NOVAS PERSPECTIVAS EM METODOLOGIA DE ENSINO E PRÁTICA DOCENTE
 
NOVAS PERSPECTIVAS EM METODOLOGIA DE ENSINO E PRÁTICA DOCENTE
 


Antonio Félix da Silva

Odailde de Souza Oliveira

Valtey Martins de Souza

Nilene Ferreira Cardoso Souza

Neste trabalho iremos discutir, sem a intenção de esgotar o tema, as relações entre metodologia de ensino e a prática docente do professor em sala de aula, dando ênfase as novas perspectivas relacionadas à atividade docente, como por exemplo, as inovações tecnológicas, o papel desempenhado por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem. Para alcançar esse objetivo estruturamos nosso trabalho em cinco partes, aonde iremos, primeiramente, analisar brevemente à formação dos professores, que por sua vez, exerce um papel de grande importância em todo esse processo.

Na segunda parte do trabalho trataremos das metodologias de ensino e práticas dos professores em sala de aula, que podem ser caracterizadas como tradicional, tecnicista, escola novista e sociocultural.

Na terceira e quarta parte, faremos uma breve análise da formação dos professores e do processo ensino-aprendizagem em São Domingos do Araguaia, Pará. Essa análise tem por base uma pesquisa realizada com 21 professores do ensino fundamental e médio, que apresentam as mais diversas formações, desde os que fizeram pós-graduação até aqueles que estudaram somente o ensino fundamental.

Na quinta parte do trabalho faremos nossas considerações finais, analisando brevemente nossos escritos e apontando possíveis caminhos que possibilitem melhorias no processo ensino-aprendizado.

2. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO BRASIL

A formação de professores no Brasil de forma geral necessita de investimentos, pois segundo Romanowski (2007), mais de um terço do total de professores da educação básica desse país, não possui o nível superior de formação.

Dessa forma, sem uma adequada formação, os professores não têm como colaborar de forma efetiva para o desenvolvimento de uma escolarização que supere o fracasso visível nos resultados das avaliações que mantém a aprendizagem dos alunos com médias insuficientes, nos altos índices de evasão e reprovação.

Essa precariedade na formação inicial dos professores é reforçada pela necessidade de programas de formação continuada que visem proporcionar uma melhoria a esses profissionais.

Nesse contexto, a autora citada anteriormente entende que as políticas governamentais não contemplam a carreira e a profissionalização dos professores nas condições desejáveis, tanto na esfera federal como nos demais níveis.

Para essa autora, uma das principais preocupações com a formação docente deve corresponder aos primeiros anos da docência, que, por sua vez, é sistematicamente esquecida pelas instituições formadoras e pelos sistemas de ensino. No entendimento dela, para que os programas de formação favoreçam uma ação docente mais crítica e consciente, devem possibilitar conhecimentos sobre a escola e o sistema educativo, propiciando dessa forma, o entendimento da complexidade das situações de ensino e as possíveis alternativas de soluções que visem minorar os problemas que surgirem ao professor em formação.

Nesse sentido, em livro organizado por Candau (2005, apud MELO & URBANETZ, 2008), a formação dos professores, em alguns casos, tem propiciado o aparecimento de docentes tradicionais (mais adiante falaremos um pouco mais sobre as práticas tradicionais), onde suas práticas são desvinculadas do contexto sociopolítico e prevalecem os aspectos do conteúdo e das técnicas de ensino.

Nessa perspectiva, de acordo com os autores e obra citados anteriormente, a educação deve ser entendida no seu contexto socioeconômico e político sendo considerada uma prática social, onde a formação de professores deve considerá-los como sujeitos da prática social e portadores de um papel político que os impeça de considerar suas práticas como neutras.

Desse modo, nessa mesma obra, Candau faz um alerta de suma importância para educação de forma geral e para a formação de professores, que é a necessária união entre teoria e prática.

Assim, ao nos debruçarmos sobre Candau e Lelis (2005, apud MELO; URBANETZ, 2008), entendemos a importância de tal união, pois, segundo os autores, a unidade entre teoria e prática, na linha da práxis, defende que ambas as esferas, embora distintas, relacionam-se intrinsecamente, mantendo entre si a autonomia relativa, uma interdependência. Dessa forma, a teoria e a prática educativa devem ser os núcleos constitutivos dos cursos de formação de professores, devendo ser trabalhadas em unidade e não separadamente.

Dessa forma, o professor a ser formado depende do contexto histórico-social em que se encontra, das relações sociais existentes, do posicionamento do sistema educacional em relação ao sistema produtivo etc., para assim, articular no seu fazer pedagógico, as dimensões do "o que ensinar", do "como ensinar", do "para que ensinar", do "para quem ensinar".

