O currículo como projeto cultural, globalizador
 
O currículo como projeto cultural, globalizador
 


Este registro pretende contribuir para a reflexão acerca do currículo como seleção cultural de conhecimentos tendo por base o capítulo 2 intitulado "A seleção cultural do currículo" do livro Currículo: uma reflexão sobre a prática, de Gimeno Sacristán. Neste capítulo, o autor trata de algumas características da aprendizagem pedagógica motivada pelo currículo considerando a complexidade da aprendizagem escolar e nos indica também, os chamados códigos ou o formato do currículo. Neste sentido, nos leva a refletir acerca do caráter globalizador de um projeto cultural que se explicita e ao mesmo tempo se esconde numa proposta curricular.
Nossa proposta é aproveitarmos este debate para tratarmos da ideia de currículo e cultura(s) presentes na escola, mais precisamente na escola básica.
(...) o currículo costuma refletir um projeto educativo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade, aptidões e habilidades consideradas fundamentais etc. Por conteúdo, neste caso, se entende algo mais que uma seleção de conhecimentos pertencentes a diversos âmbitos do saber elaborado e formalizado (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 55).
O caráter globalizador, tendo em vista os aspectos socializadores como essenciais, é apontado pelo autor como característica presente especialmente nos currículos direcionados à educação básica visto que estes não se apresentam exclusivamente a partir dos tradicionais conteúdos acadêmicos. Esta característica implica em especificidades e (...) transformações nas relações pedagógicas, dos códigos do currículo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle destes e da instituição sobre os alunos (...)[que fazem com que] a aprendizagem escolar e o currículo, como seu referencial ordenador desencadeante [sejam] cada vez mais complexos (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.56).
Podemos dizer que estas características, ainda que destacadas pelo autor como presentes especialmente nos primeiros níveis de escolaridade se manifestam ao longo do processo de escolarização na medida em que confundem-se às funções diversas da escola. Arroyo nos diria que há um saber que nasce da experiência da vida e ainda que seja possível identificar esta experiência durante todo processo de escolarização, observamos que é na educação infantil que se explicita o caráter cuidador, socializador e a necessidade da integração de "novos conteúdos" que dêem conta desta "característica" da escola. Uma educação básica preparatória para compreender o mundo no qual temos que viver exige um currículo mais complexo do que o tradicional, desenvolvido com outras metodologias. (...) As escolas vão se tornando cada vez mais agentes primários de socialização, instituições totais, porque incidem na globalidade do indivíduo (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 56).
Entretanto, é de fundamental importância a atenção às inserções destes temas e conceitos, perspectivas, tendências etc no currículo. A diversidade de temas e exigências de que os currículos dos diferentes níveis de escolaridade contemplem dimensões complexas da realidade social, em muitas ocasiões, provocam os ditos "penduricalhos" num tipo de currículo que agrega conceitos esvaziados, frutos de um modismo que, na verdade não corresponde ao real desejo e necessidade que compreendam um projeto socializador e cultural mais amplo, abrangente. Neste sentido, os saberes escolares X saberes sociais se colocam mais uma vez em disputa e na mesma medida tanto para um currículo conservador quanto para um intitulado progressista. Aproximamos esta reflexão da perspectiva curricular nomeada por Xavier (1999, p. 175) de retórica conservadora que a define da seguinte maneira:
(...) evidenciada em slogans tais como: "educação e liberdade", "educar para a responsabilidade"(...). Aqui, os saberes escolares são recortados de um conjunto de práticas objetivamente qualificadoras da quantidade de informações exigidas para a continuidade dos estudos, nos níveis superiores, e reconhecíveis como válidas para a inserção social/profissional. O recorte dos saberes ornamenta, como babados e frufrus, uma camada que se move para a distinção, em certa medida independente do valor da promoção escolar.
A evidência da necessidade da relação entre saberes sociais e saberes escolares se revelam também em autores como Eagleton (2005) e Freire (1979) que nos indicam a inseparabilidade entre reprodução e criação. Neste sentido, afirmamos que a escola possui como uma das funções essenciais a transmissão e manutenção de uma tradição e, simultaneamente a criação e evolução da cultura. Do mesmo modo, Bruner (2001) desde a psicologia social nos diz que a construção social da mente e o processo educativo tem suas bases na interseção entre mente e cultura. A partir de uma abordagem psicocultural, o autor trata de nove preceitos orientadores para educação: da perspectiva, das restrições, construtivista, interacional, externalização, instrumentalismo, da identidade e da auto-estima e narrativo.
