O CURRÍCULO NO ESPAÇO-TEMPO DA ESCOLA COMO ELEMENTO ORIENTADOR DA PRÁTICA EDUCATIVA
Publicado em 15 de julho de 2011 por edileia rodrigues lima
O CURRÍCULO NO ESPAÇO-TEMPO DA ESCOLA COMO ELEMENTO ORIENTADOR DA PRÁTICA EDUCATIVA
Ediléia Rodrigues Lima
Maria Aparecida Carvalho
Roseli Inocêncio Santos
Silmara Rosa Mota
Benedito G. Eugênio
Resumo
Este artigo discute as concepções de currículo no espaço-tempo cotidiano de uma escola do ensino fundamental localizada na cidade de Vitória da Conquista-Ba. Os dados foram coletados por meio de questionários semi-estruturados e são discutidos tomando como base os pressupostos de Gimeno Sacristán. As análises descrevem a compreensão que as professoras têm do currículo e como este é posto em prática nas ações cotidianas.
Palavras chave: currículo, cotidiano escolar, prática educativa.
Abstract
This article discusses the concepts of curriculum in space-time daily life in a elementary school located in the city of Vitoria da Conquista-Ba. Data were collected through semi-structured questionnaires and are discussed drawing on the assumptions Gimeno Sacristán. The analysis describes the understanding that teachers have the curriculum and how it is put into practice in daily actions.
Key-words: curriculum, daily school life, educational practice.
Introdução
Podemos dizer que as primeiras preocupações com o currículo no Brasil datam dos anos 20 do século passado, com o processo de reforma em educação ocorrido na Bahia, Distrito Federal, Minas Gerais, São Paulo. Contudo, segundo Beticelli (1999, p.162) é somente a partir da década de 1940 que vão surgir às primeiras formulações:
Cremos ocorrer isso pelas razões arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, uma das características marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, madurece com Newton e se expande definitivamente com a era industrial. A partir da era industrial se faz a produção de sentido atual do currículo, fenômeno que se estabelece definitivamente no pós-segunda guerra mundial.
Apenas na década de 80 ganharam força no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais ? pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido ? disputavam hegemonia nos discursos educacionais, no contexto nacional a influência se diversificava, incluindo autores ligados à Nova Sociologia da Educação inglesa e à reconceptualização, como Michael Apple e Henry Giroux (neomarxistas) e William Pinar (humanista).
De acordo com Macedo, a partir dos anos 1990, "o pensamento curricular brasileiro vai optar por uma análise predominantemente sociológica e antropológica" (2007, p. 42). Dessa forma, haverá um grande interesse em desvelar a função do poder na realidade curricular; o currículo passa a ser considerado um texto político, ético, estético e cultural.
Considerando que o currículo se constitui, como conceitua Macedo (2007, p.45), num campo denso, complexo, um configurador "socioepistemológico" significativo das formações, acreditamos que compreendê-lo exige um processo de "aprofundamento e debate equivalente a sua importância política e socioeducacional na contemporaneidade".
O presente artigo tem a finalidade de apresentar reflexões e discussões acerca da prática curricular no cotidiano de uma escola municipal de Vitória da Conquista-Ba. Nosso objetivo foi entender a prática curricular a partir do cotidiano do trabalho docente.
Inicialmente apresentamos alguns conceitos e aspectos referentes ao termo currículo; em seguida, abordamos como ocorre a seleção dos conteúdos curriculares; por fim, discutimos e analisamos os saberes e fazeres da prática curricular na instituição investigada.
Conceituando currículo
Segundo Sacristán (1998), o termo currículo se origina da palavra currere, caracterizando o caminho e um percurso que deve ser concretizado. O autor aponta que a didática moderna provocou uma reorganização, tentando ultrapassar uma visão puramente técnica de currículo e voltando-se para o entendimento e organização da prática. No entanto, é importante ressaltar que ainda há uma grande diferença entre o que está escrito e planejado da sua real aplicação em sala de aula.
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY apud SACRISTÁN, 1998 p.14).
De maneira direta e silenciosa, o currículo reflete o interesse de classes dentro de uma determinada sociedade, nas quais sustentam e reproduzem valores das classes dominantes. A escola tem um papel fundamental e o seu valor está centrado em que tipo de ação e postura ela assume ao desenvolver o seu currículo visto que
A escola educa e socializa por mediação da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos que têm encomendados ? função que cumpre através dos conteúdos e das formas destes e também pelas práticas que realizam dentro dela (SACRISTÁN, 1998 p.18).
A escola tem uma função institucional e intencionada na transmissão de seus saberes. Essa aprendizagem é submetida e definida por um currículo e tem impactos diretos na qualidade da educação. "Potencializar a qualidade da educação exige melhora das condições na qual essa aprendizagem pedagógica produz. A mudança na qualidade de ensino envolve uma série de questões que vão desde o tipo de metodologia e prática utilizada pelo professor aos conteúdos curriculares nos quais se apóia. O currículo é o projeto cultural que a escola torna possível" (SACRISTÁN, 1998, p. 89).
Mas não pode se pensar somente uma prática de ensino como de total responsabilidade do professor; há várias questões que a influenciam devido à complexidade do ensino, pois
O currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses processos de transformação aos quais se vê submetido. (SACRISTÁN, 1998 p. 100).
