MATRIZES TEÓRICAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INLUSIVA
 
MATRIZES TEÓRICAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INLUSIVA
 



SUMÁRIO

I ? MENSAGEM..................................................................................................04
II ? AGRADECIMENTO.................................................................................... 05
III ? INTRODUÇÃO........................................................................................... 09
3.1. As Representações Sociais das Pessoas com algum tipo de Deficiência, no decorrer dos Tempos...................................................................................... 11
3.2. As Representações Sociais das Pessoas com Deficiência Visual através
dos Tempos............................................................................................15
3.2.1. Trajetória Educacional das Pessoas com Deficiência Visual, no
Mundo......................................................................................... 18
3.2.2. Trajetória Educacional Brasileira das Pessoas com Deficiência
Visual.......................................................................................... 23
3.2.3. O Trabalho de Atendimento às Pessoas com Deficiência no
Brasil............................................................................................... 28
3.2.4. Surgimento de Instituições para Cegos no Brasil....................... 29

IV - DESENVOLVIMENTO DO TEMA.......................................................... 30
4.1. O significado da Deficiência Visual no Cotidiano das Pessoas ? suas
Representações, Dimensões Políticas e Conceituais............................ 36
4.2. As Representações Sociais nas Relações de Gênero, Poder e Identidade, no Imaginário do Cotidiano, do Atendimento das Pessoas com Deficiência Visual, em Sergipe............................................................................................... 37
4.3. As Representações Sociais no Cotidiano de uma Sala de Aula com Pessoas acometidas pela Deficiência Visual, em Sergipe................................... 57
V - REFLEXÃO FINAL................................................................................... 99
VI ? UM DEBATE MULTIDIMENSIONAL.................................................. 106
VII ? REFERÊNCIAS ...................................................................................... 111





















I ? MENSAGENS

"O homem existe no tempo. Está dentro. Está fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a um tempo produzido a um hoje permanente que o esmaga. Emerge dele. Banha-se nele. Temporaliza-se. ...Lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo ? o da História e o da Cultura" (Paulo Freire, 1983, p. 41).
"É na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo (...). A escola deve refletir a cerca das dimensões sócio-políticas e apropriar-se de seu papel no movimento das transformações da sociedade. Uma escola engajada, inserida na sociedade e na cultura. Uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivíduos, numa prática uníssona, que integre simultaneamente a dimensão social e individual, atendendo à formação do indivíduo e à sociedade (...). Cada fase com um colorido próprio" (Henri Wallon*).
"O olho pelo qual a beleza do universo é revelada à nossa contemplação, é de tal excelência que todo aquele que se resignasse à sua perda, privar-se-ia de conhecer todas as obras da natureza, cuja vista faz a alma ficar feliz na prisão do corpo, graças aos olhos que lhe representam a infinita variedade da criação" (Descartes).
"A Infinita sabedoria nos faz entender que enxergamos não só pela luz dos olhos, mas por outros canais dispersos e receptivos em nosso corpo. Quando experienciamos cerrar os nossos olhos, oportunizamos nossas mentes a enxergar um pouco mais distantes... Enxergarmos o que queremos, como queremos e quando queremos... Enxergando pela autoconsciência ? enxergando pelos sentidos remanescentes" (Maria Helena Silva, 2004).
"Não há barreiras que o ser humano não possa transpor... Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas, que constitui a mais difícil carga a suportar..." (Helen Keller**).













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*Henri Wallon ? nasceu na França em 1879 e faleceu em 1962. Viveu em Paris. Estudioso com amplo desejo de conhecer a organização biológica do homem formou-se em filosofia, medicina e psicologia. E em 1931 atuou como médico em instituições psiquiátricas, dedicando-se ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento.
**Helen Keller ? mulher surdocega nascida saudável em 27 de junho de 1880 na Tuscúmbia ? Alabama, e em 1882, surda, cega e muda em conseqüência de enfermidade. Aprendeu a ler e escrever em 1890 com Anne Sullivan do Instituto Perkins para cegos. Formou-se numa universidade e tornou-se escritora de questões da cegueira, surdez, problemas sociais e direitos femininos. Indicada para conselheira de relações internacionais tendo a oportunidade de visitar 35 países de cinco continentes, dentre estes o brasileiro no período de 1946 a 1957 (Revista Benjamin Constant ? número 6, ano 6, agosto de 2000: p. 24, apud, IBCENTRO 1995).
II ? AGRADECIMENTO

A Deus, nada a pedir, mas tudo a agradecer. Agradecer por me permitir alcançar o enxergar do fluxo-refluxo da luz incandescente do Seu existir em minha vida, e oportunizar-me o desenvolvimento do presente trabalho. E ainda, pela saúde e encorajamento devido para não fugir da luta, apesar dos percalços encontrados nos caminhos do cotidiano desta vida.
Por me conduzir a uma auto-reflexão, da própria condição de ?ser mulher?, no trato à subserviência e subalternidade ao longo de uma Era da existência humana ? descortinando a mente para um novo enxergar com a luz da consciência, fazendo fluir à luz do autoconhecimento, através do conhecimento teórico, outrora por mim desconhecido.
Fazendo-me enxergar plenamente à luz da condição de mulher. Mulher, enquanto solteira, esposa ou divorciada; mas mãe, educadora, estudante, e avó; quanto às discriminações, abusos autoritários, patriarcalistas e hierárquicos. Os preconceitos e contradições vivenciados ? aqui, acolá recorrentes. Despertando-me em tempo, a um novo olhar ? um novo conhecer. Um novo viver.
Ao papai, de saudosa memória, e à mamãe, pelos cuidados, orientações e incentivos que dispensaram à minha formação, apesar dos parquíssimos recursos, na pacata cidade de Capela no Estado de Sergipe.
Na oportunidade, prestando simplória homenagem, indistintamente a todos, que direta ou indiretamente contribuíram com o meu aprendizado. Homenagear aqueles que serviram de luz no fluir do pensar para amadurecimento e conseqüente elaboração desta obra, permitindo-nos a descoberta, a preciosa aprendizagem, o indiscutível incentivo para a continuação do trabalho, mesmo nos dias menos felizes da vida.
Em particular atenção homenagear a todos e todas as pessoas com algum tipo de deficiência. De especial maneira àqueles que passaram por mim no exercer da responsabilidade profissional, desde o iniciar do trabalho no magistério. Os alunos com dificuldades de aprendizagem e com deficiência mental, que atendi lá nos recônditos dos anos 80 de nossa Era. Alunos com deficiência visual ? baixa visão e com cegueira. Ainda aqueles, que me fizeram sentir-me honrada, em abrir as portas em Sergipe para o início desse especial atendimento ? os acometidos pela surdocegueira. Alunos meus do passado longe ou eqüidistante, alunos do presente, quiçá os do futuro. Todos eles, das disciplinas: Alfabetização de pessoas com dificuldade de aprendizagem, Leitura e escrita no Sistema Braille, Cálculos Matemáticos no Sorobã, Orientação e Mobilidade, Noções de AVD, Alfabetização libras-braille, etc., a todos e todas que tive a honra de encontrar no desfraldar do desfiladeiro de toda minha carreira profissional, ao longo desses meus 26 (vinte e seis) anos de efetivo trabalho.
A todos e todas, alunos e alunas ? pessoas atendidas pela educação geral e àquelas com necessidades de atendimento educacional especial, por me proporcionar largo campo de experiência ? celeiro aberto, laboratório vivo para o burilamento não só da tarefa profissional, mas essencialmente da alma. E aos colegas do espaço profissional, que direta ou indiretamente contribuíram com suas representações, conduzindo-me a auto-reflexão, oportunizando-me à realização deste simplório trabalho.
Agradecer a todos os integrantes do Instituto Benjamin Constant, onde estive alojada por um semestre, objetivando estudar no "Curso Superior Seqüencial de Complementação de Estudos com Destinação Coletiva na Área da Deficiência Visual", de 600 horas aula ? 27 disciplinas, em 2001; e ao Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro, que somou parcerias com o IBC, e de forma muito especial agradecer às professoras auxiliares e regentes das disciplinas:
o Alfabetização no Sistema Braille e Fundamentos Biopsicológicos na Deficiência Visual ? professora com Especialização em Alfabetização, membro da Comissão Brasileira de Braille, a atuante, desenvolta, competente, Maria da Glória de Souza Almeida*, Instituto Benjamin Constant;
o Código Matemático Unificado (CMU) ? membro atuante da Comissão Brasileira de Braille, Maria Helena Franco Senna*, ao qual devemos a aprendizagem de toda simbologia geométrica e matemática no Sistema Braille;
o Codificação da Grafia Braille para a Língua Portuguesa, Simbologia Informática e Simbologia da Química Braille para uso no Brasil além do conhecimento das Normas Técnicas para Produção de Textos em Braille;
o Para tanto, o agradecimento à convocação para participação no Curso "Nova Grafia Braille", que representou o grande encontro para unificação da Codificação do Sistema Braille ? Brasil e Portugal, de 09 a 11/11/2002, em Brasília, quando agradecemos ao MEC/SEESP;
o Metodologia e Técnicas para o Ensino de Cálculos Matemáticos (operações fundamentais, fatoração, potenciação, m.m.c., m.d.c., frações de inteiros e decimais, frações próprias e impróprias, radiciação, etc.), no Sorobã ? agradecendo à capaz e competentíssima professora Leonídia dos Santos Borges*, autora do livro "Sorobã ao alcance de todos";
o Metodologia e Técnicas de Orientação e Mobilidade ? orientações e treinamento para o ensino da locomoção com independência das pessoas acometidas pela Deficiência Visual ? professora de Educação Física, a ilustre Nelza Gonçalves, de saudosa memória ? falecida em 21/04/2004, que muito devemos o empenho.
o Surdocegueira ? orientações para o trabalho com pessoas acometidas pelos déficits dos sentidos da distância: da audição e visão, com a professora Margarida Aguiar Monteiro.










