam todas as convenções estético-ideológicas que permitem a produção e a recepção de um texto, identificadas por Regina Zilberman como de ordem: social, na medida em que o indivíduo está inserido em uma dada hierarquia na sociedade; intelectual, uma vez que ele constrói sua visão de mundo a partir também de sua formação educacional; ideológica, relativo aos valores ético e morais seus e da comunicada em que se insere; lingüística, referente ao uso do idioma visando a um padrão expressivo convencionado; literário, em função de sua experiência como leitor, o que lhe dá certa competência para fruição do objeto estético (BORDINI & AGUIAR, 1993, P.83).
Jauss chega a aceitar a comparação entre o horizonte de expectativas da obra concreta e do leitor como parâmetro para a avaliação estética, pois, para ele, a valorização das obras se dá na medida em que elas podem ou não oferecer condições de expandir o horizonte do público, seja em termos temáticos, seja formais; uma obra seria tanto mais rica quanto mais pudesse contribuir para a ampliação dos horizontes de expectativas de diferentes épocas.
Daí por que o autor alemão pensar em dois tipos básicos de obras: as emancipatórias, as quais, por possuírem uma maior distância estética em relação ao horizonte de expectativas do leitor, desafiam-no no sentido de ele precisar disporse a interagir mais com a obra, mobilizando seus conhecimentos prévios a fim de compor os pontos de indeterminação do texto; e as conformadoras, as quais, por guardarem uma menor distância estética com o leitor, se por um lado geram uma mais fácil adesão e, muitas vezes, um consumo mais rápido, por outro lado logo deixam de interessar ao público.
O leitor competente valoriza a obra emancipatória por esta oferecer-lhe condições de se superar como sujeito, reconhecendo, além da abordagem temática, estratégias textuais de ordem estilística, lingüística, formal, de maneira que quanto maior for a sua experiência literária, muito maior será a sua disponibilidade para aceitar a expansão de seus horizontes de expectativas. Como lembram Bordini & Aguiar (1993, p. 85), A ênfase na atitude receptiva emancipadora promove a contínua reformulação das exigências do leitor quanto à literatura bem como quanto aos valores que orientam sua experiência do mundo.
Assim sendo, a atividade de leitura fundada nos pressupostos teóricos da estética da recepção deve enfatizar a chamada “obra difícil”, uma vez que nela reside o poder de transformação de esquemas ideológicos passíveis de crítica. O caráter iluminista dessa teoria, que no fundo pretende investir a literatura de arte de uma forma revolucionária, capaz de afetar a História, insiste na qualificação dos leitores pela interação ativa com os textos e a sociedade. O apelo que a Estética da Recepção faz ao relativismo da interpretação está fundado filosoficamente na hermenêutica (o estudo da compreensão), tal como ela aparece reformulada por Hans Georg Gadamer (1999) no início da década de 1960, com o intuito de garantir uma historicidade à interpretação da própria história, como já mostramos em outra ocasião (MELLO, 2000).
Para ele, qualquer que seja o objeto (um texto simples ou uma obra de arte), sua compreensão se dará sempre a partir de um conhecimento de mundo do intérprete, que já é dado quando ele entra em contato com o objeto.
A tarefa hermenêutica não consiste em buscar a intenção autoral, as pré-concepções do autor utilizadas na produção da obra; tampouco desvendar as pré-concepções do intérprete usadas para a compreensão do texto; para Gadamer, a resposta está na idéia de fusão de horizontes – termo, como vimos acima, depois adotado por Jauss - , na qual o intérprete experimenta as suas pré-concepções, validando-as ou refutando-as de acordo com o texto.
Nem o texto é uma Verdade absoluta que se impõe, nem as pré-concepções do intérprete utilizadas para a compreensão são arbitrárias. O texto é que traz à luz os juízos prévios necessários à sua compreensão, gerando um profícuo conflito de interpretações (RICOEUR, 1978).