Se a formação do professor depende do contexto histórico-social em que ele se encontra, e esse mesmo contexto encontra-se em constante transformação, podemos entender que o professor não se forma de uma vez por todas, ao contrário, tem seu processo de formação dinamizado pela própria dinâmica social, a qual é histórica e, portanto, mutável no tempo e no espaço.

Desse modo, a formação de professores articula-se intimamente com a organização do contexto social mais amplo, de forma que as determinações sociais indicam a formação desejada e esperada em cada momento histórico. Vendo dessa forma, Cunha e Leite (1996, apud FORESTI, 200?) completam afirmando que todas as decisões pedagógicas, na sociedade atual, relacionam-se com estrutura de poder que controlam a distribuição do conhecimento de forma diferencial.

3. METODOLOGIAS DE ENSINO E PRÁTICA DO PROFESOR EM SALA DE AULA

A prática do professor não se pauta somente nos conhecimentos que se adquire nas instituições formadoras, ela também engloba as experiências que ele apreende no cotidiano. Essa prática dos professores caracteriza os enfoques desse processo, que pode definir as intenções do ensino, o modo como a aula é organizada, as atividades propostas, os conteúdos selecionados, os instrumentos e procedimentos de avaliação empregados e as formas como acontecem às relações professor/aluno.

Tal prática docente realizada nas escolas pode ser caracterizada como tradicional, tecnicista, escola novista e sociocultural, segundo Romanowski (2007). Falaremos brevemente a seguir sobre cada uma delas, utilizando os conhecimentos disponibilizados pela autora citada:

3.1 A prática Tradicional

O objetivo do enfoque tradicional na prática docente é a transmissão do conhecimento pelo professor, o qual deve ser assimilado pelos alunos. A base desse enfoque está na seleção dos conteúdos, no ensino enciclopédico, sendo estes, geralmente, descolado do cotidiano dos alunos. O docente privilegia a aula expositiva tornando assim, o aluno um memorizador dos conteúdos. Quanto à avaliação, a autora citada acima nos revela que é rigorosa e centrada na reprodução dos conteúdos sempre privilegiando a reprodução de informações. No ensino tradicional o professor geralmente é autoritário e prefere que os alunos permaneçam em silêncio para que o "dono" do conhecimento (professor) encha os recipientes vazios (alunos).

3.2 A prática Tecnicista

A atividade do professor passa a ser instrumental, pois, nesse enfoque, ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino. A ação instrumental do professor exige o domínio da disciplina ensinada, o conhecimento de técnicas para direcionar as atividades didáticas e os procedimentos de diagnóstico, assim como a solução de problemas da aprendizagem. Esse enfoque objetiva enfatizar o desenvolvimento de competências e atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de trabalho.

Nessas condições, o papel dos alunos é o de realizarem as atividades propostas pelos professores nos manuais didáticos. A avaliação é padronizada e examina o desempenho em testes.

Em suma, esse modelo tecnicista é caracterizado pela hierarquização e divisão do trabalho na escola, pois, se utiliza de profissionais para elaboração de avaliações, de manuais, de planejamento, etc. Cabendo ao professor treinar os alunos para um bom desempenho.

3.3 A Escola Nova

A promoção da aprendizagem dos alunos de modo ativo é o objetivo desse enfoque. O professor é visto como mediador para promover essa aprendizagem, sendo visto também como um facilitador, um artista ou profissional clínico que deve empregar sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na promoção das condições do desenvolvimento, para a aprendizagem dos seus alunos, que passam a ser o centro do processo escolar. A valorização das relações e dos processos cognitivos acontece na prática docente, pois o próprio professor é considerado um aprendiz.

Assim, a realização da aprendizagem baseia-se na proposição de situações problemas, para mover o processo de equilibração, sendo que devem ser corrigidas e complementadas as formas anteriores de desequilíbrio.

Desse modo, para que aconteça a construção do conhecimento, o método de ensino passa pela problematização, por meio das ações sobre os objetos e sobre os conhecimentos, para que o próprio aluno possa se reconstruir como aprendiz.

3.4 O enfoque Sociocultural

Considera a prática docente como reflexão para reconstrução ou transformação social. A principal meta desse enfoque é contribuir para a mudança da sociedade.