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* Memoráveis professoras acometidas pela Deficiência Visual (cegueira total).
Agradecer a professora, Shirley Rodrigues Maia, presidente do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, sediado em São Paulo, quando pelos diversos encontros em Congressos, Simpósios e Cursos sobre a Surdocegueira, tive a grata satisfação de conhecê-la e em novembro de 2001, e no X Congresso de Educadores de Deficientes Visuais em 2003, realizado na cidade de Bento Gonçalves no Estado do Rio Grande do Sul, receber seu honroso convite para me tornar membro integrante do referido trabalho ? Grupo Brasil, sendo representante do mesmo, do pólo Sergipe.
Não menos agradecer à professora e psicóloga Rosita Edler Carvalho, ex-diretora do IBC, profunda conhecedora da ?Psicologia do Excepcional?, disciplina que ministrara no ano de 1980, no Curso "Especialização de Professores para Educação Especial, ? na Área da Deficiência Mental", em 15/05/80 ? 792 horas aulas, aqui em Aracaju. Quando tive a honra de ser uma das participantes do referido curso, sendo agraciada com o livro "O Pequeno Príncipe", de suas mãos, além de uma vez classificada entre as 10 primeiras professorandas, poder desenvolver meus préstimos profissionais em classes especiais, trabalhando com pessoas acometidas pela Deficiência Mental (renomada autora de diversos livros traz em seu bojo, profundo conhecimento da Educação Especial, voltada para a legislação que ampara a pessoa com Deficiência).
Aos meus queridos filhos: Hamilton, Hilton e respectivas consortes, e minha filha Magali. E aos graciosos netinhos, que jamais poderia esquecer: Felipe e Lucas do primeiro filho citado, e Juliane, do segundo; e aos que, no futuro vierem fazer parte desta iluminada família. Agradecer, sempre agradecer pela compreensão, na ausência do convívio familiar.










































III ? INTRODUÇÃO

Constitui fator muito importante para o educador, o registro de sua prática educativa, as suas relações, o interagir de suas ações no inter-relacionamento com os sujeitos, com os conhecimentos, e as concepções de aprendizagem no cotidiano da prática pedagógica.

"O peso das contradições (...) produz, certo tipo de laço social e certa forma de relação com a sociedade, que precisa ser elaborada de forma a dar continuidade à vida cotidiana (...). Há uma dimensão psicossocial que deve ser levada em consideração na fabricação da história e na construção da realidade social. Essa dimensão envolve os saberes simbólicos, que se produzem na vida cotidiana, quando agentes sociais se engajam nas práticas comunicativas da esfera pública". A fala é precisamente o produto de um processo contínuo de diálogo, conflito e confrontação entre o novo e o velho de idéias que se formam precisamente enquanto são faladas (JOVCHELOVITCH, 2000: 39 - 41).

Nessa compreensão é imprescindível tomar como referencial a teoria das representações sociais da prática vivenciada junto à questão das deficiências visual, mental, surdocegueira ou outras quaisquer, para veicular e reflexionar a prática pedagógica à luz do pensar de diversos especialistas e pensadores intelectuais, nos temas abordados na obra. Esta ação é o meio que encontramos para reflexionar. E nesse reflexionar, o embate para o repensar das práticas educativas e reformulá-las, se assim necessitar.
Maneira esta, que particularmente, procurando experienciar ou vivenciar em mim mesma. Para assim sentindo, pensar, despertar a criatividade e descobrir. Assim pensando e criando, encontrar as formas acessíveis de suplantação daquelas dificuldades apresentadas por tais pessoas, nas especificidades que se lhes apresentam, no atendimento individual ? pensando, como se de igual forma fosse acometida por alguma deficiência, no exercício da praticidade profissional ? "sentindo um pouco em mim mesma, mergulhando no âmago da alma, o fato do não enxergar com a luz dos olhos ou mão ouvir bem" ? sentindo na própria pele. Entendo esse experienciar de vivência, como sendo condição necessária, para sentir, analisar e criar o que de melhor se poderá ser feito em benefício de outrem. O que se poderá fazer por aqueles que sentem na própria pele o estigma da discriminação de uma sociedade, que não apreendeu os preceitos de respeito e consideração que devemos manifestar para com todos os cidadãos (ãs). Entender no mais profundo do meu ser, que se, não adquiri essa noção, não aprendi ainda que, indistintamente, cada ser humano é pequena parte na composição do universo.
Não apreendeu que todos os seres humanos têm o direito de desenvolver as potencialidades e habilidades plenamente nas suas próprias características que lhes são peculiares ? aprender sem correr riscos, entendendo que, para que sejam suplantadas suas dificuldades, estas pessoas não necessitam ser anteriormente unificadas ou normatizadas. Tendo consciência de que, independente de quaisquer deficiência tais pessoas são seres humanos em potencial.
Sentir na própria pele, para assim sentindo, desenvolver e promover os meios mais viáveis que objetive facilitar a assimilação do conhecimento do mundo que os cercam. E assim, entender e descobrir qual a melhor alternativa a seguir para conduzir tantos, quantos necessitem das informações básicas da educação geral, e assim possam alcançar a superação de suas dificuldades. Não apenas superação das dificuldades visuais ou auditivas, mas conceitos de vida, que os conduzam a pensar, agir e sonharem ? resignificando suas vidas.
Torna-se significante e primordial oferecer fundamentos essenciais de forma a não se permitirem ser manipulados por outrem. E sim, serem capazes, de extraindo o essencial da leitura que fazem do mundo, a cada fração de segundo de suas existências, perceberem o foco fundamental para o direcionamento de suas vidas e conseguirem exercer a plena cidadania no processo relacional no cotidiano da vida, nas suas relações dialéticas com a sociedade, buscando clarificar a pluralidade dos modos de pensar e comunicar-se ? suas representações sociais no interagir com o mundo.

A Teoria das Representações Sociais originou-se no trabalho de MOSCOVICI (1961), com uma abordagem sociológica da Psicologia Social. E JODELET (1990) explica, que os sujeitos exprimem em suas representações, o sentido que dão à sua experiência no mundo social, servindo-se dos sistemas de códigos e interpretações fornecidos pela sociedade e que, na realidade, projetam valores e aspirações sociais (JOVCHELOVITCH, 2000).

Desde os primórdios dos tempos a história nos tem mostrado, que o "espaço escolar foi criado para acolher alguns, mas não a todos". Esta prática é a conclusão que se detém da realidade do cotidiano, inversamente da idéia de escola, cujo objetivo seria "Escola para todos e todas. Uma escola em que todos e todas pudessem ter o acesso facilitado de igual maneira para aprenderem as informações oferecidas pela educação geral e dessa forma, poderem interagir com cidadania no meio em que vive, uma vez que cada ser que compõe o universo é parte uníssona desta sociedade".

"A escola como caricatura da sociedade, em contrapartida a possibilidade de que as questões de gênero sejam enfrentadas pelos educadores como um desafio. Desafio ? expressão aproximada aos princípios éticos e teórico-metodológicos do psicodrama, especialmente em relação à espontaneidade ? estaria no exercício desse imenso potencial humano à chave das transformações, à medida que nos abríssemos (...) e nos conquistássemos como sujeitos atuantes" (SIQUEIRA, Apud, Moreno In: Carvalho, 2003: p. 198, 201).

Observa-se, que apesar de novos grupos se empenharem na promoção das transformações dessas instituições, estas continuam a produzirem e reproduzirem diferenças, distinções e desigualdades de toda sorte. Por assim dizer, se torna o cenário propriamente dito, celeiro das representações sociais e dos estereótipos e discriminações.

3.1. As representações sociais das pessoas com algum tipo de deficiência no decorrer dos tempos
A tradição cultural da civilização e as raízes históricas ao longo dos tempos nos têm mostrado, que ainda hoje, forte é a marca da falta de interesse em se estudar as representações sociais das pessoas com algum tipo de deficiência, seja física, sensorial, cognitiva, motora ou multisensorial. Portanto, campo aberto e farto das mais diversas representações simbólicas sob os variados matizes de discriminação e autoritarismo dos mais diversos tons de preconceito, e de extrema e disfarçada rejeição, quanto ao fenômeno da deficiência. Seja do ponto de vista psicossocial, ou sociocultural, que objetive compreender esses seres humanos em sua mais profunda essência na realidade atual.
Até hoje continuamos a verificar aqui e ali, o emprego de termos discriminatórios e desvalorização do ser humano. Menosprezo, aliás, a pessoas que merecem todo o nosso respeito e consideração. A pessoa com deficiência visual é chamado de "ceguinho", a pessoa com deficiência mental de "doidinho". O simples fato de haver involuntariamente uma pré-disposição orgânica dos pais no ato da formação de um ser, por exemplo, e uma criança vir a ser acometida por algum tipo de síndrome ou anomalia do organismo, como é o caso da Síndrome de Down, não dá o direito de alguém atribuir o termo de "mongolóide" a esta criatura. E pergunta-se: tais cognominações não seriam heranças ainda muito negativas, resquícios dos velhos tempos? Tempo em que preconceitos, discriminações e autoritarismos prevaleciam? Época em que valia mais a lei do mais forte? Felizmente, estes termos tendem a desaparecer à medida que a sociedade for conquistando sua própria maturidade e sensibilização através dos tempos ? nossa maior esperança.