Eagleton (2005) nos apresenta a idéia de cultura primeiramente tratando-a do ponto de vista etimológico que a define a partir de sua derivação da natureza, da cultura como cultivo relacionada à agricultura. Neste sentido, cultura denotava, de início, um processo completamente material que depois, metaforicamenmte, foi sendo transferida para questões relacionadas ao espírito ? que podemos interpretar como questões relacionadas à subjetividade. A idéia de cultura, então, significa uma dupla recusa: do determinismo orgânico, por um lado, e da autonomia do espírito, por outro. É uma rejeição tanto do naturalismo como do idealismo (EAGLETON, 2005, p.14). Entretanto, este sentido de cultura pode se compreender como algo regulado e também não regulado. Na medida em que, originalmente a palavra significa lavoura, cultivo ? que nos remete à regulação, há também o crescimento espontâneo como parte do processo.
Numa perspectiva marxista, o autor revela que cultura é o que reúne, em única definição, tanto a base como a superestrutura. Da raiz latina, cultura é colere que significa desde cultivar e habitar a adorar e proteger. Colere também desemboca, segundo Eagleton (2005), via o latim cultus, no termo religioso de "culto". Na Idade Média tinha significado vinculado ao lugar e sentido de divindade/transcendência. Verdades culturais tratadas como sagradas, protegidas, reverenciadas. Tal definição relaciona-se com a autoridade religiosa, mas também com ocupação/invasão.
Na relação com a natureza, a cultura assume esta como se significasse ao mesmo tempo o que está a nossa volta e o que está dentro de nós. Nesta perspectiva, a cultura é tida como uma questão de auto-superação tanto quanto de auto-realização. Ao mesmo tempo em que somos dominados e moldados por ela, a dominamos e moldamos. Eagleton (2005, p. 15-16) nos diz que:
(...) assim como a palavra "cultura" nos transfere do natural para o espiritual, também sugere afinidade entre eles. Se somos seres culturais, também somos parte da natureza que trabalhamos. Com efeito, faz parte do que caracteriza a palavra "natureza" o lembrar-nos da continuidade entre nós mesmos e nosso ambiente, assim como a palavra "cultura" serve para realçar a diferença.
E continua:
Nós nos assemelhamos à natureza, visto que, como ela, temos de ser moldados à força, mas diferimos dela uma vez que podemos fazer isso a nós mesmos, introduzindo assim, no mundo um grau de autonomia e reflexividade a que o resto da natureza não pode aspirar. Como autocultivadores, somos argila em nossas próprias mãos, ao mesmo tempo redentores e impenitentes, padre e pecador em um mesmo corpo. (...) a própria necessidade de cultura sugere que há algo faltando na natureza.
A definição da idéia de cultura nos parece um conceito confuso e ambivalente em que reprodução e criação se articulam. Os seres humanos não são meros produtos de seus ambientes, mas tampouco são esses ambientes pura argila para automoldagem arbitrária daqueles (EAGLETON, 2005, p14).
A dimensão política de cultura é tratada pelo autor quando revela que o Estado encarna a cultura, a qual, por sua vez, corporifica nossa humanidade comum (EAGLETON, 2005, p. 17). Deste modo, a cultura constitui-se como instrumento de ação política para alienação ou para emancipação. Como ação alienadora a cultura pode servir ao Estado abafando a disputa, a luta social a fim de garantir a falta de necessidade de luta política mascarando uma falsa harmonia e configurando-se como processo de "adestramento". Ao contrário, podemos dizer que, como projeto de emancipação, a cultura se alicerça na igualdade de condições e toma e educação como recurso para tal. (...) são os interesses políticos que, geralmente, governam os culturais, e, ao fazer isso definem uma versão particular de humanidade (EAGLETON, 2005, p. 18).