É aí que entra a teoria da literatura. Lembrando que a missão do professor é formar leitores competentes, é claro que quanto mais diversificados e aprofundados forem os conhecimentos prévios do aluno, muito mais ele disporá de um horizonte de expectativa mais produtivo, o que lhe permitirá proceder a uma produção de sentidos de maior alcance no trato com a obra literária. Importante abordar esta questão, tendo em vista que muitas vezes o fato de o professor empregar metodologias alternativas para o ensino da literatura é interpretado como abandono da teoria, analogamente ao que acontece com o ensino da gramática na proposta sociointeracionista.
Não: a teoria da literatura é absolutamente necessária para que o leitor consiga enxergar a elaboração estética existente nas obras. Talvez o problema seja o professor dosar o quanto ele poderá investir nesse tipo de conhecimento. Entendemos que é o educador que, de acordo com a sua própria bagagem e também em função das possibilidades de entendimento de seus alunos, que poderá discernir em que medida ele deverá enfatizar aspectos estéticos, filosóficos, ideológicos, históricos existentes nas obras (LIMA, 1983). Da mesma forma, acreditamos que a historiografia literária tem um papel importante na contextualização das obras, as quais sempre estabelecem relações com a tradição literária, o que mostra que tais conhecimentos também têm o seu lugar no ensino de literatura.
O que deve ficar claro é que, como a ênfase do processo é no leitor, há que tomar o cuidado para não ensinar a teoria pela teoria, mas sim em razão do enriquecimento da produção de sentidos da qual o leitor é capaz.
Ainda mais um aspecto dessas interfaces existentes no ensino de literatura: um projeto de leitura dessa magnitude, tal como aqui o apresentamos, só se desenvolverá se ele for um projeto da escola (e da universidade, dos alunos, dos pais, como vimos), um projeto necessariamente permanente, voltado, na verdade, para a formação humana do sujeito, e não apenas para a assimilação de conteúdos enviados pelo governo, como um feixe de disciplinas.
Por isso, essa ênfase no leitor como agente da produção do conhecimento não pode restringir-se ao professor de português, mas deve contar com todos os docentes envolvidos com o ensino de determinado grupo de alunos. A leitura literária, portanto, é um dos elementos de um projeto que envolve os quadrinhos, a pintura, a dança, o teatro, a música, as artes, enfim, a filosofia, a história, a realidade social do aluno. Assim, os conhecimentos prévios podem alastrar-se de forma rizomática, englobando outras artes e saberes, rompendo com o pensamento estanque, fossilizado, entrincheirado em disciplinas mortas, e, dissipando fronteiras, alcançar a vida do aluno, cujo potencial permitirá um aprofundamento da sua capacidade de assimilação e, por isso, de fruição estética.
A MUSICA LITERÁRIA: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO DE LITERATURA NA ESCOLA
COSTA, Marisalda Melo da. 1
Partindo-se da experiência profissional docente afirma-se que os alunos não gostam dos livros grandes. Na sua visão estas obras grossas são sem sentido e de difícil entendimento. Geralmente eles não lêem o livro todo. Preferem obras mais finas, ou seja, menos páginas, que chame a atenção.
Conforme MARTINS (In: BUNZEN, 2006: 87), “há uma necessidade evidente de reavaliação das metodologias direcionadas ao ensino de literatura, visando à busca de alternativas didáticas de ensino-aprendizagem capazes de motivar os alunos à leitura por prazer”.
No quesito chamar a atenção dos adolescentes, muitos personagens das novelas da televisão servem como recurso para se fazer estudo e se correlacionar com personagens das grandes obras literárias apresentadas no cinema e na televisão . Com atividades como essa, se faz possível promover discussões que se mesclam entre a Filosofia, Sociologia, História, Teoria literária com a realidade social do aluno.
“O professor tem o papel de mediador, no contexto das práticas escolares, uma vez que “opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literário” (OCEM, 2008, 72). Desta forma, se englobando outros saberes se alcança o aluno leitor, instigando seu potencial, sua capacidade de assimilação e seu desejo de aprofundamento.
