NOVAS TENDÊNCIAS DO ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1. Introdução

O ensino da geografia é de fundamental importância para analisar o ensino, na modalidade da Educação de jovens e adultos, sendo construída a partir de marcos históricos, diretrizes, fundamentos e funções desta educação no Brasil.

É importante que o ambiente de ensino seja propício para estimular o desenvolvimento dos alunos, para que eles estejam sempre motivados a explorar tudo que está ao redor.

O professor deve oportunizar aos alunos momentos em que eles tenham chance de enfrentar desafios e solucioná-los de forma prazerosa. Além disso, para que os conteúdos sejam bem trabalhados e compreendidos pelos alunos é importante que os professores tenham conhecimento das fases de desenvolvimento que cada aluno possui.

Outra questão que deve estar presente quando o professor vai elaborar sua aula é, pensar em estratégias para que o aluno compreenda o conteúdo geográfico através de prática diferenciada e multi-disciplinar.

“Educar não se limita a proporcionar informações ao outro, mas sim propiciar situações de uso em que o uso de informações, sentimentos e valores possibilitem ao educando e ao educador transformar-se e transformar o seu lugar no mundo” (BARROS, 1996, p. 23).

Acredito que a preocupação com o ensino da geografia para jovens e adultos seja despertar o interesse de forma lúdica e prazerosa para a investigação acerca do ensino dessa ciência.

Segundo Binz (1993, p.17):

A aprendizagem do adulto se estabelece a partir da relação do conteúdo trabalhado pelo professor com aproveitamento deste conteúdo na sua vida prática. O adulto visa crescimento imediato e é por isso que as abordagens devem estar vinculadas à realidade do aluno; o currículo não pode ser estático, mas atender o aluno em suas necessidades; devem ser consideradas as suas diferenças individuais, o seu ritmo de aprendizagem, a bagagem de conhecimento que traz consigo e suas experiências de vida.

Nos dias atuais o sistema educacional deve estar atualizado as novas tendências do ensino da geografia. O currículo integrado deve ser baseado na prática inter ou transdisciplinar, uma vez que esta está intrínseca no contexto global, mesmo que seja dentro ou fora de escola. O pesquisador não deve possuir limites entre as áreas do conhecimento, utilizando diferentes saberes para atingir seus objetivos.

Este tema possui a relevância de abordar as novas tendências do ensino da geografia para jovens e adultos, partindo da necessidade de uma prática diferenciada do Ensino Regular, ressaltando o papel do professor e a aplicabilidade desta disciplina no contexto diário destes alunos. A Geografia possibilita ao educando uma melhor compreensão e, em conseqüência, uma melhor e maior adaptação ao novo, às constantes e profundas mudanças que vêm ocorrendo diariamente no mundo.

Essa pesquisa possui grande importância na compreensão do ensino da geografia com relação à realidade do grau de conhecimento de cada aluno, possibilitando apontar novas sugestões que auxiliem o professor no processo de formação desses educandos.

Freire (2002, p.166), defende a utilização de uma prática de ensino que condiz com a realidade de jovens e adultos, “como também a formulação de materiais didáticos adequados e professores formados nessa área de ensino, os quais desenvolvam metodologias de ensino diferenciadas da demais modalidades de ensino”.

Com base nestes pensamentos a problemática dessa pesquisa surge a partir de algumas questões: As metodologias utilizadas no ensino da geografia para jovens e adultos é estimulada a partir das condições de conhecimentos dos mesmos? Qual a importância da geografia na formação desses alunos? Qual a postura do professor na abordagem dos conteúdos geográficos nos dias atuais?

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

O objetivo geral deste trabalho e analisar como o ensino da geografia deve ser inserido na educação de jovens e adultos acompanhando as novas tendências curriculares da disciplina.

1.1.2 Objetivos específicos

- Conceituar o ensino da geografia e suas especifidades;

- Abordar a importância do ensino da geografia na formação cidadã de jovens e adultos;

- Discutir as práticas de ensino a partir dos conhecimentos prévios que condiz com a realidade de jovens e adultos dos alunos;

1.2 METODOLOGIA

Para analisar estas questões, a pesquisa constará de uma pesquisa bibliográfica que irá expor de forma mais clara uma visão de como o ensino da geografia está sendo aplicado para jovens e adultos nos dias atuais.

A pesquisa bibliográfica segundo Gil (1946, p. 44), “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais amplos do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema da pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço (GIL, 1946, p. 45).

“As bases teóricas da pesquisa qualitativa privilegiam a consciência do sujeito, entendendo a realidade econômica como uma construção de desenvolvimento”. (TRIVIÑOS,1995).