A primeira referência à síndrome hoje conhecida por Síndrome de Down tem-se registro datado de 1846, por SEGUIN, que considerou tratar-se de um tipo especial de cretinismo; no entanto tal designação se deve a Jown Langdon Haydon DOWN, médico com larga experiência em crianças com deficiência mental, que em 1866 descreveu um fenótipo que se assemelhava a uma população étnica de origem mongoliana e que até hoje é caracterizado pelos mesmos estigmas (...). O termo mongolismo empregado para designar pessoas com tal síndrome está gradativamente sendo abolido da literatura como sinonímia desta aberração cromossômica. Tal designação, de sentido pejorativo, era utilizada num sistema de Classificação Étnica dos Indivíduos Idiotas. Por tais relatos, e devido à atuação de vários pesquisadores, a expressão mongolismo está sendo abandonada progressivamente, em favor da verdadeira denominação de tal anormalidade cromossômica (...). BOURNEVILLE em 1906 foi o primeiro a tratar com hormônio tireoidiano, um paciente com síndrome de Down e mixedema. E o oftalmologista P. J. WAARDENBURG em 1932 sugeriu aos citologistas que procurassem por aberrações cromossômicas na referida síndrome; pesquisa confirmada em 1959, 27 anos após, por achados citogenéticos demonstrados por LEJEUNE, GAUTIER e TURPIN, em todas as células de um paciente (MUSTACCHI, p. 107). Portanto, as características da síndrome de Down: "aberração cromossômica que ocorre da não disjunção durante o processo da divisão celular, seja pela mitose, seja pela meiose" (grifo nosso). Estudiosos apontam que 01 (um) em cada 600 (seiscentos) nascimentos vivos nasce com a Síndrome de Down, e com incidência maior entre pais com faixa etária acima da terceira década e na população de mães jovens (...) Síndrome caracterizada por um padrão de anomalias múltiplas que se interrelacionam e que comprovadamente não representam uma anomalia de campo palitópica, a qual ocorre quando os processos indutivos resultarem em distúrbios localizados à distância (...). Distúrbio que incide num momento precoce da embriogênese, e caracteriza-se por acometimento simultâneo ou sincrônico de dois órgãos distintos ou tecidos, que podem ser embriologicamente diferenciados, também como resultante de uma anormalidade cromossômica numérica ou estrutural. Síndrome de Down ? significa dizer que nos gametas (célula reprodutora ? espermatozóides e óvulos) só há um cromossomo de cada tipo: 23 ao todo. Os óvulos têm sempre um X, mas há dois de espermatozóides: os que têm X e os que têm Y. Os genes são diferenciados, não só pelo tamanho, como também pela seqüência das bases orgânicas que os compõem. Os 46 cromossomos humanos das células diplóides formam nas células femininas, 22 pares de autossomos homólogos e mais dois cromossomos X sexuais; nas células masculinas, formam 22 pares de autossomos homólogos, mais dois cromossomos sexuais X e Y (MUSTACCHI, p. 21 ? 29).

Hoje já se tem conhecimento que muitas são as causas geradoras de síndromes, e não existe apenas a tão conhecida síndrome de Down, mas diversas outras que causam anomalias no desenvolvimento, infecções neonatais, erros inatos no metabolismo, e que desenvolvem complicações na vida das pessoas com inumeráveis comprometimentos que estas apresentam.
Retomando a discussão, e repensando o passado, observamos que os animais tinham valores muito superiores às pessoas, a ponto de merecerem cultos especiais. Questionamos: a sociedade, na realidade atual, continua até hoje movida por princípios estéticos de perfeição: "corpo são ? mente sadia?" Mudou em que? Talvez não se sacrifiquem crianças, enfaticamente como antes, mas há ainda, muito presente em nossos dias, crescente busca pela perfeição, e a partir daí advém os fortes estigmas da violência simbólica, e manifesto de discriminação que aí está. Continua nos dias atuais a sociedade com mentalidade igual a das civilizações Antigas?

Em Tebas no Egito, os crocodilos mereciam culto especial. Sobeque, o deus-crocodilo recebia até recém-nascidos como oferendas. Em Mênfis, adoravam Ápis, o touro: sua morte era motivo de luto em todo país (...). Os egípcios construíam templos grandiosos (...). Merecem destaque os templos de Hórus, em Edfu, e de Abu-Simbel, cavalo na rocha e em cuja entrada se encontra a estátua de Ramsés II. (...) Todas as manhãs, os sacerdotes faziam o trabalho de purificação e ofereciam alimentos aos deuses... (Arruda & Piletti, 1997: p. 21 ? 22).

No que tange respeito à deficiência física, nos mais remotos tempos da Grécia, esses eram sacrificados, por não servirem para atletas ou soldados. Outrora, a história nos conta, que nas comunidades primitivas e na antiga Prússia, tais criaturas eram barbaramente torturados e condenados à morte. Eram considerados ?sub-humanos?, e, portanto eliminados ou abandonados.

Na antiguidade clássica, as pessoas com deficiências mental, física ou sensorial eram tidas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas, e por assim dizer, eliminadas ou abandonadas ? eram percebidas como ?degeneração da raça humana?, no período em que predominava o princípio da eugenia. As obras de Platão e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que retratam tal concepção (Bruno e Mota, 2001: p. 25 - 26). "Quanto ?a saber' quais as crianças que se deve abandonar ou educar, deve haver uma lei que proíba alimentar toda criança disforme" (Aristóteles, In: Silva, 1987, p. 124).

A literatura da Roma Antiga relata, que até o início da Era Cristã, crianças que nasciam com deficiência eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis. Na Grécia Antiga, Platão relata em seu livro: "A República", que crianças tidas como mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou ainda escondidas pelo poder público!... .
Na Idade Média, no apogeu do Cristianismo, tais pessoas passam a ser alvo de proteção, rejeição, caridade, comiseração, compaixão e superproteção ? os sentimentos e atitudes em relação à pessoa com deficiência, eram marcados por extrema contradição e ambivalência, ao mesmo tempo em que justificava tal deficiência, pela expiação de pecados ou passaporte para o reino dos céus. Surge então as primeiras instituições asilares com encargo de assistir e protegê-los. Nessa época, a valorização do discurso religioso era contundente. É como se, a partir dessa época, deficientes ganhassem alma e neste pensar começam a escapar do abandono. Nesse tempo impera a ambivalência: Castigo x Caridade, e mortes em nome da Santa Inquisição.
E hoje, há mais de dois mil anos de Cristianismo, pergunta-se: estão todas as pessoas acometidas por algum tipo de deficiência, integradas, reabilitadas e / ou reintegradas na sociedade? Se não estão, o que nos falta para começar a amadurecer o pensar e inseri-los na sociedade como um todo?

3.2. As representações sociais das pessoas com deficiência visual através dos tempos
As representações sociais das pessoas com deficiência visual são comuns a todos os tipos de deficiências. Entendemos assim. São todos considerados especiais e como tal, as inúmeras dificuldades da sociedade para a devida aceitação avolumam-se, por não estar preparada para recebê-los (as). A dificuldade de se tratar essas pessoas de forma natural, ainda em nossos dias é muito forte e imensurável. Consideramos, entretanto, a deficiência como algo que ocorre nas famílias, e fenômeno que acontece na sociedade, cujos conceitos vão se configurando, conforme valores culturais, crenças, concepção de homem e transformações sociais apreendidos e aprendidos através dos tempos.

Nas culturas hebraica, árabe e indu, o fundamental era a audição, pois a fonte suprema da verdade era uma divindade invisível, que só poderia interagir com o homem pela palavra. Saber ouvir era muito importante. Por isso, nessas culturas, pessoas cegas eram valorizadas e consideradas possuidoras do dom Divino e de grande sabedoria. Na Grécia, Homero, o grande trovador cego, possível escritor de Ilíada e Odisséia, acabou morrendo na miséria, recitando seus versos pela cidade. Em Roma havia cegos de toda natureza, poetas, filósofos, como CÍCERO; na Alexandria, DYDMUS, teólogo e matemático, assim como havia também os pobres e miseráveis que perambulavam pelas ruas na mendicância. Para os gregos, a ausência da visão assumia uma conotação negativa. Mais especificamente na Metafísica Aristotélica: ?Os homens, por instinto, desejam o saber. A prova está no fato de que neles o prazer é acompanhado das sensações por si mesmas e sobre todas as outras se ressalta a da visão?. Podemos observar que a visão tinha a função mais importante (BRUNO, 1999: 16 - 17).

O que não nos faltam são pessoas, que mesmo com algum tipo de acometimento sensorial, cognitivo ou motor, suplantam suas dificuldades e nos exemplificam com seu viver, com suas desenvolturas e nos surpreendem no trato das artes, nas formas de se comunicarem, e no manifesto do seu saber intectual. Uma prova evidente do potencial a espera do desenvolvimento, é o que nos conta a história de Helen Keller, que viveu no período entre 27/06/1880 a 01/06/1968.

Nascida saudável em Tuscúmbia no Alabama, Helen Keller ficou cega, surda e muda em 1882. Seus pais preocupados em melhorar a situação da filha conseguiram com o Instituto Perkins para Cegos, em Boston, uma pessoa para ajudá-la a desvendar os seus e os mistérios do mundo. Em 1887, duas forças se unem: Anne Sullivan, a mestra ? ex-aluna do Instituto Perkins para Cegos (recuperou parcialmente a visão após algumas cirurgias) e Helen Keller, a discípula (...). À Anne deve-se o despertar de Helen para as possibilidades de ser: aprendeu a ler e escrever e, em 1890, teve sua primeira professora de fala. Helen formou-se numa universidade, tornou-se escritora, abordando problemas da cegueira, da surdez, questões sociais e direitos femininos. Lutou pela causa dos trabalhadores e pela igualdade das minorias. Recebeu inúmeros prêmios internacionais, muitos dos quais como reconhecimento por sua obra de impacto em favor dos cegos. Quando em 1946, a Imprensa Braille Americana para Cegos Estrangeiros (designação mudada para Helen Keller Internacional, em 1975; e Helen Keller Mundial, em 1999). Miss Keller foi indicada para Conselheira de Relações Internacionais e visitou 35 (trinta e cinco) países de 5 (cinco) continentes (dentre estes o Brasil), no período de 1946 a 1957 (...). Sua presença trazia um novo ânimo às pessoas cegas e muitos esforços para a melhoria das condições de vida foram atribuídos, diretamente àquelas visitas (...) Miss Keller morre em 1.º de junho de 1968, poucas semanas antes do seu 88.º aniversário (DUTRA, In: Helen Keller ? O mito que se renova. Revista IBC p. 24. Ago/2000).