Ainda seguindo as reflexões de Eagleton (2005) sobre a idéia de cultura, fica evidente que a relação entre cultura e política fundamenta as ações dos sujeitos no mundo. A "neutralidade" ou "não utilidade" política da cultura se constitui como indicação de uma política implícita. Neste ponto, o autor toma como exemplo o comportamento disciplinado ? modelo de neutralidade ? de um indivíduo tido como "culto" que, segundo o autor, revela a aproximação deste com valores liberais, conservadores que, por sua vez, é diferente no que se refere à representação de um revolucionário político que se vincula a valores que explicitam a dimensão política em seu comportamento rebelde. Ambos constituem a civilização como totalidade apesar das distintas posturas políticas que se fundamentam em culturas também distintas. No caso do primeiro, podemos sugerir que a cultura se constitui como objeto de contemplação, ferramenta de dominação política mascarada e, no segundo caso, a cultura se constitui como objeto de intervenção, possibilidade ilimitada de sentido criativo de formação. São referências em Eagleton (2005) autores como Raymond Williams, Mathew Arnold, Eduard Saïd etc. para buscar a definição de cultura. O que nos parece evidente portanto, é que (...) se a palavra cultura é um texto histórico e filosófico, também é o lugar de conflito político (EAGLETON, 2005, p. 34). Lembramos que, do mesmo modo, Gimeno Sacristán (2000) e outros autores nos apresentam o currículo como "texto". Texto com fundamentos históricos, políticos, econômicos e culturais. A seleção de conteúdos e valores culturais são determinantes como ação política na constituição do currículo. Sendo assim, a valorização intelectual da cultura se fomenta a partir de bases políticas que sustentam práticas de segregação, fragmentação, exclusão, sobreposição, desigualdade, mas, do mesmo modo pode motivar a participação, inclusão, igualdade.
Cultura e currículo se revelam como invenções que se completam, se mesclam e indicam pontos de crise histórica destacados por Eagleton (2005) que marcam a idéia de cultura e, para nós também, a de currículo, ao longo dos séculos XX e XXI. São eles:
1) Quando se torna única alternativa aparente a uma sociedade degradada;
2) Quando parece que, sem uma mudança social profunda, a cultura no sentido das artes e do bem viver não será mais nem mesmo possível;
3) Quando fornece termos nos quais um grupo ou povo busca sua emancipação política;
4) Quando uma potência imperialista é forçada a chegar a um acordo com o modo de vida daqueles que subjuga.
Enfim, a discussão e produção acadêmica sobre a relação currículo cultura se revelam a partir dos estudos destes campos separadamente. A cultura, tida desde uma única perspectiva esteve/está carregada de percepções, valores, conceitos ideológicos que sustentam práticas sociais e escolares.
Chegar a um consenso é tarefa por si só difícil que se vê complicada pela pluralidade cultural que compõe nossa realidade como Estado e pela carência de uma tradição na discussão do currículo básico como a base cultural de um povo, como a única base para muitos cidadãos que têm essa oportunidade cultural como a mais decisiva de suas vidas (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.58).
A incidência da concepção globalizadora e cultural nas instituições escolares é também destacada por Gimeno Sacristán e revela que a escolaridade baseada num projeto educativo total implica currículos ampliados para esferas que vão mais além dos componentes tradicionais de tipo intelectual. O autor destaca esta incidência na legislação da educação espanhola. Seria interessante buscar o aprofundamento destes estudos a partir do que nos apresenta a legislação da educação brasileira que vem sofrendo reformas das mais diversas ordens nos últimos anos. As bases culturais, socializadoras e globalizadoras que sustentam os currículos dos diferentes níveis de ensino nos dão pistas para pensar que currículo(s) vem sendo realizados.
Baseado em Lawton, Gimeno Sacristán (2000) nos aponta, desde uma perspectiva antropológica , o currículo como um mapa representativo da cultura e indica a consideração de (...) oito grandes parâmetros ou subsistemas culturais que apresentam importantes interações entre si: 1) a estrutura e o sistema social; 2) o econômico; 3) os sistemas de comunicação; 4) o de racionalidade; 5) a tecnologia; 6) o sistema moral; 7) o de conhecimento; 8) o estético (p.59). Entretanto, vale destacar que estes ou quaisquer outros parâmetros ou subsistemas culturais representarão sempre parte de uma totalidade cultural. A parte de uma totalidade que é selecionada como componente curricular. Ou seja, a dimensão de uma seleção cultural para compor um currículo não poderá se constituir de forma efetivamente ampla na medida em que se sustenta em escolhas e valorações.