No entendimento de Freire (1996, apud ROMANOWSKI, 2007), é importante que o professor tenha consciência do que faz, porque faz e como faz; que o docente estabeleça o confronto de como era a situação, como está sendo desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas diferentes das que sempre faz. Esse é um processo coletivo, pois, as mudanças sociais e culturais não ocorrem isoladamente. Nesse caso, todos os profissionais da educação juntam-se ao processo de desenvolvimento para refletirem em grupo. Esse ato requer participação, envolvimento e clima de aprendizagem profissional, tendo por base a compreensão da prática na aula e orientado para facilitar a compreensão e transformação da própria prática. Dessa forma, rompe-se com o controle de tarefas planejadas em gabinetes para serem executadas em sala de aula (tecnicismo).

Assim, da análise da prática decorre a teoria, onde as categorias da historicidade, totalidade, movimento e contradição, com a finalidade de transformação da prática, são considerados nas proposições.

As proposições para as práticas pedagógicas, na atualidade, incluem como princípios da atividade do professor o respeito ao caráter ético da atividade de ensino, assim como, a importância dos valores que regem a intencionalidade educativa apresentados durante todo o processo, como por exemplo, o respeito a diversidade cultural e aos portadores de necessidades especiais, a democratização da educaçãoetc.

4. UMA BREVE ANÁLISE DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA

Entre os dias 7 e 8 do mês de julho do corrente ano (2008), realizamos uma pesquisa junto a um grupo de professores, 21 no total, que atuam no município de São Domingos do Araguaia, Pará. Essa pesquisa visava verificar o processo ensino-aprendizagem local, sendo que o questionário aplicado se referia ao tempo de serviço dos docentes, a sua formação, a faixa salarial, a carga horária mensal trabalhada, a quantidade de escolas que trabalham, ao acesso a novas tecnologias, aos recursos didáticos que utilizam, as técnicas de avaliação, como os docentes vêem os alunos e o que fazer para melhorar o processo mencionado.

Com relação ao tempo de serviço dos docentes, 9,52% deles afirmaram estarem exercendo a profissão entre 1 e 3 anos, 28,57% entre 5 e 10 anos e 61,9% acima de 10 anos.

Ao analisarmos a formação dos pesquisados, notamos que 4,76% deles haviam cursado somente o Ensino Fundamental, 23,8% o Ensino Médio, 28,57% o Ensino Superior incompleto, 38,09% o Ensino Superior completo e 4,76% haviam cursado uma pós-graduação (especialização).

Quanto à faixa salarial dos docentes, 76,19% deles recebem entre um e três salários mínimos por mês, sendo que 23,8% recebem acima dos três salários. Já a carga horária mensal referente a esses salários variam um pouco, sendo que 9,52% trabalham 100 horas, 61,9% entre 100 e 200 horas e 28,57% trabalham acima das 200 horas. Para trabalhar as cargas horárias citadas, 71,42% trabalham somente em uma escola, 14,28% em duas escolas, 9,52% em três escolas e 4,76% em mais de três escolas.

Quase todos os entrevistados se sentem estáveis em suas funções docentes, sendo que 66,66% conseguiram tal estabilidade através de concurso público, 28,57% através do tempo de serviço e 4,76% não possuem estabilidade no emprego. Com relação às entidades mantenedoras desses empregos, 71,42% deles é o poder público municipal através da secretaria municipal de educação e cultura e, 28,57% são mantidos pela secretaria estadual de educação.

Três dos pesquisados afirmaram ocuparem outras atividades fora da sala de aula, sendo que 1 afirmou ser também coordenador pedagógico, outro disse exercer a função de auxiliar de enfermagem e outro disse que exerce o cargo de auxiliar administrativo.

No questionário também continha questões que se referiam ao acesso e uso de novas tecnologias em sala de aula, sendo que 47,61% dos entrevistados afirmaram utilizar a internet, 90,47% usam o aparelho de televisão, 85,71% utilizam DVDs de filmes ou documentários, 9,52% fazem uso de retroprojetor e datashow.

Perguntamos também, como os professores pesquisados analisam as novas tecnologias, sendo que 80,95% disseram que ajuda no processo ensino-aprendizagem, 23,80% disseram que atrapalha, já que nem todas as escolas estão estruturadas para utilizá-las, 4,76% falaram que atrapalha devido a maioria dos professores não ter acesso a elas e, 14,28% dos docentes afirmaram que não ajuda, pois, os alunos, na sua maioria, não entendem ou não têm acesso.

Quanto aos recursos didáticos do cotidiano, de uso mais comum, 100% dos docentes disseram utilizar o livro didático, 61,9% fazem uso de mapas e jornais, 85,71% usam revistas, 4,76% utilizam livros paradidáticos em suas aulas.

Ao perguntarmos sobre como os docentes avaliavam o aprendizado de seus alunos, 100% deles disseram fazer uso de provas e trabalhos, 90,47% avaliam através de atividades, 33,33% utilizam projetos como recurso avaliativo, 19,04% cobram relatórios de seus alunos, 14,28% verificam a participação, 9,52% a freqüência e 4,76% avaliam também através de seminários.