Na Idade Moderna, a filosofia Humanista se propõe a resolver os problemas relacionados ao ser humano com base na evolução das ciências ? o conhecimento científico, assegura as tentativas da educação das pessoas com deficiência sob o enfoque de patologia.
Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução Francesa ? igualdade, liberdade e fraternidade, se expandem na construção de uma consciência social e movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando às minorias o exercício da cidadania no jogo democrático, dando margem às transformações político-sócio-culturais se processarem deixando vir à tona, formas diferenciadas de ser ou de vir a ser:
o Ciência e Segregação;
o Produção do Método Científico (da visão supersticiosa à visão científica);
o Predomínio da Teoria Organicista ? utilização do método científico (experiência e comprovação): Diagnósticos = Rótulos.
Surgem as primeiras instituições de Educação Especial criadas por religiosos no século XVIII, para atender cegos e surdos, objetivando ocupar a mente (mente ocupada), e inibir as conseqüências da deficiência (o inibir da sexualidade). Para pessoas com deficiência mental foram criadas a partir dos estudos de ITARD e SEGUIN, diferenciando doença de deficiência, entre o século XIX e XX.

No estudo em busca de conhecer a origem da educação das pessoas com deficiência visual, a história dos tempos nos informa que data do ano 1646 quando na Itália houve uma carta dirigida a Vicente ARMANI, tratando da cegueira e suas conseqüências. Em 1670 também na Itália, o religioso Jesuíta Lana PÉRSIA publicou um segundo documento tratando da instrução das pessoas com deficiência visual (ASSIS, apud Lemos 2003).

Ainda nos instrui a história, que a tradução e a divulgação desses livros na França e Inglaterra, desencadeou em vários filósofos e escritores profundo interesse pelo tema. Estes abordavam o assunto tão somente em caráter especulativo, cabendo ao enciclopedista Jean Jacques ROUSSEAU desenvolver o primeiro escrito tratando objetivamente da questão.

A obra repercutiu fundo e foi o benemérito cidadão francês, Valentin HAÜY quem decidiu levar a cabo uma iniciativa prática, começando de fato em Paris, assumindo inclusive, a arrecadação de fundos para o projeto. "Muitos meios já tinham sido tentado anteriormente: letras formadas com ripas de madeira; pequenos pregos enfiados na própria madeira ou fixos, servindo de ponto de apoio para fios ou arames finos estendidos; caracteres desenhados em folhas de metal maleável; representação de letras em baixo relevo, em papel, argila, etc.". Segundo o que Edison Ribeiro Lemos, neste seu parecer, explica, são exemplos de procedimentos que foram experimentados, às vezes com muita imaginação, mas sempre, com muito pouca eficácia. Explica ainda: antes da iniciativa do pedagogo HAÜY com a modalidade nova de alfabetização, houve tentativas de ensinar a leitura para as pessoas cegas. E mais tarde em diferentes países da Europa surgiram outras escolas, como na Prússia, Áustria e Inglaterra (ASSIS, 2003, apud Lemos).

Valentin HAÜY, vitorioso em seu experimento sentiu-se animado com os resultados alcançados e pôs-se a campo para a criação de uma escola para cegos, dispondo-se a recrutar alunos com deficiência visual para educá-los, ensinando-os a ler. HAÜY com tal atitude demonstrou sua crença nas imensas possibilidades da educação para inserção dessas pessoas no meio social, bem como sua participação direta nesta sociedade, assumindo linha de frente para fazer com que esta façanha virasse realidade perante o mundo.
Fato que nos é comprovado pela historicidade dos tempos, que indistintamente todos nós temos potencial humano de igual valor. Pessoas outras com diferentes formas de se comunicar têm mostrado seus potenciais, suas capacidades humanas e nos oferece expressivas contribuições nas mais diferentes áreas do saber, do ilimitado potencial humano, como por exemplo, do já citado Homero, Didymus da Alexandria (séc. IV d. C.) ? professor de Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia; Nicholas Saunderson (1682 ? 1739) ? um dos mais renomados cientistas cegos, membro da Royal Society e professor de Cambridge; John Gough ? biólogo inglês, especialista na classificação de animais e plantas; Leonardo Euler ? matemático, duas vezes premiado pela Academia de Ciências de Paris; François Huber (séc. XVIII) ? zoólogo inglês tido como maior autoridade em conhecer o comportamento de abelhas; Louis Braille (séc. XIX) ? inventor do Sistema Braille de escrita e leitura para cegos, entre muitos outros, inclusive, vultos sagrados que surgiram no Brasil e que se destacaram perante o mundo, que citaremos na trajetória educacional brasileira.
Defendemos, que essas pessoas são seres humanos normais, com direitos a erros e acertos como nós outros (as). Pessoas com igual potencial intelectual, iguais a quaisquer outros cidadãos ditos ?normais? pela sociedade. Apenas o que lhes falta, no caso daquelas na condição de cegas, por exemplo, é a capacidade de poder enxergar com a luz dos olhos ? lhes faltam oportunidades para desenvolver tais potenciais e habilidades. Potenciais até então adormecidos, porque em matéria de limitação, dificuldades tantas, de entender o outro na comunicação que lhe é peculiar, de entender o outro e interagir com ele ? todos nós ? indistintamente, nós todos temos sérios comprometimentos interativos ? portanto somos iguais nas deficiências, limitações e evidentemente no nível das normalidades.

3.2.1. Trajetória educacional das pessoas com deficiência visual, no mundo
No século XVI Girolínia CARDONO, médico italiano, preocupado com a educação das pessoas cegas tentou a possibilidade de algum tipo de aprendizado de leitura por meio do tato. E, FLEMING (cego), Peter PONTAMUS, e o padre Lara TERZI escreveram os primeiros livros sobre a educação de pessoas cegas. Tais idéias e experiências difundidas foram ganhando força até que, no século XVIII, precisamente em 1784, surge em Paris à primeira escola para cegos, com sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns, criada por Valentin HAUY, testando seu invento de alfabetização com o jovem francês François LESIUER, que demonstrava grande habilidade manual, o que contribuiu para a criação da escola para cegos com o nome de: Instituto Real dos Jovens Cegos, proliferando sua proposta educacional por toda a Europa e Estados Unidos, até o século XIX.
Discípulo de HAUY, Louis BRAILLE desenvolveu o sistema de escrita a partir de um aparelho chamado sonografia, criado pelo coronel Charles BARBIER, do exército Francês, que acreditava ser possível ler fonemas representados por pontos, em alto-relevo. Criou tal dispositivo que se compunha de 12 caracteres (pontos) em relevo, distribuídos em duas colunas verticais de seis pontos representando 36 diferentes fonemas da língua francesa, que usava para se comunicar em tempos de guerra. Não havendo mais utilidade deste aparelho para o exército francês, e sabedor que, os cegos desenvolviam leitura tátil através de caracteres em relevo (Sistema de HAÜY), imaginou que lhes serviria.
Resolveu então fazer tal doação ao instituto, visto que no seu entender seria de grande valia. LOUIS BRAILLE reconhecendo a grandeza e amplitude do aparelho fez a adaptação necessária. Percebendo que a reunião de 12 pontos constituía extrema dificuldade para as pessoas com deficiência visual, em captar pela ponta dos dedos a impressão do relevo registrado (por constituir caracteres muito grandes) propôs a modificação do invento para apenas 06 (seis) caracteres, transformando-o e constituindo-se em cela Braille, que se configura em retângulo de 06 (seis) milímetros de altura, por 02 (dois) milímetros de largura; tal adaptação constituindo-se, ao que atualmente chamamos de cela ou célula braille ? Sinal fundamental do Sistema Braille.
De cujo nome de sistema, se fizera em homenagem ao seu inventor-adaptador. Pontos que dispostos também em duas colunas compõem 63 (sessenta e três) caracteres para escrever letras, algarismos, sinais gráficos, etc., hoje adotado internacional e largamente difundido em todos os continentes do mundo. E no ano de 1825 tal método foi reconhecido como marco desse importante invento e conquista para a educação e integração das pessoas cegas, na sociedade.

Louis Braille, filho de Simon René Braille e Monique Baron, nasceu em 04 de janeiro de 1809, em Conpray, cidade francesa a 45 Km de Paris. Faleceu em 06 de janeiro de 1852. Menino que em sua plenitude inquietando-se pelos pesados livros que tinha que manusear para ler, grafados que eram em caracteres comuns e em alto-relevo, constituía-se em grossos livros a ponto de necessitar auxílio de pessoas adultas para movimentá-los. Essa inquietação sua, criou e fez nascer o sistema de escrita e leitura para as pessoas invisuais no mundo (ASSIS, 2003, apud Lemos).

Um texto produzido pelo professor Waldin de LIMA explica: "o que podemos atribuir o termo de trilogia genial aos pioneiros: Valentin Haüy, Charles Barbier e Louis Braille". E num preito expressivo de agradecimento a Louis Braille, que até hoje merece o reconhecimento de todos os usuários do Sistema Braille, escreve:

Aquele Menino Genial, inquieto,
Dos cegos transmudou a própria vida,
Quando em sua alma a glória foi concebida
Na grandeza de um tátil alfabeto!

Louis Braille, Pedagogo ou Arquiteto,
Se, teve um dia sua visão perdida,
Construiu de maneira destemida
Seu tesouro real e predileto.

Sistema de pontos bem ordenados,
Representam os sinais convencionados,
Outra forma de Ler e Escrever!
Sistema de escrita e leitura
Tirou os cegos da vida obscura
Que levaram à margem do Saber!

No século passado por volta do início da década de 70, o avanço tecnológico marcou a educação de pessoas com deficiência nas formas de ensinar e aprender, facilitando o trabalho de acesso e desenvolvimento do sistema codificado (letrado) mais rápido, cuja vertente fora surpreendente conquista no ramo da educação. O curso desenvolvido no estado de São Paulo revolucionou profundamente a vida dessas pessoas.