Entendemos o currículo como um conjunto de experiências no contexto escolar, que envolve sistema de valores e comportamento e não apenas conteúdos a assimilar, o que amplia o conceito e os tipos de aprendizagem. De acordo com Sacristán (1998), o currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condições em que se desenvolve; por isso, é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial que nos permite compreender que em nossa sociedade existem e desiguais oportunidades ligadas a desigualdades socioeconômicas e culturais, em que a definição do núcleo curricular mínimo, não é uma decisão inocente e neutra.
Para esse autor a intervenção sobre os conteúdos curriculares, ao prescrever um currículo, obviamente supõe midiatizar a cultura possível nas instituições educativas. Mas à medida que, dentro do currículo, especialmente da educação obrigatória, passam a se considerar aprendizagens muito diversas e objetivos educativos que cobrem todo um projeto de desenvolvimento humano em suas vertentes intelectuais, afetivas, sociais e morais, para tanto a intervenção curricular, ao prescrever ou orientar, ganha um valor decisivo.
No entanto, de acordo com Sacristán (1998), por mais intervencionismo que a administração queira fazer e por precisas que suas orientações pretendam ser, normalmente os professores não podem encontrar nas disposições oficiais um guia preciso para sua ação, visto que essa regulação não permite que haja entre os professores uma visão articulada de um campo do saber, uma ponderação de seus componentes, nem mesmo uma determinada visão do valor de um certo conhecimento ou de experiências que abarquem uma disciplina ou área determinada.
Para tanto, é importante que o currículo prescrito não seja entendido como um tratado pedagógico e um guia didático que oferta planos elaborados para os professores e que ordena os processos pedagógicos nas aulas, visto que, este tem outras funções mais decisivas para cumprir, desde o ponto de vista da política educativa geral.
Currículo no cotidiano escolar
Segundo Oliveira (2005), a democracia social pressupõe a participação do cidadão nas decisões no que dizem respeito à vida cotidiana, porém a ela tem sido sustentada sobre forma de exclusão, descriminação e de dominação, tanto econômica como culturalmente. A autora acrescenta que todos começam a aprendizagem desde que nascem e que são através de pequenos gestos de comportamento que revelam a cultura que está socialmente definida, ou seja, é na a experiência do cotidiano que se aprenda aquilo que se vive na convivência com o outro e com o mundo. E que essa construção cultural muitas vezes é oposta há outras culturas, o que gera preconceitos, ou seja, negação do direito do outro, o que gera a usurpação da cidadania através das agressões da identidade coletiva.
Oliveira salienta que na escola não se deve trabalhar só com o conceito dominante, mas favorecer também as práticas reais que nela se desenvolvem, ou seja, superar a prática pedagógica dominante, para uma prática que busca conhecer os fatos que se realizam em seu interior. Com efeito, acrescenta a necessidade de repensar o cotidiano, que muitas vezes é visto como algo rotineiro, práticas diárias que não mudam que segundo alguns autores é a prática do senso comum o que não é reconhecida pela ciência, pois não levam a reflexão, porém a autora acrescenta que o cotidiano é a realidade do dia-a-dia e que não se repete as mesmas coisas todos os dias do mesmo jeito. Assim, cotidiano é grupo de atividades que se desenvolve no dia-a-dia tanto aquilo que é permanente quanto o que e singular.
Ou seja, o cotidiano é o espaço-tempo no qual e através do qual, além de forjarmos nossas identidades tecemos nossas redes de subjetividades, em função dos múltiplos conhecimentos, valores e experiências com os quais convivemos nele, tornamo-nos produtores de conhecimentos, mesmo dos chamados conhecimentos científicos (OLIVEIRA, 2005 p.54).
Com isso, para a autora o cotidiano é como se fosse um mapa de grande escala em que a vida se desenvolve com macroestruturas que se modificam e que não podem ser negligenciadas. O cotidiano é reflexo das grandes estruturas, em que se constrói a identidade cultural e social, como o que ocorre no cotidiano escolar, que é entendido como espaço de reprodução das sociedades de classe, por isso tem sido alvo de criticas. Contudo, a percepção do cotidiano da escola pode ser redesenhada por professores através das múltiplas opções. Assim,
o entendimento ampliado a respeito das múltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores, professoras e problemas reais, exige que enfrentemos, o desafio de mergulhar no cotidiano, buscando neles mais do mais do que as normas estabelecidas no e precedidas do alto, que definem o formato das prescrições curriculares. É preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana, das opções tecidas nos acasos e situações que compõem a história da vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares. (OLIVEIRA, 2005 p.69).
Segundo Oliveira (2005) as práticas curriculares reais estão relacionadas aos saberes e aos fazeres que nem sempre são coerentes, ou seja, os professores desenvolvem suas práticas cotidianas às vezes de maneira contraditória. Assim, as propostas pedagógicas que chegam à escola acabam sendo formuladas nessas condições de contradição, assumindo um caráter emancipatório. Dessa forma, "as atividades cotidianas, os currículos que criamos, misturam elementos das propostas formais e organizadas com as possibilidades que temos de implantá-las" (OLIVEIRA, 2005, p. 81).