(...) não existe campo ou aspecto cultural que não esteja submetido a valorizações sociais diversas. As formas culturais não são senão elaborações sociais valorizadas de forma peculiar em cada caso. Qualquer faceta da cultura é objeto de ponderações diferentes na sociedade, é apreciada de forma peculiar por diferentes classes e grupos sociais e está relacionada a interesses muito diversos (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 61).
Os saberes escolares são distribuídos de acordo com a validade social que representam. A diferenciação entre disciplinas fundamentais e secundárias são evidências que se destacam na análise dos currículos. Do mesmo modo, lembrando Bourdieu e sua indicação da falta de neutralidade presente num currículo, Gimeno Sacristán (2000) destaca que independente da opção cultural que se adote, todos os componentes culturais transformados em componentes curriculares possuem implicações diferenciadas de acordo com o contexto, provocando assim, desiguais oportunidades de apropriação da cultura selecionada na medida em que estas se relacionarão com as experiências escolares e extra-escolares dos alunos de diferentes meios sociais. Nestes termos, o currículo pode se configurar como mais um instrumento de exclusão social. Daí que o currículo comum para todos não seja suficiente se não se consideram as oportunidades desiguais frente ao mesmo e as adaptações metodológicas que deverão se produzir para favorecer a igualdade, sempre sob o prisma de que a escola, por si só, não pode superar as diferenças sociais (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.62).
Ao nosso ver, as necessidades reais associadas às necessidades radicais apresentadas por Heller (1978) identificam o que, de fato, pode constituir um projeto cultural. Ou seja, as formas de sobrevivência numa determinada sociedade associadas à superação do sistema capitalista através do processo de tomada de consciência são pontos a serem tratados como indicativos de cultura e como projeto de emancipação dos sujeitos. Neste sentido, a proposta de uma pedagogia político-cultural, nos termos de Xavier (2000, p. 185) contempla processos de experimentar e aprender, pensar a cultura humana, a humanização e a educação, estreitando os vínculos entre as expressões orais, escritas, simbólicas, totais, da formação e da cultura. Está alicerçada na produção que a própria categoria revelou ao longo dos anos, dá-lhe identidade e sentido de continuidade aos que participam de sua realização nos revelando assim, a possibilidade e emergência de ações de autoria como projeto de emancipação dos sujeitos, também aí inseridos os educadores.
Mais do que uma definição de caráter administrativo, fazer do currículo um instrumento de transmissão e produção cultural ampla implica condições reais que representem a possibilidade do currículo em ação fazer-se a partir da relação imediata com as experiências que o compõe em o aproximam do currículo prescrito . Pois, é na prática, como diria Gimeno Sacristán (2000, p.105), guiadas pelos esquemas teóricos e práticos do professor que podemos notar o significado real do que são as propostas curriculares.




Referencias Bibliográficas:
BRUNER, Jerome (2001). A cultura da educação. Porto Alegre: Atmed.
EAGLETON, Terry (2005). A idéia de cultura. Trad. Sandra Castello Branco. São Paulo: Editora Unesp.
FREIRE, Paulo (1979). Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez e Moraes.
GIMENO SACRISTÁN, José (2000). A seleção cultural do currículo. In: Gimeno Sacristán, José. (2000) Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed.
HELLER, Agnes (1986). Teoría de las necesidades en Marx. Barcelona: Peninsola
XAVIER, Gelta T. R.(2000). Saberes sociais, saberes escolares: dinâmicas sociais frente a curricularização da cultura. Tese de doutoramento. Minas Gerais: UFMG ? Universidade Federal de Minas Gerais.
 
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Sobre este autor(a)
Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense com especialização em Currículo pela mesma Universidade e doutoranda em Educação pela Universidade de Valencia - Espanha. Atualmente atua na supervisão e formação continuada dos profissionais das creches comunitárias conveniadas ao Município de Niterói c...
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