Pois, foi criado em São Paulo curso pioneiro dedicado à formação de programadores cegos e com visão reduzida. As dificuldades foram grandes e na época, esses profissionais dependiam de alguém que lessem os conteúdos do programa e a listagem de erros impressos pelo computador (HILDEBRANDT, 2004).

A deficiência visual, talvez tenha sido a mais beneficiada deficiência pela tecnologia, pois os Sistemas Sintetizadores de Voz têm cada vez mais revolucionado o mercado de trabalho na área, através dos computadores, scaners, impressoras em braille, etc., tornando a pessoa cega capaz de, com a perfeita localização das mãos sobre o teclado, escrever ouvindo o que está sendo digitado e imprimirem em Sistema Braille o que escrevem.
Muitos autores acreditam que a construção de uma sociedade mais justa só será possível por intermédio de um efetivo trabalho junto às unidades escolares. A promoção de novas formas de ensinar e aprender por intermédio das tecnologias de informação e comunicação, políticas públicas de educação, universalização e democratização da Internet permitiria, acreditamos, o acesso de todos e todas para todos e todas, convergindo sem dúvidas, para o avanço de um mundo mais justo e humano, evidentemente sem perder de vista da rota qualitativa.

A diferença, pois entre o possível e o real, é puramente lógica. O Virtual é como complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou entidade qualquer e que chama um processo de resolução: a atualização, cujo complexo problemático pertence à entidade considerada, e constitui inclusive uma de suas dimensões maiores (...) os lugares e tempos se misturam e as fronteiras nítidas dão lugar a uma fractalização das repartições. A sociedade digital se difunde cada vez mais, se expandindo e nos apontando como saída, uma terceira dimensão ? a globalização. Ao mesmo tempo em que nos faz entender que virtualização não é má, boa ou neutra, diz Pierre Lévy, que finaliza seu texto nos oferecendo boas vindas ao mundo do virtual (LÉVY, Pierre).

Não resta a menor dúvida que se houvesse uma universalização dos serviços das novas tecnologias, permitindo a acessibilidade não só dos que detém o poder, mas também daqueles mais carentes (o que ainda não acontece!) as dificuldades seriam minimizadas. Comumente o que vemos é a centralização das forças, das potências num pequeno grupo controlador ? detentor do poder. Interessante essa tal de globalização! Nos é peculiar, questionar às autoridades competentes deste nosso país tal problematização, exigindo concreticidade de ações imediatas. Os canais informativos anunciam os avanços tecnológicos, e sabemos que muito pouco se faz em prol da causa, essencialmente às pessoas com algum tipo de acometimento sensorial, cognitivo ou motor. Talvez seja em conseqüência do contingente existente em relação à população mundial, que é por assim dizer, um número muito reduzido e não representar expressiva força.
Entende-se, que se ainda muito pouco fora feito, resta-nos efetivamente, continuar lutando pela igualdade de direitos ? a universalização dos mesmos, fazendo valer: cada corpo integrante da população brasileira, em sua essência, sendo parte integrante do corpo complexo, "(...) desse imenso hipercorpo mundializado", como diz LEVY. Lutar incansavelmente para fazer acontecer, realizar nossos anseios, porém cautelosos e com o cuidado de não nos apropriarmos tanto, de um discurso dominante.
Há muito que se trabalhar. É preciso ainda, muito se lutar pela democratização, pela inclusão digital para todos (as); lutar pela consecução de políticas públicas que permitam tal acessibilidade, pela moralização das concessões, pela quebra de monopolizações das redes, priorizando tecnologias relativas ao poder aquisitivo da população brasileira como um todo.
As políticas públicas educacionais ao investirem na universalização e democracia de tecnologias contribuiriam sem dúvida no sentido de que o trabalho e a cultura manifestassem novas formas de articulação na relação histórica hominal, porque acreditamos que esta será a oportunidade ímpar que revolucionará os processos de ensino e aprendizagem. E a escola representa o maior potencial para o desabrochar desses sonhos, porque lá como nas instituições de cunho social está a chave da transformação da sociedade, acreditamos.
A vertente brasileira do programa Sintetizador de Voz é o Projeto DOSVOX, e devemos esse programa ao seu criador, o professor Antônio BORGES da UFRJ, que idealizou e o concretizou em 2002. Tal Sistema baseado em síntese de fala, permite acesso ao computador mais de 3.000 pessoas em nosso país.
Atualmente, contamos com outros programas sintetizadores de voz, além do DOSVOX, como o VIRTUAL VISION, FALADOR e outras interfaces; mas apesar dos avanços, tais recursos de que nos dispomos, não consegue se adequar à nova realidade existencial. A população brasileira empobrecida e entre estas, aquelas pessoas acometidas por algum tipo de deficiência, ficam impossibilitadas de acesso ao sistema, em função dos altos custos, em contradição aos seus parcos recursos econômicos.

De modo geral, quem desenvolve um novo produto nunca está preocupado com o fato de que ele possa vir a ser usado por uma pessoa cega ou de visão reduzida (...) Simplesmente, criam... desenvolvem. Não temos dúvidas que a informática na vida dos cegos e das pessoas com visão reduzida (mesmo com todas as limitações de que ainda padece), se constitui um valioso instrumento que vem se somar aos já disponíveis, para impulsionar o processo de emancipação social das pessoas com deficiência na utilização dos aplicativos, não só voltados para a deficiência visual, mas aplicativos auditivos e táteis vão aos poucos se aperfeiçoando (...). Mas, ainda não conseguem oferecer um nível de informações visuais adequadas, porque a eliminação definitiva de tal defasagem, supõe-se que só será alcançada no dia em que as necessidades das pessoas portadoras de deficiência não forem mais percebidas como especiais, mas forem tratadas de modo natural quanto às das demais pessoas (HILDEBRANDT, 2004: P. 29-30).

3.2.2. Trajetória educacional brasileira das pessoas com deficiência visual
Como nada acontece por acaso o Imperador Dom Pedro II, tinha um médico de nome Francisco Xavier SIGAUD. Conhecendo as inúmeras dificuldades que este enfrentava, no esforço em oferecer orientações de aprendizagem à filha cega Adèle SIGAUD, por decreto datado do ano de 1842, fundou com Ato de Criação o "Imperial Instituto dos Meninos Cegos".
Enquanto isto, o Sistema Braille foi adotado no Brasil em sua forma original ainda na década entre 40 e 50 do século XX, por José Álvares de AZEVEDO, que realizara estudos no "Instituto Real dos Jovens Cegos", de Paris (primeiro brasileiro, na condição de cego, a estudar em tão importante estabelecimento, fora do país, naquela época).
Quando se pensa no bem todo o universo se converge para a concreticidade do fato. Acreditamos. Com o propósito de difundir o Sistema Braille por todo o território nacional e criar uma escola para cegos, semelhante ao Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, onde estudara, regressando à Pátria e ao seio de sua família em 14 de dezembro de 1850, o mesmo passou a dar palestras nas casas de famílias, salões da Corte Imperial e comunidade em geral, demonstrando como era possível escrever e ler através do Sistema Braille. Escreveu e publicou na imprensa, artigos sobre as condições e possibilidades das pessoas cegas em poderem estudar, sendo ele próprio, o exemplo vivo desta realidade. Dessa forma começa a ensinar o referido sistema de leitura à filha do Dr. Xavier SIGAUD, de nome Adèle SIGAUD. Logo, estes são levados à presença de D. Pedro II, pelo Barão do Bom Retiro, a fim de apresentar suas idéias. A idéia de ter no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar.
A concretização desses ideais se consubstanciou no fortalecimento da criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado-o a 17 de setembro de 1854. Tal realização contribuiu para o grande marco que concretizou no Brasil, o início da garantia do efetivo direito à educação, profissionalização, e a cidadania igualitária da pessoa com deficiência visual, derrubando o preconceito e mostrando para o Brasil e para o mundo, que com a introdução do Sistema Braille, a educação e a profissionalização das pessoas cegas não era uma utopia. Portanto, pioneiro, missionário e idealista da Educação dos Cegos no Brasil, AZEVEDO, patrono do Instituto Benjamin Constant ? IBC. Nos conta à história, Edison Ribeiro LEMOS. Figura não menos memorável.
A repercussão do sucesso com as novas técnicas e métodos, contribuiu muito para a credibilidade da sociedade na capacitação das pessoas acometidas pela deficiência visual, uma vez que, quando alfabetizadas e instruídas são capazes de ler obedecendo a espaçamentos regulares entre letras e entre as linhas, cerca de 104 palavras ou caracteres por minuto e alcançarem igual nível sócio-intelecto-cultural inerente às pessoas possuidoras de todos os órgãos dos sentidos, funcionando sem nenhuma dificuldade. Algumas, utilizando as duas mãos para a leitura, usando os dedos médios, anulares, enquanto outras (e em sua maioria), no início, com a polpa (ponta) do dedo indicador, e com esse movimento, lerem fluentemente, devorando textos e mais textos, deslizando (ou dedilhando) os preciosos dedos sobre o papel braille ou braillon impresso. Tornando-se prazeroso acompanhá-los numa leitura e / ou discurso utilizando tal recurso.
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje, Instituto Benjamim Constant, foi o primeiro Educandário para Cegos da América Latina e é única Instituição Federal de Ensino destinada a promover a educação das pessoas acometidas pela Cegueira (Amaurose) e de VSN (Visão Sub Normal ou Baixa Visão), no Brasil.
Edison R. LEMOS, pessoa de cultura invejável, foi o 1.º aluno cego a ingressar em Estudos Superiores, cursando História e Geografia. Fora egresso do Instituto Benjamin Constant - IBC, a quem nos reportamos com gratidão. Fez parte da Comissão Brasileira do Braille - Brasil e Portugal, para tanto, acometido pela cegueira. Mas esta condição, não o fez menos capaz da cadeira de Mestre em Educação na área da Administração Escolar que ocupou. Formado em História, Geografia e Livre Docência, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; e ainda, em Pedagogia, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, atuou como docente por 27 anos no Instituto Benjamin Constant, e destes, 10 anos atuando como Técnico de Assuntos Educacionais. Lemos, faleceu em 8 dezembro de 2004. Partiu, mas nos deixou um legado muito precioso. Dentre muitos, escreve o seguinte artigo:

AZEVEDO foi o primeiro a exercer na cidade do Rio de Janeiro, a função de professor cego, após ter tido a oportunidade de se educar quando contava com seus 10 anos de idade, matriculado no "Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris", inscrito pelo amigo médico da família, Dr. Maximiliano Antônio de Lemos, após cinco anos de relutância e insistentes investidas, pois a dedicada família, não aceitava a idéia de afastamento do mesmo, a fim de estudar na França. Nascido cego a 08 de abril de 1834, em família abastada da cidade, a então capital do Império, dispunha de todos os recursos financeiros e médicos disponíveis do país, na época, na investida para enxergar com a luz dos olhos, não havendo êxito. A cegueira foi inevitável por toda sua existência. Desde cedo, despertou em todos a mais profunda admiração pela impressionante vivacidade e inteligência precoce, e permanente curiosidade em tudo que suas mãos pudessem alcançar, querendo conhecer, investigar e saber. Não sendo o processo de alfabetização para domínio do saber, tal inteligência estaria consignada a viver e crescer, irremediavelmente vítima do analfabetismo ? que era condição natural de uma pessoa cega, naquela época no Brasil (LEMOS, 2003: p. 31 ? 32, Ano: 9, N.º: 24).

AZEVEDO, fora pioneiro na introdução do Sistema Braille e no exercício da função de professor como pessoa cega no Brasil, ensinando a ler e a escrever a outras pessoas cegas, tirando-as do analfabetismo. Nessa função teve a oportunidade de ensinar a Adélia SIGAUD, filha de Dr. José Francisco Xavier SIGAUD, Médico da Corte Imperial, no futuro, 1.º diretor do IBC. Dedicando-se também nos seus últimos anos de vida aos estudos para aprofundamento de sua cultura.
Em 1891 o "Imperial Instituto dos Meninos Cegos", recebeu o nome que hoje o conhecemos "Instituto Benjamin Constant", em homenagem a Benjamin Constant BOTELHO DE MAGALHÃES.

Benjamin Constant entrou para o magistério do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em agosto de 1862 como professor de matemática e ciências naturais. Em maio de 1869, assumiu provisoriamente a direção em virtude da morte do então diretor, seu sogro, Luiz da Costa, e em julho do mesmo ano, assumindo definitivamente a direção, por 20 anos, somente deixando esse posto, em 15 de novembro de 1889, para participar do primeiro governo republicano, na qualidade de Ministro da Guerra e depois da Instrução Pública, Correios e Telégrafos (ZENI Maurício 2001, p. 24).

Benjamin Constant não mediu esforços em prol da educação dos cegos. Seus esforços foram contundentes, de forma que o instituto atendesse a um maior número de cegos e pudesse expandir a educação desses, por todo território nacional, sugerindo a criação de outras instituições ligadas ao Instituto da Corte, porém, não teve tanto sucesso. Deu especial atenção ao corpo docente, ao encaminhar pedidos de aumentos salariais questionando:

"Por diversas vezes tenho mostrado que o ensino é aqui sobrecarregado de trabalhos e dificuldades incomparavelmente maiores que em qualquer outro estabelecimento. Essas dificuldades são, não somente próprias do sistema especial de ensino e da condição dos alunos, mas também resultantes da quase absoluta falta de materiais apropriados a auxiliá-los e simplificá-los". (MAGALHÃES, 1889).

No ano de 1945 foi criado o atual curso ginasial da instituição, oportunizando a preparação das pessoas com deficiência visual ingressarem nas escolas secundárias e universitárias.
Desta forma, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant, comemorando o seu centésimo cinqüentésimo aniversário (150 anos), no ano de elaboração da presente obra. O Instituto tem sido pioneiro na educação para cegos da América Latina, única Instituição Federal no Brasil, destinada a não só promover e / ou propiciar a criação de institutos para o referido atendimento, nos mais diversos estados brasileiros, no que se refere ao trabalho educativo de educandos com Deficiência Visual, Múltipla Deficiência e Surdocegueira, mas promover atendimento médico-hospitalar-oftalmológico na área da deficiência visual, constituindo-se, por assim dizer, em referência nacional e internacional.
Observa-se que, antigamente a assistência às pessoas com deficiência visual era tida como algo caritativo, porém a partir de 1930 começou a surgir novas idéias e normas que deram surgimento às Leis que encabeçavam tais mudanças. A legislação básica de educação, no decorrer dos tempos, sempre, pelo menos teoricamente, fez referências às pessoas com algum tipo de deficiência ? alguma excepcionalidade:
4.024/61 ? determinando o enquadramento da Educação Especial no Sistema de Ensino;
5.692/71 ? prevendo tratamento especial para alunos com deficiências físicas, mentais ou superdotados;
Em 1986 ? criando coordenação para integração de Pessoas com Deficiência para organizar os assuntos e atividades afins;
Lei 7.853/89 ? falando a que tais pessoas têm direto;
Em 1990 ? houve avanço considerável na declaração mundial de educação para todos ? Jomtien, Tailândia;
Lei 8.899 de 29 de junho de 1994 ? concedendo Passe Livre no Sistema de Transporte Coletivo Interestadual às pessoas com deficiência, comprovadamente carentes;
Em 1994, com a Conferência de Salamanca, a Educação Especial ultrapassa barreiras abrindo caminhos a todos os níveis de educação, desde a estimulação precoce na faixa etária de jardim até a 8.ª série do Ensino Fundamental e defende que o atendimento das pessoas acometidas por algum tipo de deficiência, prioritariamente seja, nas escolas de ensino regular;
9.394/96 ? Marca o avanço na educação, quando tal Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional defende o direito das pessoas com necessidades educativas especiais em sala de ensino regular, e coloca um capítulo especial para a Educação Especial estabelecendo o estudo das pessoas com deficiência, na sala de aula do ensino regular, juntas com as pessoas ditas "normais" - salas inclusivas;
Lei 3.691 de 19 de dezembro de 2000 regulamenta a Lei 8.899/94, determinando que as empresas permissionárias e autorizadas de transporte interestadual de passageiros deverão reservar dois assentos de cada veículo destinado ao serviço convencional para a ocupação das pessoas beneficiadas pelo artigo 1.º da Lei 8.899/94 observados, o que dispõem as Leis 7.853/89, 8.742/93, 10.048/2000 e os Decretos 1.744 de 8 de dezembro de 1995 e de 20 de dezembro de 1999;
Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 ? estabelece normas gerais e critérios para a acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, com segurança e autonomia aos espaços mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, sistemas e meios de comunicação;
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais é defendido, que a educação seja para todos, mas pondera que o ensino não deve ser igual para todos;
As Diretrizes Curriculares Nacionais defende a tese de que a questão não é só incluir, mas saber incluir;
Resolução n.º 2, de 11 de setembro de 2001 ? institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estabelecendo o atendimento destes alunos na Educação Básica em todas as modalidades de ensino nas creches, educação infantil, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie a necessidade, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade.

3.2.3. O trabalho de atendimento às pessoas com deficiência no Brasil
Hoje o trabalho de atendimento no Instituto Benjamin Constant, tem sido referência nacional nas questões condizentes à Deficiência Visual, oferecendo atendimento também na área de Múltipla Deficiência e Surdocegueira. Sendo referência nacional na incansável busca pela melhoria do atendimento prestado em todo território brasileiro, sempre redirecionando e redimensionando seus objetivos através seus renomados profissionais educadores e oftalmologistas especializados na área da deficiência visual.
Em se falando de Surdocegueira, também desenvolve um trabalho ímpar na área, o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial & AHIMSA no Estado de São Paulo, do qual esta autora é membro integrante oficial e representante do pólo em Sergipe, desde 06 de abril de 2004.
O Instituto Benjamin Constant carinhosamente IBC, oferece atendimentos escolar, cultural, social, desportivo e de lazer; hospitalar-ambulatorial-cirúrgico, realizando consultas e cirurgias oftalmológicas a alunos, reabilitandos e comunidade; promovendo a difusão do conhecimento na área da deficiência visual na qualificação de profissionais, entre estes, médicos e educadores, além de assessorar escolas e instituições, produzindo material especializado, impressões em Braille e publicações científicas. Conta em sua estrutura com uma escola que proporciona:
3.2.3.1. Atendimento de Intervenção Precoce, trabalho indispensável para o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência visual no desenvolvimento psicomotor, sensorial e afetivo, essencialmente o quanto mais cedo possível, objetivando despertar, estimular e sensibilizar os sentidos remanescentes, buscando a maturação emergente para possibilitar sua aprendizagem e assim minorar as dificuldades.
3.2.3.2. Educação Infantil ? alunos cegos no período de alfabetização e Fundamental até a 8ª série (onde tive a grata honra de estagiar).
3.2.3.3. Funciona como Escola Laboratório Pedagógico e Médico-Hospitalar, permitindo essencialmente aos brasileiros serem atendidos nas suas características, desenvolvendo suas potencialidades; aprimorando e experimentando as técnicas e metodologias, que viabilizem e estimulem o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando cego ou com deficiência visual parcial (baixa visão).
3.2.3.4. Oferece atendimento a alunos com prognóstico de Deficiência Múltipla assessorando-os e apoiando-os nos serviços de psicologia, fonoaudiologia, nutrição, assistência social, clínica médica, oftalmologia e odontologia.
3.2.3.5.Desenvolve atendimento e apoio às pessoas acometidas pela Surdocegueira.