A partir dos estudos sobre currículo, suas definições e sua importância no âmbito escolar, procuramos entender e investigar de que forma ele é compreendido e praticado dentro da escola pública, pelos professores. Tomamos como locus para a realização da pesquisa a Escola Municipal Lions Clube, localizada na Avenida Serrinha, Bairro Brasil, em Vitória da Conquista. Realizarmos observações e aplicarmos questionário semi-estruturado, analisando os seguintes aspectos: estrutura física da escola, prática do professor, relação professor-aluno, relação aluno-professor, relação pedagógica, uso do livro didático, participação e interesse do aluno, projeto político pedagógico e etc.
Assim, a partir do roteiro semi-estruturado da observação, partimos para a escola. A direção permitiu que fosse feita a pesquisa na instituição, porém ficava a critério do professor aceitar ou não a nossa presença em sala de aula. Após o aceite, adentramos a sala de aula e começamos a observar.
A Escola Lions Clube tem 7 salas de aula, secretaria, diretoria, sala de professores, banheiros: feminino e masculino, cozinha, uma sala reservada para atendimento psicológico, pátio e uma sala grande (com um banheiro), que é utilizada para projetar filmes onde acontece o projeto roda de alfabetização e outras atividades.
Foi nos informado que o planejamento é realizado a cada 15 dias, sendo que um é na escola com os professores, a coordenação da escola e o outro com a coordenadora da SMED (Secretaria Municipal de Educação), no espaço do IBPEX (Instituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão). No momento do planejamento os alunos ficam na escola e tem aula de dança, arte etc., com os monitores.
O nosso contato com a escola aconteceu na semana da criança (outubro de 2010). Nessa semana a escola estava desenvolvendo um projeto direcionado a trabalhar com atividades extraclasses. Foi possível observar que o projeto apresentava atividades interessantes, porém totalmente fragmentadas e, portanto, desvinculadas do currículo escrito a nós explicitado.
A atividade que observamos foi à exibição do filme "A fantástica fábrica de chocolate". Todos os alunos se acomodaram em uma sala grande, porém, não havia cadeiras e a imagem do filme era reproduzida em uma malha. No primeiro momento a coordenadora pedagógica da escola fez uma breve apresentação do filme e depois de visto por todos, as crianças foram levadas para o lanche e respectivamente, liberadas para irem para suas casas às 10:00h da manhã. Notamos que o filme serviu apenas para preencher uma parte do tempo das crianças, visto que não houve nem ao menos uma discussão sobre ele, seu objetivo e a sua utilidade na abordagem de diversos temas.
A segunda atividade que presenciamos foi à oficina de arte, desenvolvida dentro de cada sala de aula pelas professoras; elas desenvolviam atividades à sua escolha e de seu interesse. No entanto, percebemos que a maioria dessas atividades se constituía em brincadeiras que os próprios alunos escolhiam, em dinâmicas que eram desenvolvidas sem nenhum objetivo explícito e em atividades que, quando apresentavam alguma relação com a "arte", eram trabalhadas a partir da criatividade do professor e não dos alunos.
Em um primeiro momento tentamos realizar a entrevista semi-estruturada com as professoras, mas eles geralmente não estavam dispostos, quase todas nos apresentavam o mesmo argumento da falta de tempo, o que nos levou a proceder então com o questionário semi-estruturado. Este foi distribuído a sete (07) professoras do turno matutino; destas, apenas três (03) responderam.
De acordo com as professoras dessa escola, a sua prática se traduz na busca de alguns objetivos, considerados por elas como eixo principal para o desenvolvimento do seu trabalho, buscando valorizar o conhecimento do educando, através do diálogo com as crianças, partindo do senso comum ao senso crítico, ou seja, procurando relacionar a teoria do planejamento curricular da escola com o conhecimento que as crianças já possuem, estimulando-as a construir o conhecimento.
De fato, de acordo com Sacristán (1998) a profissão docente é algo aberto e indeterminado, que não tem, por muitas razões, as normas de comportamento assinaladas de forma muito precisa e que, nessa medida, pode se falar de uma profissão criativa que permite a expressão de quem a exerce. O docente como profissional, se defronta com situações únicas, incertas e conflitavas no sentido de que não existe uma só indiscutível forma de abordá-las que se considere correta.
Assim, o professor não seleciona as condições nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolvê-lo; embora, para ele, sempre caberá imaginar a situação e definir para si o problema e atuar de diversas formas possíveis dentro de certas margens, considerando que as determinantes possíveis quase nunca são totalmente inexoráveis nem sem possibilidades de mudança. Para Sacristán (1998) esse caráter radicalmente indeterminado da prática sempre colocará a responsabilidade do professor e sua capacidade para "fechar" situações, ainda que estas não sejam definidas por ele.
Segundo essas professoras, são muitas as dificuldades encontradas no cotidiano do seu trabalho; entre elas, destacam: a falta de interesse e compromisso dos alunos; a falta de interesse da família, que muitas vezes não acompanha o desenvolvimento escolar de seus filhos; a falta de material didático juntamente com a má estruturação da escola; falta de projetos e atividades que atraiam o desejo da criança de ir á escola; além da desestimulo e má remuneração dos professores. Porém, mesmo diante de tal realidade, as mesmas tentam contornar os empecilhos apresentados através de reuniões, plantões pedagógicos e o diálogo contínuo com os alunos.