Seria válido relacionar textos literário com leitura de textos musicais e da atualidade...ao contrário do que se pensa, a música aliada a um constante exercício da crítica literária possibilita uma visão menos dependente das tradições culturais e o texto informativo não afasta o aluno do texto literário, pelo contrário, amplia o leque de opções, produzindo um efeito de leitura mais profundo na literatura (BORDINI, 1989 : 26-27).
A criatividade do professor e seu comprometimento com o ensino de Literatura serão sua ferramenta. Seu projeto de ensino pode se valer de muitas artes como os quadrinhos, o teatro e da música, a qual é a sugestão deste artigo.
A música é arte de combinar sons de modo agradável ao ouvido e à alma, seja destinada a grande platéia ou a um solitário ouvinte. Pode se apresentar originada por ato de improvisação criadora, a partir de elementos instrumentais elaboradamente elitizados, ou eletrônicos.
A musica tem inspirado por séculos a amantes, encantadores, cantadores e contadores de histórias, que viajam e nos convidam a viajar juntamente com eles por lugares que não conhecemos mundos criados e recriados por eles e re-recriados (se permitem o neologismo) por nós ouvintes ou por pesquisadores que, como João Jesus, nos contam de um mundo que outros cantaram. (ROSA, 2006 : 15)
Tanto a música quanto a Literatura descreve a intensidade de sentimentos ou assuntos engajados, expressa revolução, evoca fenômenos do mundo exterior e possibilita o deslocamento geográfico sem barreiras cronológicas. Estes pressupostos atestam e avaliam a música como excelente estratégia metodológica para o Ensino de Literatura na escola.
Mini-projeto – A musica no ensino de literatura
Justificativa
O desafio do professor é ao invés de apresentar leituras prontas, com a sua interpretação, ajudar aos alunos a elaborarem suas interpretações de um texto literário, construindo e reconstruindo dos sentidos, suas impressões correlações.
Levar em consideração a realidade dos alunos e suas preferências pessoais, torna o estudo da literatura mais significativo, Nesse sentido, se recomenda a utilização das musicas que se originaram de poesias literárias em sala de aula, compreendendo-se que a musica atinge a todos independente de faixa etária, nível intelectual etc.
Ressalta-se que música e texto literário tem em comum o fato de ser plural, marcados pela inter-relação entre códigos temáticos, ideológicos, linguísticos, estilísticos etc.
Objetivos Gerais e Específicos :
- Inserir os alunos no universo literário, num jogo de descobertas e redescobertas de sentidos;
- Abordar a literatura, tendo em vista as noções de intertextualidade e interdisciplinaridade;
- Compreender a interação entre literatura e outras áreas que se relacionam no momento da constituição do texto;
- Possibilitar a significação das leituras poéticas e também das produções literárias.
Metodologia
- Declamação poemas literários com os alunos;
- Canto das canções literárias.
- Exposição teórica de temas e conteúdos.
Avaliação
- Escolher trechos dos poemas e a partir do trecho escolhido criar uma poesia, organizar e expor em sal de aula.
- Leitura de poemas literários contidos em letras de músicas, a partir dessas, produzir paródias.
- Mesa redonda - os alunos escrevem os temas por ele observado na música. Em seguida há sorteio por equipes que pesquisaram e apresentaram para a turma.
Recursos
Micro-system. CD com as musicas, letras da musicas, o livro didático, ou outro material teórico.
Observação: as atividades avaliativas e mesmo de assimilação seguem um leque de possibilidades quase que incontável, depende da criatividade e comprometimento do professor a Literatura e com sua prática docete.
Sugestão 1 – Canteiros – Cecília Meireles
Em 1973, Fagner lançou a música Canteiros produzida a partir do poema Canteiros de Cecília Meireles. A terceira parte da música é um trecho da canção águas de Março de Tom Jobim.
Quando penso em você
Fecho os olhos de saudade
Tenho tido muita coisa
Menos a felicidade
Correm os meus dedos longos
Em versos tristes que invento
Nem aquilo a que me entrego
Já me dá contentamento
Pode ser até manhã
Sendo claro, feito o dia
Mas nada do que me dizem me faz sentir alegria
(Refrão 2X)
Eu só queria ter do mato
Um gosto de framboesa
Pra correr entre os canteiros
E esconder minha tristeza
E eu ainda sou bem moço pra tanta tristeza ...