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 O ENSINO DE GEOGRAFIA

O ensino da geografia é baseado no espaço geográfico, que é nada menos que o mundo, visto sob a perspectiva da contínua construção do espaço geográfico. Callai (1998) apud Cavalcanti (2002, p. 19), afirma que com isso pode-se constatar que a geografia possibilita a construção do exercício critico a partir da realidade dos sujeitos, levando-os a compreenderem seu espaço, participando como seres ativos nesse processo.

Conforme Milton Santos (2002, 1986) o espaço geográfico é concebido como:

Um conjunto de sistemas de objetos, de sistemas de ações e de sistemas de informações, ultrapassa a mera visão da materialidade como teatro de ação, mas é condição para a ação, e é a partir desse entendimento que surge o homem livre que igualmente se afirmará no grupo.

A Geografia é uma ciência que esta ligada diretamente nos processo de vivência humana em sociedade bem como sua relação com a natureza, num determinado espaço ao longo do tempo (MOREIRA, 2007, p.18).

De acordo com a Secretaria Municipal de Educação (2010, p.30):

A geografia tem muito a contribuir na formação dos alunos ao fornecer um conjunto de saberes que lhes serve de instrumental teórico de interpretação do mundo para melhor apreendê-lo e nele atuar. E mais: por ser caráter interdisciplinar, por fazer uso de conhecimentos das mais diversas áreas, como economia, sociologia, agronomia etc., ela apresenta, na escola, um vasto conjunto de elementos significativos da cultura que permite ao aluno obter uma visão menos fragmentada da realidade, compreender como o espaço é produzido pela sociedade e nele atuar de modo consciente e crítico.

Segundo Vesentini (1985, p.30), “as relações da Geografia com o ensino são íntimas e inextricáveis, embora pouco perscrutadas tanto pelos geógrafos como pelos estudiosos da questão escolar”.

Para Morais (2007, p.31), a Geografia deve ser considerada como:

(...) a Geografia como o estudo da superfície terrestre. Esta concepção é a mais usual, e ao mesmo tempo a de maior vaguidade. Pois, a superfície da Terra é o teatro privilegiado (por muito tempo o único) de toda a reflexão científica, o que desautoriza a colocação de seu estudo como especificidade de uma só disciplina. Esta definição do objeto apóia-se no próprio significado etimológico do termo Geografia- descrição da terra. Assim, caberia ao estudo geográfico descrever todos os fenômenos manifestados na superfície do planeta, sendo uma espécie de síntese de todas as ciências (...)

O ensino da geografia é interpretado como um processo de construção da espacialidade que corresponde a orientar-se, deslocar-se no espaço, onde segundo Vesentine (1985), pode ser associada aos seguintes objetivos:

a) Capacitar para a aplicação dos saberes geográficos nos trabalhos relativos a outras competências e, em particular, capacitar para a utilização de mapas e métodos de trabalho de campo.

b) Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: Conhecimento do espaço territorial; compreensão dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade; compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares; compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de localizações particulares; compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como os lugares foram sendo organizados socialmente; compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais.

Esses objetivos vão além dos conteúdos, pois incorporam objetivos procedimentais e atitudinais, contribuindo para ampliar a concepção de currículo existente nas escolas.

Muitas informações levantadas no mundo inteiro, exigiu alterações profundas na forma de organização da própria ciência, que levou a uma significativa fragmentação do conhecimento e obrigou que os domínios disciplinares definissem com mais clareza seus objetos específicos (GOMES, 1996).

Nos dias atuais o ensino de geografia procura se afastar daquela geografia enciclopédia e de relato para se aproximar do debate sobre uma Geografia moderna, uma geografia verdadeiramente científica preocupada, portanto, com seu método e objetos. Os professores de hoje são formados para ensinar uma pedagogia renovada no ensino da geografia.

2.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA NO EJA

Segundo Penin & Vieira (2002, p.14):

Uma das mudanças que ocorreram na LDB/1996 se deu em relação à idade mínima e máxima à qual o Estado se responsabilizaria em oferecer o ensino gratuito. Atualmente, a idade mínima para o acesso a educação básica é de quatro anos e a máxima é de dezessete anos, para as crianças e tempo regular no sistema educacional. Percebendo o grande número de pessoas que não tiveram acesso ao ensino gratuito em tempo regular, criaram-se modalidades de ensino que ofertassem a educação básica a essas pessoas.

O Art. 37, da LDB/1996, afirma que: “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

Segundo Oliveira (2007, p.96):

[...] a EJA foi criada como “iniciativa” para resolver os problemas de distorção série/idade, projetos de regularização do fluxo escolar levados às últimas conseqüências não permitem mais a matrícula de nenhuma criança no ensino regular com mais de dois anos de defasagem idade-série “ideal”. Alguns sistemas educacionais vêm adotando, inclusive, a prática da matrícula compulsória de jovens maiores de 14 anos de idade, nessas modalidades de ensino fundamental, deixando o ensino regular, apenas, para aqueles considerados na “idade certa”, ou seja, de7 a14 anos [...]