Ao falar sobre os seus alunos, as professoras relatam que eles são pouco participativos e possuem grandes dificuldades de escrita e leitura; que gostam de ir à escola, porém, apresentam pouco interesse pelo estudo.
De acordo com Sacristán (1998), o professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formação e também outros que são resultado de experiências continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos que possamos distinguir num currículo: conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação, etc. Qualquer inovação que se propunha alterará suas bases conceituais, os mecanismos de segurança pessoal e o próprio auto-conceito de professores.
Sobre a sua formação como professora, todas disseram que não cursaram nenhuma disciplina que abordasse currículo, no entanto, houve algumas áreas em que foram abordados alguns assuntos relacionados a currículo, como a formação, a aplicabilidade e a construção do currículo.
Para Sacristán (1998), os meios didáticos que elaboram as diretrizes curriculares e os mínimos prescritos são os controladores mais diretos de conteúdos e de métodos pedagógicos, pela transferência direta que podem fazer dos códigos pedagógicos aplicados a determinados conteúdos. Dessa forma, fica assegurado o conteúdo que se vai ensinar e com a ideia de controlar o processo pedagógico.
A respeito da seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala, as docentes disseram que procuram conhecer os alunos antes de selecionar os conteúdos de acordo com a carga horária semanal e os objetivos que contemplam todas as disciplinas, dando maior ênfase às matérias de língua portuguesa e matemática e menor ênfase à ciência, geografia e história.
Para auxiliá-las em seu trabalho, elas utilizam livros de coleções variadas, tais como "Prosa", "Buriti" e "Porta Aberta". Apesar de esses livros não terem sido os escolhidos pela escola, segundo as docentes eles estimulam o aprendizado da criança, levando-as a um estudo mais profundo dos tipos de texto além de valorizar o conhecimento do educando através de atividades criativas de produção e interpretação.
Para Sacristán (1998) o controle direto do material didático tem como referência um modelo que parte do pressuposto, ao menos implícito, de que os professores devem trabalhar com materiais que facilitem sua prática com um grupo numeroso de alunos. Além disso, muitas vezes dispõem de pouco tempo para preparar e elaborar o currículo a ser desenvolvido, partindo de orientações gerais que não se traduzem em esquemas práticos ? um modelo que se apóia na "debilidade" profissional e que contribui para estabilizá-la.
Fica então evidente a pretensão de controlar os materiais de consulta e de trabalho de professores e de alunos que se expressam nestas disposições como meio efetivo de filtrar as propostas pedagógicas que se podem fazer dentro do estreito e íntimo campo de aula, onde é muito difícil chegar com qualquer instrumento de controle.
De acordo com Sacristán (1998), a política curricular é condicionadora da prática, à medida que possa alterar e melhorar uma determinada distribuição de competências profissionais no plano curricular, propiciando a criação e diferenciação de meios que traduzem o currículo para todos os professores; potenciando grupo de professores para criar materiais alternativos que se difundam a outros professores; exercendo o controle do currículo por outros meios que não seja a vigilância administrativa dos materiais que os professores e alunos usam.
No que diz respeito ao atendimento da proposta pedagógica e curricular da escola investigada, as docentes disseram que a proposta é elaborada coletivamente através de um planejamento, em que elas buscam adequar os conteúdos, as atividades do projeto de acordo com a realidade e o nível de aprendizagem e desenvolvimento de cada turma, assim, buscam honrar o compromisso assumido pela equipe escolar, mesmo diante das dificuldades.
Concordamos com Sacristán (1998), para quem o currículo, mais que propor conteúdos e sugestões a serem implantadas, deveria fomentar os dilemas para que estimulem esse espaço problemático que os professores desenvolvem no nível do pensamento e de prática, quando se confrontam com propostas. Algo que deve ser considerado inclusive a partir da busca de eficácia: se inevitavelmente é o professor quem decide na dissonância que, consciente ou inconscientemente, cria a nova proposta quando esta se confronta com o mundo de significados e de suas rotinas práticas, ponhamos ênfase em lhe criar dissonâncias dilemas e vias possíveis de solução, perante as quais desenvolver os processos de deliberação, mais que propor caminhos ou soluções fechadas.
Considerações finais
Discutir o currículo ainda não é uma tarefa fácil. No decorrer desta pesquisa observamos que o currículo normalmente ainda é entendido como um instrumento técnico, percebido como um documento onde se expressa e se organiza a formação, ou seja, o "desenho organizativo dos conhecimentos", dos métodos e atividades em disciplinas, matérias, competências, como um artefato burocrático.
É preciso, portanto, que haja um desprendimento desse conceito puramente técnico, para que se possa entender que o currículo se dinamiza na prática educativa como um todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do documento por si só não permitem elucidar.
Entendemos o currículo escolar como instrumento orientador da prática educativa, que deve situar-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica, evitando a distância entre esses dois pólos do processo educacional - as intenções e as práticas ?, estabelecendo uma vinculação coerente entre eles, tornando-se assim um roteiro para orientação do professor, constituindo um eficaz instrumento que favoreça a realização das intenções, princípios e orientações numa ação prática efetiva com vistas ao desenvolvimento dos educandos.