E deixemos de coisa, cuidemos da vida
Pois se não chega a morte
Ou coisa parecida
E nos arrasta moço
Sem ter visto a vida
É pau, é pedra, é o fim do caminho
É um resto de toco, é um pouco sozinho
É um caco de vidro, é a vida, é o sol
É a noite, é a morte, é um laço, é o anzol
São as águas de março fechando o verão
É promessa de vida em nosso coração.
Conforme GUEDES (2011: 48), as poesias de Cecília Meireles podem ser grande utilidade nas escolas, em qualquer nível de ensino. Suas poesias podem ser transformadas em peças teatrais, jograis, ilustração de texto, confecção de cartaz, paródias, etc., para se trabalhar Literatura, Língua portuguesa, Artes, conteúdos de Religião, Filosofia e Sociologia, assim representando a necessária interdisciplinaridade para um ensino mais contextualizado e mais dinâmico.
Sugestão 2 - Poema De Sete Faces - Carlos Drummond de Andrade
A arte drummondiana está presente no texto , na imagem, na música e no desenvolvimento dramático.
O filme Poeta das sete faces fez parte das comemorações de lançamento que marcam o centenário do se nascimento de Carlos Drummond de Andrade. Segundo o diretor do filme, Paulo Thiago, este poema mostra a amplitude e diversidade deste poeta mineiro.
O Poema das Sete Faces foi publicado em 1930 no livro Alguma Poesia. Foi transformado em canção e interpretado pelo cantor Samuel Rosa da banda mineira Skank.
Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
As casas espiam os homens
que correm atrás de mulheres.
A tarde talvez fosse azul,
não houvesse tantos desejos.
O bonde passa cheio de pernas:
pernas brancas pretas amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus,
pergunta meu coração.
Porém meus olhos
não perguntam nada.
O homem atrás do bigode
é sério, simples e forte.
Quase não conversa.
Tem poucos, raros amigos
o homem atrás dos óculos e do bigode
Meu Deus, por que me abandonaste
se sabias que eu não era Deus,
se sabias que eu era fraco.
Mundo, mundo vasto mundo
se eu me chamasse Raimundo
seria uma rima, não seria uma solução
Mundo, mundo vasto mundo,
mais vasto é meu coração.
Eu não devia te dizer
mas essa lua
mas esse conhaque
botam a gente comovido como o diabo.
Sugestão 3 - Monte Castelo
Luís de Camões escreveu este soneto baseado no trecho da Bíblia ( Corintios c. 13 v. -1 a 13). Renato Russo transformou o soneto de Camões em uma das mais belas canções da banda Legião Urbana, no álbum Quatro Estações. O soneto ficou muito conhecido no País pela musicalidade de Renato Russo, cantor que tem encantado a juventude da década de oitenta e que ainda hoje é apreciado pelos adolescentes, o que em muita auxilia nas aulas de Literatura.
Ainda que eu falasse a língua
dos homens.
E falasse a língua dos anjos,
sem amor eu nada seria.
É só o amor, é só o amor.
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal.
Não sente inveja ou se envaidece.
O amor é o fogo que arde sem se ver.
É ferida que dói e não se sente.
É um contentamento descontente.
É dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse a língua dos homens.
E falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria.
É um não querer mais que bem querer.
É solitário andar por entre a gente.
É um não contentar-se de contente.
É cuidar que se ganha em se perder
É um estar-se preso por vontade
É servir a quem vence, o vencedor; É um ter com quem nos mata
a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado e todos dormem todos dormem todos dormem.
Agora vejo em parte. Mas então veremos face a face.
É só o amor, é só o amor.
Que conhece o que é verdade.
Ainda que eu falasse a língua dos homens.
E falasse a língua do anjos, sem amor eu nada seria
CARACTERÍSTICAS DAS CANTIGAS MEDIEVAIS PORTUGUESAS PRESENTES NAS CANÇÕES SERTANEJAS BRASILEIRAS
Maria Feliciana de Sousa.