Dos acontecimentos cotidianos mais ordinários, à aprendizagem dirigida aos jovens e adultos (EJA), vêm passando pelas interações com os semelhantes no círculo social no qual estamos inseridos, são múltiplas e constantes as situações diárias que deixam como legado aprendizados de naturezas diversificadas. Novas informações nos chegam a todo instante e o processo de aprendizagem vai se desenvolvendo nas relações estabelecidas incessantemente com o meio.

Segundo Cury (2000, p.5):

O EJA representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a ela e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Portanto, ela surge com uma espécie de função reparadora, importante para a construção da cidadania, já que a escolarização promove a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um elemento básico para a educação continuada durante toda a vida.

Uma vez dirigido, o processo de aprendizagem precisa fazer sentido para o aprendiz. Muitas são as linhas de reflexões pedagógicas que garantem que à aquisição de conhecimentos só se torna atrativa quando a aprendizagem está ligada a situações práticas do cotidiano. Dessa forma, os alunos podem melhor assimilar e tecer relações entre o objeto do aprendizado a vida extra-classe.

Para Moll (2000, p. 87):

Adultos, jovens e crianças das camadas populares navegam nas ondas de uma escola fundamental irregular e imprópria, na qual a exclusão se repõe como categoria definidora, na relação do Estado com a população. É uma forma de exílio que se recoloca para esses cidadãos, através da exclusão da escolaridade.

Para que o aluno construa significados, o professor deve não reduzir sua prática de ensino à mera narração de situações reais ou à simples demonstração do real através de figuras. É preciso que o aluno esteja em interação direta com os recursos materiais disponibilizados para exemplificar as situações propostas pelo professor. Somente partindo de uma prática de aprendizagem literalmente concretizada, o aluno poderá erguer o verdadeiro significado daquilo que está se prestando a conhecer.

Segundo Duarte et al. (2005):

O estudo da Geografia na EJA deve proporcionar ao educando: abrir seus horizontes, buscar criar chances que lhe propiciem uma vida digna e com qualidade, subsidiá-lo na compreensão de sua situação/posição na sociedade e desenvolver um espírito mais humano. Para alcançar tais objetivos, a Geografia deve abordar questões polêmicas, atuais e que estão presentes no cotidiano dos educandos, correlacionando-as com os aspectos geográficos, porém nunca deixando assuntos teóricos terem maior destaque que os práticos.

Falar de aprendizagem de Geografia para o EJA, consiste em uma tarefa árdua e complexa no campo pedagógico, visto que não existe um receituário ou uma “regra geral” de como e quando cada pessoa aprende. Cada qual possui o seu ritmo, seu tempo e em cada pessoa a maturação cognitiva ocorre em um dado momento. Daí surgira a permanente crítica em nossa área relativa à tendência de homogeneizar as práticas de ensino. É comum, dentro da prática educacional contemporânea, flagrar professores das mais diferentes disciplinas negligenciando a heterogeneidade de suas classes. Suas aulas, suas avaliações, muitas vezes padronizadas pela própria instituição escolar a qual pertencem, encaram a diversidade dicente como um todo único, sem quaisquer distinções.

Para Vieira (2006), ao falar sobre os professores que atuam na educação de jovens e adultos (EJA), cita vários autores que entendem que:

Os mesmos enfrentam condições adversas no desenrolar de suas atividades docentes. Dentre elas, a autora em pauta elenca: desarticulação entre teoria e prática durante os cursos de formação inicial desses professores, o processo de proletarização que permeia a profissão docente, as dificuldades da atualização em serviço, as tentativas de controle pelo Estado sobre seu trabalho através de mecanismos de racionalização e privatização de ensino etc.

Sendo assim, o professor deve prestar muita atenção nas atividades que propõe para seus alunos. Nem todos corresponderão às expectativas do docente ao mesmo tempo que outros ou no tempo estimado pela aula previamente planejada. Alguns, talvez, não consigam sequer corresponder às mesmas expectativas... Se o aluno perceber que não é capaz de realizar o que está sendo proposto, a desconcentração e o conseqüente desinteresse são iminentes. A perda da motivação para realizar as atividades escolares será o porto derradeiro para muitos alunos. Se o fracasso escolar é uma realidade, percebemos quão fundamental é o papel do professor no momento da aprendizagem de seus alunos. Depende dele o estímulo; conquistar o educando para aquilo que se almeja ensinar. O professor precisa usar de dinamismo, bem como variar constantemente suas estratégias, para que o aluno desperte seu interesse pela aquisição cognitiva e, acima de tudo, sinta prazer em aprender.