Referências
BERTICELLI, I. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Ediléia Rodrigues Lima
Maria Aparecida Carvalho
Roseli Inocêncio Santos
Silmara Rosa Mota
Benedito G. Eugênio
Resumo
Este artigo discute as concepções de currículo no espaço-tempo cotidiano de uma escola do ensino fundamental localizada na cidade de Vitória da Conquista-Ba. Os dados foram coletados por meio de questionários semi-estruturados e são discutidos tomando como base os pressupostos de Gimeno Sacristán. As análises descrevem a compreensão que as professoras têm do currículo e como este é posto em prática nas ações cotidianas.
Palavras chave: currículo, cotidiano escolar, prática educativa.
Abstract
This article discusses the concepts of curriculum in space-time daily life in a elementary school located in the city of Vitoria da Conquista-Ba. Data were collected through semi-structured questionnaires and are discussed drawing on the assumptions Gimeno Sacristán. The analysis describes the understanding that teachers have the curriculum and how it is put into practice in daily actions.
Key-words: curriculum, daily school life, educational practice.
Introdução
Podemos dizer que as primeiras preocupações com o currículo no Brasil datam dos anos 20 do século passado, com o processo de reforma em educação ocorrido na Bahia, Distrito Federal, Minas Gerais, São Paulo. Contudo, segundo Beticelli (1999, p.162) é somente a partir da década de 1940 que vão surgir às primeiras formulações:
Cremos ocorrer isso pelas razões arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, uma das características marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, madurece com Newton e se expande definitivamente com a era industrial. A partir da era industrial se faz a produção de sentido atual do currículo, fenômeno que se estabelece definitivamente no pós-segunda guerra mundial.
Apenas na década de 80 ganharam força no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto dois grupos nacionais ? pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido ? disputavam hegemonia nos discursos educacionais, no contexto nacional a influência se diversificava, incluindo autores ligados à Nova Sociologia da Educação inglesa e à reconceptualização, como Michael Apple e Henry Giroux (neomarxistas) e William Pinar (humanista).
De acordo com Macedo, a partir dos anos 1990, "o pensamento curricular brasileiro vai optar por uma análise predominantemente sociológica e antropológica" (2007, p. 42). Dessa forma, haverá um grande interesse em desvelar a função do poder na realidade curricular; o currículo passa a ser considerado um texto político, ético, estético e cultural.
Considerando que o currículo se constitui, como conceitua Macedo (2007, p.45), num campo denso, complexo, um configurador "socioepistemológico" significativo das formações, acreditamos que compreendê-lo exige um processo de "aprofundamento e debate equivalente a sua importância política e socioeducacional na contemporaneidade".
O presente artigo tem a finalidade de apresentar reflexões e discussões acerca da prática curricular no cotidiano de uma escola municipal de Vitória da Conquista-Ba. Nosso objetivo foi entender a prática curricular a partir do cotidiano do trabalho docente.
Inicialmente apresentamos alguns conceitos e aspectos referentes ao termo currículo; em seguida, abordamos como ocorre a seleção dos conteúdos curriculares; por fim, discutimos e analisamos os saberes e fazeres da prática curricular na instituição investigada.
Conceituando currículo
Segundo Sacristán (1998), o termo currículo se origina da palavra currere, caracterizando o caminho e um percurso que deve ser concretizado. O autor aponta que a didática moderna provocou uma reorganização, tentando ultrapassar uma visão puramente técnica de currículo e voltando-se para o entendimento e organização da prática. No entanto, é importante ressaltar que ainda há uma grande diferença entre o que está escrito e planejado da sua real aplicação em sala de aula.
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY apud SACRISTÁN, 1998 p.14).
De maneira direta e silenciosa, o currículo reflete o interesse de classes dentro de uma determinada sociedade, nas quais sustentam e reproduzem valores das classes dominantes. A escola tem um papel fundamental e o seu valor está centrado em que tipo de ação e postura ela assume ao desenvolver o seu currículo visto que
A escola educa e socializa por mediação da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos que têm encomendados ? função que cumpre através dos conteúdos e das formas destes e também pelas práticas que realizam dentro dela (SACRISTÁN, 1998 p.18).
A escola tem uma função institucional e intencionada na transmissão de seus saberes. Essa aprendizagem é submetida e definida por um currículo e tem impactos diretos na qualidade da educação. "Potencializar a qualidade da educação exige melhora das condições na qual essa aprendizagem pedagógica produz. A mudança na qualidade de ensino envolve uma série de questões que vão desde o tipo de metodologia e prática utilizada pelo professor aos conteúdos curriculares nos quais se apóia. O currículo é o projeto cultural que a escola torna possível" (SACRISTÁN, 1998, p. 89).
Mas não pode se pensar somente uma prática de ensino como de total responsabilidade do professor; há várias questões que a influenciam devido à complexidade do ensino, pois
O currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses processos de transformação aos quais se vê submetido. (SACRISTÁN, 1998 p. 100).