3.2.4. Surgimento de instituições para cegos no Brasil
A partir do século XX vêm sendo criadas diversas instituições por todo país, tendo por base o método educacional, inclusive com sistema de internato, seguindo modelo do Instituto Benjamin Constant, criado no período de 1842 ? 1854. Dentre estas, as primeiras e principais escolas especiais, foram:
3.2.4.1. Instituto São Rafael em Belo Horizonte, fundado em 1926;
3.2.4.2. Instituto Padre Chico, em São Paulo, fundado em 1928;
3.2.4.3. Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador, fundado em 1929;
3.2.4.5. Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza, criado em 1934;
3.2.4.4. Instituto Santa Luzia de Porto Alegre, fundado em 1941;
3.2.4.6. Fundação do Livro para Cego no Brasil, criada em 1950, hoje Fundação
Dorina Nowill;
3.2.4.7. Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, fundado em 1957;
3.2.4.8. Instalação do Projeto CAP (Centro de Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais) em São Paulo, no ano de 1994, para oferecer apoio à inclusão, com ação Política Nacional, implantado inicialmente nos Estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Bahia, Sergipe, Pará e Ceará.



















IV ? DESENVOLVIMENTO DO TEMA

Partindo desses pressupostos, nesse conhecimento, no exercício da cidadania e no interagir de nossas ações adquirimos a crença de que somos capazes de desconstruir o aprendido promovido pelas representações de uma pedagogia dominante, uma pedagogia do silêncio ? pedagogia do medo, uma pedagogia discriminatória incutida em nossas mentes ao longo dos anos, de geração a geração. Nessa crença, seremos capazes de utilizando metodologias qualitativas, construir novas relações sob uma perspectiva histórica cultural, compreendida como constituidora do processo ensino aprendizagem, que enfoque não apenas dificuldades, mas as possibilidades para a efetiva e real aprendizagem.
O "Eu" humano, precisa exercitar a função de antecipar a si mesmo, de ser capaz de refletir sobre sua própria temporalidade, sem a qual ele abandona sua busca por uma identidade e sua relação com o tempo (...). O "Eu" tem que pensar e antecipar um espaço ? tempo futuro que seja aberto a uma consideração de possibilidades e alternativas. É desnecessário dizer, que este processo ocorre desde um "dentro" isolado, mas em relação a algo ? espécie humana ? é tanto o "mundo" como um "constructo" da atividade humana, como "Outros" que são o suporte fundamental sobre a qual, a singularidade de cada "Eu humano" se desenvolve.

Desde o início, a alteridade está presente na cena psíquica (...), tanto o laço social como a subjetividade do Eu adquirem uma configuração problemática. "A tarefa do funcionamento psíquico é representar o existente e aprender a representar o Eu, enquanto uma entidade que é construída e se mantém em uma luta delicada entre a dependência e a independência da realidade existente". (JOVCHELOVITCH, 2000 Apud, Aulagnier 1975; 1979).

Acreditamos que, com um estudo voltado para tais formas de relações e dificuldades enfrentadas no dia a dia das instituições escolares, sobretudo nas relações de força e poder que entravam todo um processo gerando as desigualdades, seremos capazes de transformar a sociedade. Repensando, recriando e construindo a partir das dificuldades ou situações encontradas, por meio de estratégias inteligentes, um novo olhar poderá surgir e realizar nossos sonhos. Talvez num futuro eqüidistante, quem sabe! Mas o importante é que nos demos às mãos e partamos em busca de encontrar soluções naquilo que nos afeta, baseados naquilo que temos consciência, acreditamos e sonhamos.

"O ?poder comunicativo? pode ser analisado como um constructo tendencioso (...) pela teoria da ação ? que define o poder como sendo a capacidade de atores imporem a sua vontade contrária às dos outros; e pela teoria de sistema ? que se desmembra em dois elementos: no código de poder de determinado sistema político de ação, e no poder geral de organização ? na capacidade de auto-organização autopoética ? poder social, força de imposição de interesse organizado" (CRUZ, 1999: p. 36, Apud Habermas, 1997: 58).

A ausência da capacidade de enxergar com a luz dos olhos, sempre denotou forte imagem negativa em se falando de dificuldades. Não só para aquele que não a possui, mas essencialmente àqueles que se dizem pais, educadores, ou pessoas que os assumem, por compreenderem suas condições e investirem da defesa daqueles, lutando por um trabalho de qualidade em prol de quem mais necessita.
É de suma importância, se estudar as representações sociais no âmbito da deficiência visual, buscando entender suas relações entre a prática e a teoria, buscando descobrir os entraves que provocam os insucessos desses educandos, que já sofrem ao perder tempos a fio, para se adaptarem à falta da visão ocular. A falta da visão, a imensa vontade de assimilar a codificação da palavra, e a maior dificuldade a assimilarem um processo de codificação quase que mecânico de combinações, contrastes e semelhanças, para dominarem o sistema de escrita e leitura concomitantemente, quando na realidade, ainda não introjetaram noções básicas de espaço-tempo, lateralidade, direção, matemáticas: cima, embaixo, abaixo, acima, dentro, fora, longe, perto, quadrado, redondo, etc., fundamentalmente se, a cegueira é congênita. Portanto, a importância de "o quanto mais cedo melhor", iniciar o trabalho psicomotor dos grandes e pequenos músculos para a suplantação de suas dificuldades, torna-se imprescindível.
Sobremaneira, os arquétipos de uma sociedade, castrados (as) por uma visão reducionista, de que "pelo fato de ser cego (a), não tenha condição de seguir adiante em seus estudos, e serem obrigados a viver no confinamento do lar". Não só a estes, mas educadores e educadoras tantas (os), que vêem emperradas suas ações e projetos em prol dessas pessoas ? a inclusão social é ao extremo, muito difícil, porém nunca impossível.
Marx e Weber tinham como preocupação básica à discussão do capitalismo e para eles o tipo de dominação seriam permanentes para a construção do tipo de dominação racional legal, própria do capitalismo, enquanto em "outros tipos a básica interação se dá entre legisladores (rulers), equipes e sujeitos. Na ordem patriarcal ? as referências são sempre patriarcas (masters)... A ordem é patriarcal tradicional". A família não é referida na apresentação de outros tipos de dominação, somente nas de caráter tradicional numa relação de ?patriarcado e patrimonialismo? sendo esta, o lócus por excelência da dominação patriarcal, se configurando em legitimação da violência ?herrschaft?, termo em que Weber busca a unidade entre poder e violência não somente nas formas tradicionais, mas como parâmetro de legitimidade. A Teoria do Estado de George Jellinek, considerada uma das mais importantes fontes de referência de Weber, por Bendix (1917), que em suas concepções ?Estado e dominação? se confundem (...) Os tipos tradicionais de dominação seriam justificativas legais de estado embrião, no patrimonialismo ? o estado é postulado como propriedade privada (ruler); e patriarcalismo ? matéria de família, mais do que a propriedade e a lei (...) O domínio nuclear da autoridade patriarcal seria a unidade doméstica, a qual estaria organizada tanto em bases de parentesco, quanto econômico e governadas pelo senhor (CASTRO, p. 02 - 03).

O que se constata, na realidade são muitos alunos com deficiência, seja primária (o caso, da deficiência mental), seja secundária (deficiência visual, auditiva, etc.), enfrentar muitos obstáculos quanto à integração plena, nas escolas do Sistema Regular de Ensino, em plena Era em que se propala a tão afamada inclusão. Urgente se torna, buscar rediscutir as imagens, redimensionar as estruturas e paradigmas, lançar um novo olhar para expressões socializadoras, conceitos construídos no dia a dia na vida das pessoas com deficiência seja, nas famílias, nas escolas, de forma que lhes permitam a continuidade dos estudos, desde a estimulação ou intervenção precoce na pré-escola à universidade. No bojo do desenvolvimento de suas aptidões, habilidades e potencialidades, nesse cenário, ele, o educando é, e deve ser sempre o ator principal, no exercício de sua plena socialização, onde se efetiva o jogo das ações como pessoa, como ser sociável e como cidadão.
Convém deter um olhar atencioso ao fato de muito se falar em integração e inclusão... Educadores serem capacitados..., triagens e mais triagens serem realizadas, e diversos educandos continuarem segregados ou sem atendimento adequado, em função de um número insuficiente de profissionais habilitados e / ou circunscritos em determinada instituição para atendê-los. Temos necessariamente, que em primeiro plano sermos capazes de entender a diferença básica entre inclusão e integração, para a partir daí começar compreender o processo. Compreendendo o processo ter a noção para enxergar e concluir ?em que nossa sociedade realmente avançou?, desde que Louis Braille adaptou o invento de Charles Barbier, criando o sistema de leitura e escrita para cegos, em 1825?
Toda a sociedade em suas esferas federal, estadual, municipal e particular já se mobiliza em prol das necessidades destas ? cumprindo assim débitos seculares para com nobre saber, aprendendo e dominando o Sistema Braille, bem como outras formas de comunicação, outras formas de ensinar e aprender. Existe nas Grades Curriculares, essencialmente nas escolas de formação de educadores, as disciplinas, que qualifiquem esses aprendizes nas inúmeras formas de comunicação, ou as pessoas com deficiência estão tendo que ser as reais protagonistas de suas causas ? tendo que se adaptarem ao que existe na sociedade, para por si só suplantarem suas dificuldades, viverem com dignidade e usufruir melhor qualidade de vida?

Nesse pensar concluímos: o número de pessoas com deficiência visual está crescente cada vez mais, ao longo dos anos, ou há má distribuição destes para com os profissionais? Estamos departamentalizando os campos do saber, dificultando mais ainda a questão da adaptação deste aluno? Estamos dificultando mais ainda sua aprendizagem, quando sabemos que o fato de estarem com dificuldade visual ou outra dificuldade, já representa um forte empecilho à adaptação pela falta da visão? Ou será que estacionamos no projeto de capacitação de profissionais na área dessas especificidades, para o atendimento especializado, uma vez que a procura se alarga? Porque de repente, grande número de pessoas ?adultas?, com deficiência visual têm engrossado as fileiras nas instituições? A procura dessas pessoas pelas instituições será sem necessidade? Quais as ações, enquanto instituição, que se necessita adotar, urgentemente? (SILVA: 2004).