O trovadorismo Galego português presente nas musicas sertanejas.
Justificativa
Os brasileiros herdaram muito da cultura dos portugueses, até porque, foram eles que criaram os primeiros povoados no Brasil. Espalharam seus costumes, crenças e sua própria língua, deixando como herança aos povos que dominaram durante muitos anos.
Segundo SOUSA (2011´;39), tendo observado o desinteresse dos alunos nas aulas de literatura, “é necessário que o docente busque novas metodologias para inovar suas aulas” , como por exemplo, “o uso de músicas sertanejas brasileiras, principalmente, as atuais,fazendo a leitura da letra da música com os alunos em grupos ,analisando, interpretando e comparando as características”.
Recursos: quadro, giz, micro-system, livro didático, letras de músicas.
Avaliação: Em equipe trazer uma música sertaneja brasileira e apresentar as características de uma cantiga de amor para a turma.
CANTIGA DE AMOR
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Te Amo Cada Vez Mais Pegue-me! Aqueça-me em seu corpo, amor! Não vá! Como vou viver assim? Eu só quero seu amor no meu coração. Olha, você precisa acreditar
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Na força do amor e o seu coração Eu só quero seu amor no meu coração. Não vá! Eu só quero seu amor no meu coração.
Composição: Edgar Bronfman Jr. / David Foster / vs. Roberto Merlim
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Esta sugestão metodológica apresenta as características das cantigas medievais dentro das músicas sertanejas brasileiras, com a intenção de inovar as aulas de literatura, tornando-as dinâmicas e mais atrativas para estimular e despertar o interesse dos educandos do Ensino Médio.
Cantigas de escárnio e maldizer.
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Ciumenta (César Menotti e Fabiano) Saia dessa paranóia Ciumenta Ciumenta |
Se liga ou você vai me perder Saia dessa paranóia Ciumenta Ciumenta Ciumenta
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CANTIGA DE AMIGO
A popularidade de músicas sertanejas entre adolescentes e jovens é imensa. ? Verifica-se que ainda existem manifestações artísticas, como no caso, nas canções sertanejas brasileiras, com características do Trovadorismo português. Essa cultura foi transmitida de geração em geração pela linguagem oral. Pesquisadores de diversas áreas (historiadores, filólogos e lingüistas), trabalham para registrar e preservar esta cultura por mais gerações.
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Amigo Apaixonado Pensando bem Eu gosto mesmo de você Pensando bem quero dizer Que amo ter te conhecido
Nada melhor que eu deixar você saber
Pois é tão triste esconder um sentimento tão bonito Hoje mesmo vou te procurar Falar de mim Sei que nem chegou a imaginar Sempre fui um grande amigo seu Que eu pudesse te amar tanto assim Só que não sei mais se assim vai ser Sempre te contei segredos meus Estou apaixonado por você. |
Esse amor entrou no coração Agora diz o que é que a gente faz Pode dizer sim ou dizer não Ser só seu amigo não dá mais.
Nada melhor que eu deixar você saber Pois é tão triste esconder um sentimento tão bonito Hoje mesmo vou te procurar Falar de mim Sei que nem chegou a imaginar Que eu pudesse te amar tanto assim Sempre te contei segredos meus Estou apaixonado por você Esse amor entrou no coração Agora diz o que é que a gente faz |
Pode dizer sim ou dizer não Ser só seu amigo não dá mais!
Sempre fui um grande amigo seu Só que não sei mais se assim vai ser
Sempre fui um grande amigo seu Só que não sei mais se assim vai ser Sempre te contei segredos meus Estou apaixonado por você Esse amor entrou no coração Agora diz o que é que a gente faz Pode dizer sim ou dizer não Ser só seu amigo não dá mais... Composição: Victor Chaves |
Avaliação individual. Identificar características de uma cantiga de amigo dentro da música sertaneja da letra mimeografada.
É preciso traçar uma relação com o presente para que o estudo Literatura como o de outras disciplinas da grade curricular faça sentido para os alunos, a fim de que os objetivos da aprendizagem realmente sejam alcançados.