Entendemos o currículo como um conjunto de experiências no contexto escolar, que envolve sistema de valores e comportamento e não apenas conteúdos a assimilar, o que amplia o conceito e os tipos de aprendizagem. De acordo com Sacristán (1998), o currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condições em que se desenvolve; por isso, é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial que nos permite compreender que em nossa sociedade existem e desiguais oportunidades ligadas a desigualdades socioeconômicas e culturais, em que a definição do núcleo curricular mínimo, não é uma decisão inocente e neutra.
Para esse autor a intervenção sobre os conteúdos curriculares, ao prescrever um currículo, obviamente supõe midiatizar a cultura possível nas instituições educativas. Mas à medida que, dentro do currículo, especialmente da educação obrigatória, passam a se considerar aprendizagens muito diversas e objetivos educativos que cobrem todo um projeto de desenvolvimento humano em suas vertentes intelectuais, afetivas, sociais e morais, para tanto a intervenção curricular, ao prescrever ou orientar, ganha um valor decisivo.
No entanto, de acordo com Sacristán (1998), por mais intervencionismo que a administração queira fazer e por precisas que suas orientações pretendam ser, normalmente os professores não podem encontrar nas disposições oficiais um guia preciso para sua ação, visto que essa regulação não permite que haja entre os professores uma visão articulada de um campo do saber, uma ponderação de seus componentes, nem mesmo uma determinada visão do valor de um certo conhecimento ou de experiências que abarquem uma disciplina ou área determinada.
Para tanto, é importante que o currículo prescrito não seja entendido como um tratado pedagógico e um guia didático que oferta planos elaborados para os professores e que ordena os processos pedagógicos nas aulas, visto que, este tem outras funções mais decisivas para cumprir, desde o ponto de vista da política educativa geral.
Currículo no cotidiano escolar
Segundo Oliveira (2005), a democracia social pressupõe a participação do cidadão nas decisões no que dizem respeito à vida cotidiana, porém a ela tem sido sustentada sobre forma de exclusão, descriminação e de dominação, tanto econômica como culturalmente. A autora acrescenta que todos começam a aprendizagem desde que nascem e que são através de pequenos gestos de comportamento que revelam a cultura que está socialmente definida, ou seja, é na a experiência do cotidiano que se aprenda aquilo que se vive na convivência com o outro e com o mundo. E que essa construção cultural muitas vezes é oposta há outras culturas, o que gera preconceitos, ou seja, negação do direito do outro, o que gera a usurpação da cidadania através das agressões da identidade coletiva.
Oliveira salienta que na escola não se deve trabalhar só com o conceito dominante, mas favorecer também as práticas reais que nela se desenvolvem, ou seja, superar a prática pedagógica dominante, para uma prática que busca conhecer os fatos que se realizam em seu interior. Com efeito, acrescenta a necessidade de repensar o cotidiano, que muitas vezes é visto como algo rotineiro, práticas diárias que não mudam que segundo alguns autores é a prática do senso comum o que não é reconhecida pela ciência, pois não levam a reflexão, porém a autora acrescenta que o cotidiano é a realidade do dia-a-dia e que não se repete as mesmas coisas todos os dias do mesmo jeito. Assim, cotidiano é grupo de atividades que se desenvolve no dia-a-dia tanto aquilo que é permanente quanto o que e singular.
Ou seja, o cotidiano é o espaço-tempo no qual e através do qual, além de forjarmos nossas identidades tecemos nossas redes de subjetividades, em função dos múltiplos conhecimentos, valores e experiências com os quais convivemos nele, tornamo-nos produtores de conhecimentos, mesmo dos chamados conhecimentos científicos (OLIVEIRA, 2005 p.54).
Com isso, para a autora o cotidiano é como se fosse um mapa de grande escala em que a vida se desenvolve com macroestruturas que se modificam e que não podem ser negligenciadas. O cotidiano é reflexo das grandes estruturas, em que se constrói a identidade cultural e social, como o que ocorre no cotidiano escolar, que é entendido como espaço de reprodução das sociedades de classe, por isso tem sido alvo de criticas. Contudo, a percepção do cotidiano da escola pode ser redesenhada por professores através das múltiplas opções. Assim,
o entendimento ampliado a respeito das múltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores, professoras e problemas reais, exige que enfrentemos, o desafio de mergulhar no cotidiano, buscando neles mais do mais do que as normas estabelecidas no e precedidas do alto, que definem o formato das prescrições curriculares. É preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana, das opções tecidas nos acasos e situações que compõem a história da vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares. (OLIVEIRA, 2005 p.69).
Segundo Oliveira (2005) as práticas curriculares reais estão relacionadas aos saberes e aos fazeres que nem sempre são coerentes, ou seja, os professores desenvolvem suas práticas cotidianas às vezes de maneira contraditória. Assim, as propostas pedagógicas que chegam à escola acabam sendo formuladas nessas condições de contradição, assumindo um caráter emancipatório. Dessa forma, "as atividades cotidianas, os currículos que criamos, misturam elementos das propostas formais e organizadas com as possibilidades que temos de implantá-las" (OLIVEIRA, 2005, p. 81).