Segundo Duarte (2005, p.16):

O aluno tem que explorar o mundo que a cerca e tirar dele as informações que lhe são necessárias. O aprendizado está no ser, no estar, no ver, no pegar, no sentir: O aluno aprende em contato com o ambiente, com a natureza, com os objetos. A cada vista de mundo, surgem-nos novos seres e com eles, novas informações. Elas nos chegam a todo instante e o processo de aprendizagem contínuo, incessante, vai se desenvolvendo nas relações estabelecidas com o meio.

“O homem se relaciona com o mundo à sua volta, entendido este como mundo-vida, isto é, o mundo em que as pessoas estão dentro, o qual nos educa por meio de influências que chegam a nós por intermédio das nossas relações com ele (MONTEIRO, 2001, p. 21).

Visto isso, nos certificamos de que a própria existência se encarrega de promover aprendizados.

Nesse sentido, a prática educacional se torna arbitrária, ou seja, uma “questão de escolha”, na medida em que a aplicação de seus conteúdos é pautada segundo uma escala de prioridades: deve-se sempre levar em conta o que é melhor para o aluno, para o grupo social ao qual o educando pertence, etc.

Educar é propor o uso de sentimentos e valores para transformar o seu lugar no mundo. Daí a importância de se estabelecer a relação com o outro e com o meio.

A temática da aprendizagem é muito mais ampla do que se imagina. A fim de expandir a gama de conhecimentos acerca desse assunto e tentar entender como se dá o processo da aquisição do conhecimento, muitos são os autores e as teorias pertinentes a esse processo. Apresentamos, a seguir, breves colocações relativas às diferentes concepções do que significa aprendizagem.

2.3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Candau (2005), apud Melo; Uubanetz, (2008), a formação dos professores, em alguns casos, tem propiciado o aparecimento de docentes tradicionais, onde suas práticas são desvinculadas do contexto sociopolítico e prevalecem os aspectos do conteúdo e das técnicas de ensino.

Inúmeras foram às tentativas de modificar o ensino da geografia na busca incessante de tornar sua aprendizagem significativa para o aluno.

Segundo Duarte (2005, p. 34), “a geografia tradicional seguia o paradigma do ensino, do exercício, do certo/errado, da exclusão”. Hoje, constatamos uma aprendizagem prática, ligada à vida cotidiana: “[...] buscam a investigação, a problematização, a contextualização, a argumentação, a reflexão crítica e, principalmente a participação ativa dos educandos em seu processo educacional e em sua vida social”.

Partindo dessas idéias, muito se tem estudado e refletido sobre esses novos paradigmas no ensino de geografia. Embora tais assuntos tenham presença obrigatória nas pautas das discussões pedagógicas contemporâneas, muitos professores ainda resistem às mudanças. No entanto, apesar de ainda representarem um reduzido número, há aqueles que tentam fazer a diferença: se lançam à aventura do novo e desejam “tirar a prova dos nove” aplicando novos métodos de ensino.

D`Ambrosio (2003, p. 84) levanta um ponto crucial quando o assunto é o aprendizado: “a questão do prazer no instante da aquisição do conhecimento”. Diz o estudioso que “o ideal é aprender com prazer ou ter o prazer de aprender, e, isso se relaciona com a postura filosófica do professor”.

A postura do professor perante sua classe exercerá grande influência, sob todos os aspectos, no processo de ensino-aprendizagem. O aluno tem de ser, antes de tudo, comprometido com a educação, pois se não é o ator principal da aula (visto que os alunos, não mais encarados como uma “massa passiva”, também desempenham papéis de suma importância) ainda é o mediador entre o conhecimento novo e o educando. Sendo assim, cabe ao professor estimular os estudantes a construírem pensamentos e a refletirem sobre suas próprias idéias.

Segundo Mello (1988):

O professor deverá refletir sobre a consciência da dimensão política de sua ação, isto é, da sua função social no tocante a busca por uma profissionalização competente e isso consiste em ver claro, fundo e largo a dimensão atribuída ao ensino na contemporaneidade. Nesse contexto, o professor deverá ter a capacidade de articular a dimensão política do seu trabalho com a dimensão técnica e, ainda a mediação entre essas duas por uma terceira, a dimensão ética, fundamental para a concretização de uma ação competente.

Outro aspecto cuja construção dependerá em grande parte também do professor é a criação de um ambiente de ensino acolhedor, de liberdade, onde o aluno possa se sentir seguro ao apresentar suas idéias e defender seus pontos de vista, principalmente quando forem diferentes dos demais. Situações de opressão e coação deverão passar à margem desse ambiente que visa a estimular ao máximo o desenvolvimento da reflexão pelo aluno.