Nessa pesquisa existiam questões sobre como o entrevistado vê o aluno, sendo que 9,52% deles não opinaram, 19,04% disseram que os alunos são preguiçosos, 4,76% afirmaram que eles não aprendem porque não querem, 38,09% disseram que a culpa deles não aprenderem está neles mesmos, 9,52% falaram que os alunos são todos iguais e, 57,14% dividiram com o alunado, a culpa pelo baixo índice de aprendizado, afirmando que os professores são mal formados e não se esforçam para diminuir esse baixo índice.

Perguntamos também qual seria a solução para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. As respostas foram as mais variadas possíveis, de modo que, 66,66% dos pesquisados disseram que pagar melhor os professores seria a solução, 100% deles afirmaram que tal melhoria viria com investimentos na capacitação dos docentes, 14,28% falaram que para ocorrer essa melhoria no processo citado, deveria ser dado liberdade para o aluno fazer e aprender o que quiser, 9,52% disseram que os alunos rebeldes deveriam serem castigados. Houve também quem apontasse outras soluções, como conquistar a amizade do aluno e uma maior interação escola/comunidade.

4.1 ANALISANDO DADOS

Notamos nessa pesquisa, que a maioria dos docentes entrevistados (57,03%) não possui a formação necessária para exercer a profissão e trabalham cargas horárias mensais relativamente grandes para receberem um salário considerado pequeno para os padrões locais. Notamos ainda, certo comodismo dos pesquisados no que se refere à estabilidade no emprego, sendo que tal estabilidade aliada ao tempo de docência parece exercer certa pressão para os mesmos não progridam, não continuem a aprender para melhor ensinar. Parecem-nos que eles não se sentem sujeitos inconclusos vivendo em uma sociedade também inconclusa.

Quanto à utilização de novas tecnologias em sala de aula, verificamos que algumas respostas denotam alguns traços da prática tradicional, pois apareceram resposta afirmando que atrapalham no processo ensino-aprendizado devido escolas, professores e alunos não estarem aptos a utilizá-las. Pareceu-nos que tais professores são adeptos do chamado imobilismo, ou seja, fazem oposição sistemática ou são adeptos da aversão ao progresso e as novas tecnologias.

Traços da prática tradicional também vão aparecer durante todo o resto das respostas às entrevistas. Como exemplo pode-se citar o modo pelo qual os alunos são avaliados pelos professores, sendo que a grande maioria continua utilizando os mesmos recursos, a avaliação, o trabalho e a atividade. Esquecem-se eles que o aluno ao freqüentar a escola e a sala de aula, pode-se avaliá-lo também através de sua participação ou outras tarefas que denotem o aprendizado do educando. Nesse caso, sem querer dar uma receita pronta, cabe ao professor ser mais criativo na utilização de técnicas que visem avaliar o processo ensino-aprendizado.

Voltamos a verificar as práticas do ensino tradicional impregnadas nos entrevistados quando perguntamos como eles vêem os alunos. Respostas como essas que dizem que o aluno não aprende porque não quer, ou que os alunos são preguiçosos e que a culpa deles não aprenderem está neles mesmos, nos levam a perguntar: os professores não fazem parte de todo esse processo? Será que eles não se vêem como agentes transformadores da sociedade?

Quanto às soluções para melhorar o processo ensino-aprendizagem a maioria dos docentes afirmaram que a melhoria nos salários e nas qualificações seria suficiente. No entanto, alguns dos entrevistados falaram que a solução seria dar liberdade para o aluno fazer e aprender o quiser, revelando dessa forma, uma perspectiva na formação dos professores que Candau (2005, apud MELO e URBANETZ, 2008) chamam de centrada na dimensão humana. Nessa perspectiva, "cabe ao educador ser mediador nesse processo de crescimento, que deve ser pleno, ou seja, intelectual e emocional (p.137)". Nesse caso, nos parece que essa perspectiva busca meios de promover o crescimento pessoal do aluno se esquecendo de outro sujeito atuante em todo esse processo: o professor.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho procuramos tratar, embora brevemente, da formação dos professores no Brasil, que pelo nosso entendimento, necessita de investimentos que visem à capacitação dos professores envolvido no processo ensino-aprendizagem. Tratamos também, de forma geral, das metodologias de ensino e das práticas dos professores em sala de aula. De forma particular, fizemos uma breve análise das metodologias e práticas utilizadas por um grupo de docentes do município de São Domingos do Araguaia-PA.