A partir dos estudos sobre currículo, suas definições e sua importância no âmbito escolar, procuramos entender e investigar de que forma ele é compreendido e praticado dentro da escola pública, pelos professores. Tomamos como locus para a realização da pesquisa a Escola Municipal Lions Clube, localizada na Avenida Serrinha, Bairro Brasil, em Vitória da Conquista. Realizarmos observações e aplicarmos questionário semi-estruturado, analisando os seguintes aspectos: estrutura física da escola, prática do professor, relação professor-aluno, relação aluno-professor, relação pedagógica, uso do livro didático, participação e interesse do aluno, projeto político pedagógico e etc.
Assim, a partir do roteiro semi-estruturado da observação, partimos para a escola. A direção permitiu que fosse feita a pesquisa na instituição, porém ficava a critério do professor aceitar ou não a nossa presença em sala de aula. Após o aceite, adentramos a sala de aula e começamos a observar.
A Escola Lions Clube tem 7 salas de aula, secretaria, diretoria, sala de professores, banheiros: feminino e masculino, cozinha, uma sala reservada para atendimento psicológico, pátio e uma sala grande (com um banheiro), que é utilizada para projetar filmes onde acontece o projeto roda de alfabetização e outras atividades.
Foi nos informado que o planejamento é realizado a cada 15 dias, sendo que um é na escola com os professores, a coordenação da escola e o outro com a coordenadora da SMED (Secretaria Municipal de Educação), no espaço do IBPEX (Instituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão). No momento do planejamento os alunos ficam na escola e tem aula de dança, arte etc., com os monitores.
O nosso contato com a escola aconteceu na semana da criança (outubro de 2010). Nessa semana a escola estava desenvolvendo um projeto direcionado a trabalhar com atividades extraclasses. Foi possível observar que o projeto apresentava atividades interessantes, porém totalmente fragmentadas e, portanto, desvinculadas do currículo escrito a nós explicitado.
A atividade que observamos foi à exibição do filme "A fantástica fábrica de chocolate". Todos os alunos se acomodaram em uma sala grande, porém, não havia cadeiras e a imagem do filme era reproduzida em uma malha. No primeiro momento a coordenadora pedagógica da escola fez uma breve apresentação do filme e depois de visto por todos, as crianças foram levadas para o lanche e respectivamente, liberadas para irem para suas casas às 10:00h da manhã. Notamos que o filme serviu apenas para preencher uma parte do tempo das crianças, visto que não houve nem ao menos uma discussão sobre ele, seu objetivo e a sua utilidade na abordagem de diversos temas.
A segunda atividade que presenciamos foi à oficina de arte, desenvolvida dentro de cada sala de aula pelas professoras; elas desenvolviam atividades à sua escolha e de seu interesse. No entanto, percebemos que a maioria dessas atividades se constituía em brincadeiras que os próprios alunos escolhiam, em dinâmicas que eram desenvolvidas sem nenhum objetivo explícito e em atividades que, quando apresentavam alguma relação com a "arte", eram trabalhadas a partir da criatividade do professor e não dos alunos.
Em um primeiro momento tentamos realizar a entrevista semi-estruturada com as professoras, mas eles geralmente não estavam dispostos, quase todas nos apresentavam o mesmo argumento da falta de tempo, o que nos levou a proceder então com o questionário semi-estruturado. Este foi distribuído a sete (07) professoras do turno matutino; destas, apenas três (03) responderam.
De acordo com as professoras dessa escola, a sua prática se traduz na busca de alguns objetivos, considerados por elas como eixo principal para o desenvolvimento do seu trabalho, buscando valorizar o conhecimento do educando, através do diálogo com as crianças, partindo do senso comum ao senso crítico, ou seja, procurando relacionar a teoria do planejamento curricular da escola com o conhecimento que as crianças já possuem, estimulando-as a construir o conhecimento.
De fato, de acordo com Sacristán (1998) a profissão docente é algo aberto e indeterminado, que não tem, por muitas razões, as normas de comportamento assinaladas de forma muito precisa e que, nessa medida, pode se falar de uma profissão criativa que permite a expressão de quem a exerce. O docente como profissional, se defronta com situações únicas, incertas e conflitavas no sentido de que não existe uma só indiscutível forma de abordá-las que se considere correta.
Assim, o professor não seleciona as condições nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolvê-lo; embora, para ele, sempre caberá imaginar a situação e definir para si o problema e atuar de diversas formas possíveis dentro de certas margens, considerando que as determinantes possíveis quase nunca são totalmente inexoráveis nem sem possibilidades de mudança. Para Sacristán (1998) esse caráter radicalmente indeterminado da prática sempre colocará a responsabilidade do professor e sua capacidade para "fechar" situações, ainda que estas não sejam definidas por ele.
Segundo essas professoras, são muitas as dificuldades encontradas no cotidiano do seu trabalho; entre elas, destacam: a falta de interesse e compromisso dos alunos; a falta de interesse da família, que muitas vezes não acompanha o desenvolvimento escolar de seus filhos; a falta de material didático juntamente com a má estruturação da escola; falta de projetos e atividades que atraiam o desejo da criança de ir á escola; além da desestimulo e má remuneração dos professores. Porém, mesmo diante de tal realidade, as mesmas tentam contornar os empecilhos apresentados através de reuniões, plantões pedagógicos e o diálogo contínuo com os alunos.