Binz (1993, p.17) afirma que:

Para ser professor de geografia do EJA, certamente, é fundamental que o professor tenha uma formação que contribua em sua compreensão a respeito do processo de produção dos conhecimentos geográficos (Mello, 1988).

Uma das técnicas que nos parecem essenciais no ensino seria o professor aguçar o raciocínio e a argumentação de seus alunos, levando-os a apresentarem para o grupo, sem temores, suas idéias, de modo a despertar um debate coletivo acerca do assunto abordado.

Segundo Castrogiovanni (2007, p 42):

Muitos ainda acreditam que a geografia é uma disciplina desinteressante e desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da memória para reter nome de rios, regiões, países, altitudes, etc. Nesta primeira década do século XXI, a geografia, mais do que nunca, coloca seres humanos no centro das preocupações, por isso pode ser considerada também como uma reflexão sobre a ação humana em todas as suas dimensões [...]. Na realidade, ela é um instrumento de poder para aqueles que detêm os seus conhecimentos (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 42).

Para que o ensino da geografia para jovens e adultos não seja um fracasso no rendimento escolar desses alunos, é chegada a hora de imbuí-lo de sentido já nas primeiras séries escolares.

3. ASPECTOS PEDAGÓGICOS

3.1 REVISÃO CRÍTICA

Segundo Brabant (1989, p.18-19):

Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola elimina, na sua forma constitutiva, toda preocupação de explicação. A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar; inventariar em lugar de analisar e de interpretar. Essa característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido de uma despolitização total.

Mello (1988), Férnandez-Enguita (1989), Gramsci (1968) e Marx (1984) elaboraram críticas contundentes à dominação cultural. Os autores nos incitam, em suas obras, “a reflexão da prática pela pedagogia da transformação e não à manutenção e o ajustamento da sociedade a lógica funcionalista, sintetizando assim, que o poder a serviço da dominação nunca é total”.

A aprendizagem acontece por meio do reforço. Os estudiosos dessa área defendem a idéia de que aprender é uma ação levada a efeito a partir de um processo de condicionamento. Assim sendo, segundo essa linha de pensamento, a recompensa aparece como um estímulo necessário ao sujeito na relação ensino-aprendizagem. O reforço constante tem por objetivo manter o aluno sob o “comportamento desejado” Acredita-se que, da mesma forma, ao se associar determinado comportamento a respostas negativas, pode-se eliminar esse comportamento.

Segundo Moreira (2007):

A Geografia Crítica, afirma, nesse momento, a importância da Geografia assumir um papel transformador da realidade e, para tanto, o primeiro passo seria conhecer essa mesma realidade. Daí a importância de ver o espaço como heterogêneo, socialmente construído e reflexo da forma de organização societária. A configuração espacial é tratado como categoria histórica, como produto, meio e condição da produção e reprodução social. Há, nessa acepção, um claro afastamento ao discurso da pretensa neutralidade e racionalidade apresentado pela Geografia Teorética. A ciência não seria neutra e caberia ao geógrafo conhecer o espaço para transformá-lo.

A função da escola é manter e conservar os padrões de comportamento aceitos como “úteis e desejáveis” dentro uma determinada sociedade e um dado contexto cultural. Cabe também à instituição educacional eliminar os comportamentos considerados inadequados.

Segundo Becker (2000, p. 58):

Essa teoria é bastante adotada pelo ambiente escolar. Contudo, seus grandes problemas são desconsiderar o sujeito e entender o mundo das experiências como algo imposto ao indivíduo. A idéia presente a de que o aluno possa (e deva) ser moldado, tendo em vista que seja ele considerado como uma “tábula rasa”. Sob o viés dessa ótica, a criança é tida como um “papel em branco”; tudo provém da experiência, não existindo conhecimento inato.

Becker argumentou que a mente seria, originalmente, um "quadro em branco", sobre o qual seria gravado o conhecimento, cuja base é a sensação. Isso significa crer que todas as pessoas, ao nascer, assim o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão nenhuma, sem conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e erro.

`Segundo Freire (1997), denomina essa forma de aprendizagem como educação bancária, na qual o educando, destituído do lugar de sujeito, exerce passivamente o papel de “objeto” no processo educativo.

Sobre essa questão, D’Ambrosio (2003, p. 119) critica a educação formal que, de acordo com o estudioso, “é baseada ou na mera transmissão de explicações e teorias, ou no adestramento em técnicas e habilidades”.

Entre educador e educando paira a sombra da contradição: não se promove a educação através da mera “narração” dos conteúdos. Assim, o ensino tende a “petrificar-se”, visto que passa a ser exercido sem sucesso pelo docente e adquirido passivamente pelo educando.