Nesse contexto, faremos nossas considerações finais a partir de uma pequena analise da trajetória da educação escolar brasileira, que até aqui tem se mostrado insuficiente para qualificar e humanizar tanto alunos quanto professores.

Ao longo de toda a trajetória da educação escolar brasileira, bem pouco tem sido o seu comprometimento/envolvimento com processos voltados para romper com a estrutura social existente no Brasil.

Ainda hoje, muito pouco se avançou em relação à educação que foi introduzida nos nossos currículos escolares nas primeiras décadas do século passado. E por conta disso, bastante incomum é encontrarmos professores que dispensam em suas aulas técnicas em que utilizam as novas tecnologias como recursos para melhorar o processo ensino-aprendizado.

A falta desses aparatos pelos docentes e a não seleção dos conteúdos, bem como a forma como eles tem sido trabalhados, não apresentam nenhuma significação para alunos e alunas (nos referimos aqui à teoria da aprendizagem significativa citada por LAKOMY, 2008). São informações que por não contribuírem para uma compreensão crítica do mundo, tornam-se inúteis, sobretudo para os discentes trabalhadores que freqüentam a escola pública.

Acreditamos que seja fundamental uma prática educacional que tenha mais criticidade e que aceite a inclusão de recursos digitais não como algo inacessível a boa parte dos alunos, mas como um bem que veio somar conhecimentos a uma nova prática. Por isso, devemos ter consciência de que nossos alunos, em especial aqueles que freqüentam escolas públicas e são oriundos de classes populares, são pessoas vivas, dotadas de uma história, de uma cultura e, evidentemente, de uma especialidade. Torna-se necessário que o educando deixe de ser passivo e se torne ativo, tendo assim, uma visão holística e crítica da sociedade e do espaço o qual passa a fazer transformações.

Nesse sentido, se o espaço geográfico é produto, condição e meio de reprodução das relações sociais, nada mais justo do que utilizarmos o próprio espaço vivido, percebido e concebido por nossos alunos como ponto de partida de nossas reflexões em sala de aula. O saber que eles trazem não pode continuar sendo desprezado como alguns docentes o fazem.

Desse modo, acreditamos que a partir do resgate dessa "bagagem" de conhecimentos é que podemos, efetivamente, tornar o ensino mais significativo, gestando dessa forma, uma escola que humanize e produza cidadãos.

Nessas condições, a escola, mais precisamente a pública, responsável que é pela educação formal e sistematizada das crianças, jovens e adultos oriundos das camadas populares e por isso mesmo historicamente excluído, precisa perder o ranço autoritário e elitista que lhe tem sido característico.É imoral que nossas escolas, na forma de organizar seus currículos e nos modos de selecionar e transmitir os diferentes conteúdos programáticos continue excluindo os saberes que vem sendo produzidos na cotidianidade dos que a ela acorrem.

Assim, concordamos com as palavras de Freire (1994, p.35) que nos diz:

... As dificuldades diminuiriam se a escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber fragmentário do mundo de onde transitamos, até o saber mais sistematizado que a escola trabalhar. Obviamente esta não é a tarefa a ser cumprida pela escola dominante, mas tarefa a ser realizada na escola de classe dominada; entre nós, agora por educadores e educadoras progressistas que vivem a coerência entre seu discurso e sua prática.

Portanto, é necessário que essa nova prática que pretendemos, contribua na construção da plena cidadania, possibilitando ao aluno as condições teóricas para que ele compreenda de forma crítica a realidade e possa participar ativamente das transformações que se fazem necessárias na sociedade.

6. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FORESTI, M. C. P. Porto. Sobre prática pedagógica, planejamento e metodologia de ensino: a articulação necessária. (200?). Disponível em www.franca.unesp.br/. Acessado em 10/07/2008.

FREIRE. P. Pedagogia do oprimido. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2 ed. ver. e atual.- Curitiba: Ibpex, 2008.

MELO. Alessandro de; URBANETZ. S. Terezinha. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

ROMANOWSKI. J. Paulin. Formação e profissionalização docente. 3 ed. ver. e atual.  Curitiba: Ibpex, 2007.


[1] Este trabalho foi elaborado como requisito avaliativo das disciplinas: Formação e Profissionalização Docente, Teorias da Aprendizagem e Fundamentos de Didática, do curso de especialização em Metodologia do Ensino da História e Geografia, da Faculdade Internacional de Curitiba  Facinter, em junho de 2008.

 
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Sobre este autor(a)
Professor de Geografia atuando na rede estadual e municipal na cidade de São Domingos do Araguaia-Pa, no ensino fundamental e médio e educação de jovens e adultos.
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