Ao falar sobre os seus alunos, as professoras relatam que eles são pouco participativos e possuem grandes dificuldades de escrita e leitura; que gostam de ir à escola, porém, apresentam pouco interesse pelo estudo.
De acordo com Sacristán (1998), o professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formação e também outros que são resultado de experiências continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos que possamos distinguir num currículo: conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação, etc. Qualquer inovação que se propunha alterará suas bases conceituais, os mecanismos de segurança pessoal e o próprio auto-conceito de professores.
Sobre a sua formação como professora, todas disseram que não cursaram nenhuma disciplina que abordasse currículo, no entanto, houve algumas áreas em que foram abordados alguns assuntos relacionados a currículo, como a formação, a aplicabilidade e a construção do currículo.
Para Sacristán (1998), os meios didáticos que elaboram as diretrizes curriculares e os mínimos prescritos são os controladores mais diretos de conteúdos e de métodos pedagógicos, pela transferência direta que podem fazer dos códigos pedagógicos aplicados a determinados conteúdos. Dessa forma, fica assegurado o conteúdo que se vai ensinar e com a ideia de controlar o processo pedagógico.
A respeito da seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala, as docentes disseram que procuram conhecer os alunos antes de selecionar os conteúdos de acordo com a carga horária semanal e os objetivos que contemplam todas as disciplinas, dando maior ênfase às matérias de língua portuguesa e matemática e menor ênfase à ciência, geografia e história.
Para auxiliá-las em seu trabalho, elas utilizam livros de coleções variadas, tais como "Prosa", "Buriti" e "Porta Aberta". Apesar de esses livros não terem sido os escolhidos pela escola, segundo as docentes eles estimulam o aprendizado da criança, levando-as a um estudo mais profundo dos tipos de texto além de valorizar o conhecimento do educando através de atividades criativas de produção e interpretação.
Para Sacristán (1998) o controle direto do material didático tem como referência um modelo que parte do pressuposto, ao menos implícito, de que os professores devem trabalhar com materiais que facilitem sua prática com um grupo numeroso de alunos. Além disso, muitas vezes dispõem de pouco tempo para preparar e elaborar o currículo a ser desenvolvido, partindo de orientações gerais que não se traduzem em esquemas práticos ? um modelo que se apóia na "debilidade" profissional e que contribui para estabilizá-la.
Fica então evidente a pretensão de controlar os materiais de consulta e de trabalho de professores e de alunos que se expressam nestas disposições como meio efetivo de filtrar as propostas pedagógicas que se podem fazer dentro do estreito e íntimo campo de aula, onde é muito difícil chegar com qualquer instrumento de controle.
De acordo com Sacristán (1998), a política curricular é condicionadora da prática, à medida que possa alterar e melhorar uma determinada distribuição de competências profissionais no plano curricular, propiciando a criação e diferenciação de meios que traduzem o currículo para todos os professores; potenciando grupo de professores para criar materiais alternativos que se difundam a outros professores; exercendo o controle do currículo por outros meios que não seja a vigilância administrativa dos materiais que os professores e alunos usam.
No que diz respeito ao atendimento da proposta pedagógica e curricular da escola investigada, as docentes disseram que a proposta é elaborada coletivamente através de um planejamento, em que elas buscam adequar os conteúdos, as atividades do projeto de acordo com a realidade e o nível de aprendizagem e desenvolvimento de cada turma, assim, buscam honrar o compromisso assumido pela equipe escolar, mesmo diante das dificuldades.
Concordamos com Sacristán (1998), para quem o currículo, mais que propor conteúdos e sugestões a serem implantadas, deveria fomentar os dilemas para que estimulem esse espaço problemático que os professores desenvolvem no nível do pensamento e de prática, quando se confrontam com propostas. Algo que deve ser considerado inclusive a partir da busca de eficácia: se inevitavelmente é o professor quem decide na dissonância que, consciente ou inconscientemente, cria a nova proposta quando esta se confronta com o mundo de significados e de suas rotinas práticas, ponhamos ênfase em lhe criar dissonâncias dilemas e vias possíveis de solução, perante as quais desenvolver os processos de deliberação, mais que propor caminhos ou soluções fechadas.
Considerações finais
Discutir o currículo ainda não é uma tarefa fácil. No decorrer desta pesquisa observamos que o currículo normalmente ainda é entendido como um instrumento técnico, percebido como um documento onde se expressa e se organiza a formação, ou seja, o "desenho organizativo dos conhecimentos", dos métodos e atividades em disciplinas, matérias, competências, como um artefato burocrático.
É preciso, portanto, que haja um desprendimento desse conceito puramente técnico, para que se possa entender que o currículo se dinamiza na prática educativa como um todo e nela assume feições que o conhecimento e a compreensão do documento por si só não permitem elucidar.
Entendemos o currículo escolar como instrumento orientador da prática educativa, que deve situar-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica, evitando a distância entre esses dois pólos do processo educacional - as intenções e as práticas ?, estabelecendo uma vinculação coerente entre eles, tornando-se assim um roteiro para orientação do professor, constituindo um eficaz instrumento que favoreça a realização das intenções, princípios e orientações numa ação prática efetiva com vistas ao desenvolvimento dos educandos.
Referências
BERTICELLI, I. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.