Para Freire (1997) afirma que “essa prática de ensino caracterizada pela inércia apresenta retalhos da realidade de forma estática, sem levar em conta a experiência do aluno”. Desta maneira, a educação se torna um simples ato de depositar, em que os discentes são os “depositários” e o educador, o “depositante”.

Freire (1997) concebe essa prática como a face "bancária da educação”. Nela, “reserva-se ao aluno um único direito: o de arquivar informações”.

Para o pedagogo, "os grandes arquivados são os homens", na medida em que essa educação sem práxis nega a criatividade, não promove transformações nem propaga o saber. Sendo assim, de sua colheita restam homens que não podem se tornar autônomos.

A visão bancária da educação possui papéis rigidamente definidos: o educador é o sábio que possui o conhecimento enquanto o educando, no sentido literal da palavra “aluno” (“a -”prefixo latino de negação + “lumnu” radical latino que significa “luz”, luminoso”, “claridade”, ou seja, “aluno”: aquele que não possui “luz, esclarecimentos”) é sempre aquele que não sabe.

Ao educador cabe educar, saber, pensar, dizer a palavra, disciplinar, optar e prescrever a opção, atuar, escolher o conteúdo programático, identificar a autoridade do saber com sua autoridade funcional, e finalmente, ser o sujeito do processo.

Os educandos, ao contrário, são educados, visto que são aqueles que não sabem; são pensados, escutam docilmente, são disciplinados, seguem a prescrição, têm papel passivo, não são ouvidos, devem adaptar-se às determinações do educador, cumprindo a vez de meros objetos. Nessa visão distorcida da prática educacional, os homens são seres que pairam entre a adaptação e o ajustamento.

Para freire (1997):

Quanto mais os alunos forem tratados como locus de depósito de conteúdos, menos serão capazes de desenvolverem consciência crítica e se libertarem da situação de opressão sócia, imposta já nas condições de ensino. Essa educação autoritária inibe a capacidade dos educandos de perguntarem, assim inibindo a curiosidade da criança e, conseqüentemente, bloqueando as vias para o questionamento crítico e para a descoberta do mundo, requisitos necessários para viver sob a égide da autonomia. Vista pela ótica das heranças que se deixam por legado, a educação bancária condiciona as pessoas para que se adaptem ao mundo, vivam nele aceitando a opressão social sem se os indivíduos possam se revoltar contra os opressores (futuros patrões, governantes ou quem quer que possa enquadrar-se nesse mesmo perfil).

A educação bancária, como a pura transferência de conteúdos, não prioriza a participação do educando na produção do conhecimento. Eis um dos elementos responsáveis pela desmotivação do aluno; pela falta de interesse em estudar e pelo fracasso generalizado em sala de aula. No entanto, tudo isso está relacionado ao despreparo científico dos educadores, que não buscam reverter esse sistema, e à educação atrelada a uma ideologia elitista, que não visa a ensinar contextualizando a realidade do ensino à realidade do educando.

Ausebul (apud Becker, 2000, p. 58) “defende a teoria da significação: acredita que o sujeito tenha um conhecimento prévio e que a aprendizagem acontece através desses conhecimentos, construindo assim novas estruturas e ampliando o significado daquilo que já era conhecido”.

“A psicanálise freudiana, por sua vez, ao contrário da teoria do reforço, acredita que qualquer conquista do indivíduo deve-se a sua ação” (BECKER, 2000, p. 59).

Com uma visão bem tradicional sobre a aprendizagem da geografia para jovens e adultos, a maior parte das instruções que são transmitidas aos alunos está centrada no procedimento para a realização dos exercícios.

O aluno do EJA precisa construir esquemas psicológicos para que possa compreender ao invés de memorizar. Essa é a principal premissa que um professor de geografia de EJA deve considerar ao elaborar suas aulas.

Nas últimas décadas, contudo, outras abordagens do conhecimento têm tomado força: o construtivismo e o sócio-construtivismo apresentam formas diferentes de se pensar o homem, o mundo, a educação e a aprendizagem.

Para Wadsworth (1993, p. 150)

O desenvolvimento e a aprendizagem apresentam semelhanças e diferenças. Todavia, a principal idéia apresentada com relação a essa comparação é a de que a aprendizagem implica a construção de significados. A memorização não desenvolve a aprendizagem, uma vez que esse processo não estimule um raciocínio voltado à compreensão, ao “saber pensar”.

De posse da certeza de que o “decoreba” tem vida curta, não promove o desenvolvimento cognitivo nem valoriza preceitos que prezem a prática de uma pedagogia da autonomia, especifiquemos nossas reflexões ao ensino da geografia Para o EJA. O ensino deste saber deve focar o fato de que a geografia está presente no cotidiano e de que seus conceitos serão sempre de grande valia para nossas vidas.

3.2 CONSIDERAÇÕES NA SALA DE AULA DA EJA

Giroux (1986, p. 261), ao fazer referência às formas de resistência para uma educação voltada para a cidadania descreve que:

Essa resistência aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais ampla, de diversas formas, que se não forem bem entendidas, e mesmo noutra perspectiva de educação, passam a ser consideradas mau comportamento. Em geral se expressam na linguagem, no vestuário, na resistência a fazer em sala de aula o que o professor propõe. Ao contrário de subestimá-la ou desconsiderá-la, cabe a escola preocupada em educar para a cidadania conseguir transformar esta ação muitas vezes isolada dos procedimentos habituais em uma força e ação ampliada para uma forma de resistência mais politizada. Esta consciência social representa o primeiro passo para que os estudantes atuem como cidadãos engajados, dispostos a questionar e confrontar a base estrutural e a natureza da ordem social.

“Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia (RESENDE,1986, p. 20).

Segundo Freire (1997):

É preciso, então, preparar o aluno para que ele compreenda o valor do seu espaço e de sua ação nele. É necessário que a ação educativa represente, na sua prática efetiva, um decidido investimento na consolidação da força construtiva dessas mediações, sempre tentando reverter seu potencial alienador para aderir à construção de uma cidadania realmente ativa, pois a prática pedagógica não é destituída de sentido político. Querendo ou não os professores, tendo ou não a consciência dessa realidade, seu trabalho é necessariamente político. Nem mesmo a ingenuidade dos que têm plena convicção do caráter desinteressado de sua prática educativa elimina essa dimensão política. Numa palavra, o político constitui o próprio ser do ato educativo, enquanto ato humano e, com tal, inserido na luta concreta dos homens.

“O conhecimento geográfico produzido na sala de aula pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8).

No Documento Base do Proeja (BRASIL, 2007) onde constam as orientações, concepções e finalidades do Proeja para o ensino médio consta que:

A Eja é caracterizada como um campo educativo que requer a compreensão das reais necessidades dos sujeitos alunos, entendendo como produzem/produziram os conhecimentos que portam e como estes se articulam com o conhecimento escolar a partir das estratégias e lógicas que os mesmos utilizam para resolver situações problemas e o enfrentamento dos desafios.

Segundo Arroyo (2003, p.07), Quem trabalha com educação de jovens e adultos “Estão lá como sujeitos da construção desse espaço que tem suas características próprias e uma identidade construída coletivamente entre educandos e educadores”.

Segundo Freire (2001, p.15), em relação à EJA, “não é possível aos educadores pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. [...] Nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores.”

A partir da década de 70 grandes mudanças ocorreram em relação ao modo como o pensamento da renovação da Geografia brasileira observa as questões relacionadas às atividades produtivas do aluno.

Segundo Moreira (2007, p.31):

Essa renovação se deu baseada em diversas temáticas e, uma delas, diz respeito à crítica ideológica. Intensificou-se o questionamento da forma como a Geografia se apresentava, tanto em escolas, em ambientes acadêmicos ou frente ao Estado e qual seria o seu papel através do discurso geográfico vigente.

Os alunos devem ser estimulados a enxergar a Geografia além da sala de aula, tornando perceptíveis os conceitos e processos discutidos através do próprio exemplo da cada um.

3.3 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DA EJA

Os alunos da EJA podem ser educados por meio da leitura do texto literário, que propicia a construção da sua identidade como alteridade, da sua subjetividade, espacialidade e inserção no mundo.

Para Freire (1987, p.09), em a importância do ato de ler, nos fala de saberes dos sujeitos que antecedem o texto e vão além dele, afirmando que:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Cavalcanti (2008, p. 64) que “a geografia é uma leitura, uma determinada leitura da realidade. É a leitura do ponto de vista da espacialidade [...] feita pela perspectiva social [...]”;

O uso do livro didático da EJA para o ensino da Geografia necessita de alguns cuidados tais como:

a) Escolher livros didáticos de Geografia que sejam temáticos, os quais evitam o estudo fragmentado e descontextualizado da realidade, permitem ampliar o conhecimento dos alunos e realizar adaptações do tema proposto no livro aos temas a serem trabalhados em cada escola. Além disso, esses livros permitem incorporar outros conhecimentos e recursos, que tornam possível a sistematização do conhecimento e a reflexão sobre a realidade socialmente vivenciada.

b) Verificar se os textos são complexos, se apresentam os conceitos e categorias geográficas apenas como enunciado ou de forma descritiva.

c) Observar se os conteúdos e conceitos aparecem simplificados e se definem ou não com precisão o objeto de estudo.

d) Verificar se as atividades existentes são diversificadas, se estão adequadas à capacidade cognitiva dos alunos e colaboram para uma reflexão crítica e para a construção do conhecimento em relação ao que se está estudando, ou se apenas reforçam a memorização e a simples localização e cópia das informações presentes nos textos.

e) Observar se ele pode e deve desenvolver as atividades ou projetos que lhe favoreçam atingir os objetivos propostos, procurando ser claro e preciso em relação ao que pretende que os alunos realizem e o que esperava como resultado final do trabalho.

f) Verificar se são explorados diferentes recursos, tais como mapas, imagens, fotografias, gráficos, tabelas ou se há uma valorização excessiva de textos. A utilização de recursos diversificados é muito importante em um livro, uma vez que eles expressam valores e informações, auxiliam a compreensão e interpretação dos fenômenos e processos estudados. Deve-se verificar, também, se a impressão dos recursos permite uma boa visualização dos mesmos, se estão na proporção e na escala adequadas.

Para o ensino da geografia na EJA também é válido e significativo o trabalho com mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens, lugares e territórios considerando-se também os sistemas de referência que neles estão presentes ou do qual fazem parte. O que se sugere é uma ampla utilização de mapas e de recursos didático diversificados para questionar, analisar, comparar, organizar, correlacionar dados que permitam compreender e explicar as diferentes paisagens e lugares (ALMEIDA, 2001).

Segundo Araújo et al. (1999):

Através do estudo de livros didáticos de Geografia os alunos de EJA devem compreender com diferentes grupos sociais e culturais interagem com a natureza na construção de seu espaço observar as singularidades ambientais do lugar em que vivem percebendo o que diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma consciência maior do vínculos afetivos e de identidade que estabelecem com os lugares de convivência.

O estudo da geografia na EJA permite aos alunos adquirirem conhecimentos para compreender e perceber a importância de atitudes solidárias comprometidas com o destino das futuras gerações.

CONCLUSÃO

Para cumprir sua função, a escola precisa ter como foco um ensino e uma aprendizagem que levem o aluno a aprender a aprender, aprender a pensar, à saber construir a sua própria linguagem e a se comunicar, a usar a informação e o conhecimento para ser capaz de viver num mundo em transformação. Para isso, é preciso que a formação e a atuação do educador seja necessariamente direcionada para um novo paradigma de educação.

As novas tecnologias, caracterizadas como mediáticas, são mais do que simples suportes. Elas interferem no jeito de se relacionar-se socialmente e adquirir conhecimentos, criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade. Essa nova sociedade, essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produção e no consumo de produtos iguais, em massa, caracteriza-se pela velocidade das alterações no universo informacional e na necessidade de permanente atualização do homem para acompanhar essas mudanças.

A democratização das escolas representa um grande desafio para todos os professores, principalmente para o professor de geografia da EJA, o acesso a todos os recursos tecnológicos representa um desafio para a sociedade atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais. Para que todos possam ter informações e utilizar de modo confortável às novas tecnologias, é preciso um grande esforço educacional. Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, à aprendizagem contínua é conseqüência natural do momento social e tecnológico que vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade de "sociedade de aprendizagem".

A aprendizagem do ensino da geografia para jovens e adultos requer um grande esforço e necessita de um constante aperfeiçoamento por parte dos educadores. Para que a escola cumpra sua função de facilitar o acesso ao conhecimento é necessário promover o desenvolvimento de seus alunos. É necessário que todos os que estão envolvidos no processo trabalhem em sintonia, proporcionando o pleno desenvolvimento dos alunos.

Todas as atividades que são realizadas com os alunos devem servir de suporte para educar cidadãos prontos realizar trabalhos coerentes, com senso crítico e analítico da realidade que o cerca. Pois entendemos que é na escola que preparamos o individuo para atuar no mundo, e é também nela, que o sujeito constrói a interação, onde práticas sociais acontecem.

O ensino de geografia faz parte do desenvolvimento humano, por isso o professor deve priorizar a construção do conhecimento pelo fazer e pensar do aluno. O papel do professor é de facilitador, orientador, estimulador e incentivador da aprendizagem.

Ao introduzir um assunto geográfico em sala de aula, o dever do professor é partir de onde o aluno já sabe para ajudá-lo a construir novos conhecimentos. Outro ponto importante é saber e levar o aluno a refletir o "porque" de estar aprendendo aquele assunto e não perder de vista os objetivos a serem alcançados.

Para cada assunto há metodologias adequadas e se o aluno da EJA não conseguiu alcançar um aproveitamento satisfatório, então mudar a metodologia é ideal para facilitar a aprendizagem.

Concluiu-se através deste trabalho, que os professores de geografia de ensino da EJA devem desenvolver uma boa avaliação do nível de aprendizagem de seus alunos, onde deverá sempre fazer dela um instrumento de trabalho com o intuito de diagnosticar futuros problemas no aprendizado.

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