A grave questão dessa história e dessa contradição é que o atendimento inicial deve ser individualizado e respeitado nas suas diferenças individuais. Um apoio pedagógico, inicialmente (pelo menos) deve ser priorizado, indubitavelmente. Desta forma, permitindo um trabalho pormenorizado, oportunizando a observação de suas aptidões ou habilidades específicas já trabalhadas, permitindo um planejamento seguro com um leque de atividades profícuas, e a partir desta observação específica serem traçadas estratégias de ações de forma a beneficiar a suplantação de tais dificuldades e características intrínsecas a este (a) educando (a). O trabalho é especial, e necessita de um maior número de educadores especializados ? qualificados para o atendimento dessas pessoas.
É especial na mais pura essência da palavra, mas o salário é igual, ou seja, o salário ao qual se faz jus, esses bravos educadores, não valoriza o trabalho especial que realizam, a dedicação que é indispensável, nem se quer a especialização obtida. Ao contrário, educadores são assoberbados de números sem fim de alunos com necessidades educacionais especiais, atribuindo-se a este (a), àquele (a) profissional, a responsabilidade de garantir o sucesso no processo ensino aprendizagem desse (a) educando, daquela educanda.
Dentre estes abnegados profissionais, de chegar ao ponto, de ser necessário desenvolver o trabalho coletivo, ao invés de trabalhar individualmente, dado ao fato do excessivo número de pessoas com deficiência visual para o atendimento. O que está ocorrendo? Reflexionemos... Entendemos que, em tudo há um jogo de poderes. O poder que determina, segrega e secciona, mas entendemos também que o poder poderá ser constituído pelo saber, não esqueçamos disto. A questão de dominação pelo poder. O poder que secciona, tolhe, determina e segrega. Poder de ordem patrimonialista.

"Nessa sociedade, educar é tarefa de partido ? não educa realmente aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca (...) Aquele que se diz ser neutro estará apenas servindo aos interesses do mais forte: a classe que domina (esquecendo-se) que no centro da questão pedagógica situa-se a questão do ?poder? (...) E o educador consciente dos limites de sua ação pedagógica procura educar-se educando, aprender ensinando, sem renunciar ao risco de indicar um caminho" (GADOTTI, 1983: p. 38).

Entendemos que o princípio de inclusão implica aceitação das diferenças individuais, valorização do ser, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem através da cooperação, no sentido essencialmente de humanizar, suavizando os caminhos, mas devemos estar atentos e cientes, que discutir educação inclusiva é romper com estruturas ideológicas mantenedoras, oferecendo-lhe resignificação ao cenário escolar, redimensionando-o, revendo currículos das agências formadoras, reestruturando-as em um novo saber e redimensionando a valorização profissional em todas as suas instâncias. Isto significa priorizar educação de qualidade para todos e para todas, revendo conceitos pré-estabelecidos e antigos paradigmas, repensando, recriando, trabalhando o processo de construção e reconstrução.
Nesta visão inclusiva, consideramos, que a responsabilidade é de todos. A responsabilidade é dos poderes constituídos, de todos os direcionamentos da sociedade, desde os que definem tal poder (os burocratas) aos operários da educação (os que estão no trabalho de frente ? o trabalho de atendimento em sala de aula). Assim sendo, cabe a cada um que compõe o universo, a cada componente da família, a cada componente da escola (parcelas uníssonas e formadoras desta sociedade), o compromisso de somar-se ao trabalho em minimizar dificuldades na árdua tarefa de suavizar tais caminhos. Sobremaneira, torna-se então, compromisso e responsabilidade desta sociedade como um todo, o papel de incluir na mais pura essência da palavra.
Neste compromisso, temos que estar atentos naquilo em que esta sociedade está propiciando, no tocante ao desenvolvimento das potencialidades desses seres humanos, porque a deficiência que lhes impossibilita o desenvolvimento de suas potencialidades é um fenômeno que acontece não neste indivíduo isoladamente, na família ou na comunidade, mas na sociedade como um todo. Neste pensar, considerando que esta pessoa é um ser social ? parte integrante da sociedade, razão porque, é parte integrante desta sociedade onde está inserida, comparativamente aos direcionamentos sócio-econômico-cultural e educacional ? portanto, responsabilidade desta sociedade, quanto à construção e reconstrução progressiva na busca contínua da superação das dificuldades suas e de cada ser, que assim se caracterize. Sejam com referência às deficiências: física, mental, visual, auditiva, surdocegueira, múltiplo deficiente, autista, com casos neurológicos, psicológicos, doenças ou questões atípicas, ou ainda, com altas habilidades.

A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou a separar adultos de crianças, católicos de protestantes (...), se fez diferentes para ricos e para pobres (...) e imediatamente separou os meninos das meninas... "Escola ? delimitação de espaços (...) e estabelecimento de Símbolos... Códigos... Normas, que ?fazem sentido?, ?instituem múltiplos sentidos? e ?constituem distintos sujeitos?. Até mesmo o ?tempo e o espaço não são distribuídos e usados? ? não são concebidos do mesmo modo por todas as pessoas... (LOURO, 1997: p. 57). Os "códigos engendrados estão implantados em todos os domínios da vida social, inclusive na alta política, atribuindo-lhes significados". E por intermédio desses códigos o poder é concebido, legitimado e criticado (SIQUEIRA, 1989; Apud, Moreno).


4.1. O significado da deficiência visual no cotidiano das pessoas ? suas representações, dimensões políticas e conceituais
Deficiência Visual é um impedimento total ou a diminuição da capacidade de enxergar com a luz dos olhos à perda severa da visão, e não corrigível com tratamento clínico-cirúrgico ou auxílio óptico convergentes ou não, decorrente da imperfeição no órgão ou no Sistema Visual, considerados por assim dizer, cego (amaurose) ou visão subnormal (VSN) ? Baixa Visão.
Quanto ao aspecto clínico e para fins de elegibilidade à Educação Especial, e de acordo com a Resolução número: 247, republicada em 24/12/88, ficou definido, que cegueira, significa a acuidade visual menor que 0,05 (3/60 ou 20/40) no melhor olho, com a melhor correção óptica; e visão subnormal ? baixa visão, é a acuidade visual de 0,3 (6/18 ou 20/70) a 0,05 (3/60 ou 20/400) ? Escala Optométrica de Snellen, no melhor olho, com a máxima correção óptica (ou seja acuidade visual com indicativo de que o indivíduo vê a uma distância de 6 m ou 20 pés, ao que uma pessoa de visão normal veria à distância de 18 ou 70 pés).

Considera-se que todo aquele que foge dos padrões ou características valorizadas por facções sócio-culturais determinantes da sociedade são excepcionais. E excepcionalidade, por assim dizer, não é um fenômeno que resida exclusivamente no indivíduo ou família, mas um acontecimento que ocorre na sociedade, cabendo a cada uma dessas instâncias o compromisso e a parcela de responsabilidade em minimizar tais dificuldades, promovendo ações para a tomada de atitudes relevantes na acessibilidade a lugares bens e serviços necessários aos plenos desenvolvimentos pessoal, social, educacional, profissional, operacional do ser humano como um todo (TELFORD, 1978: "O Indivíduo Excepcional").

Buscando melhor compreender o desenvolvimento do processo de integração das pessoas com deficiência, torna-se imprescindível tal compreensão das Leis de Diretrizes e Bases que norteiam toda a Política Nacional de Educação, em todos os tempos de Brasil, que teve seu marco maior na Lei 4.024/61, estabelecendo a integração de pessoas com deficiência no Sistema Regular de Ensino. A partir daí a trajetória brasileira no trato à questão da deficiência, citada no item desta obra "Surgimento de instituições para cegos no Brasil".

A imagem inicial que se desvela é a da conotação negativa, adquirida no conceito social já cristalizado em nossa cultura: não em função dele, mas em função do outro. Constata-se os conceitos de Moscovici (1984) e Jodelet (1990) acerca dos processos que constituem as representações sociais, a objetivação e ancoragem: o medo, neste caso, advém da rejeição dos outros, que vai depender do conceito social marcado pelos estereótipos da cegueira, da discriminação e da não-assimilação. Sobre a opinião do outro é que os sentimentos são projetados (...) evidencia-se desta forma, a representação da deficiência como anormalidade, presente no imaginário desta mãe. Anormalidade não simbolizada pela cegueira, mas pelo medo de comprometimento do desenvolvimento cognitivo ou das atividades acadêmicas... Conflitos que evidenciam a tentativa de superar o estereótipo da deficiência como anormalidade presente em tal imaginário, quando diz a mãe de uma pessoa com deficiência visual: "A atitude de aceitação foi surgindo com o tempo, com a convivência, à medida que observei que o desenvolvimento da minha filha poderia ser normal como o das outras crianças" (BRUNO, 1999: p. 72 - 73).

4.2. As representações sociais nas relações de gênero, poder e identidade, no imaginário do cotidiano do atendimento das pessoas com deficiência visual, em Sergipe
As angústias provocadas pelo poder autoritário retratado de forma sutil e estampado nos corredores escolares; as decepções, as discriminações abusivas de toda a espécie, e a incerteza pelo desdém estampado de todas as formas e matizes, percorrido ao longo dos tempos, ainda fazem parte dos cotidianos na vida das pessoas. Ao longo da história, no cenário de algumas escolas ou algumas instituições não só em Sergipe, aqui, ali e acolá, em pleno século XXI, ocorrem-nos à mente, que situações vividas são lembradas ao se coincidirem com determinados acontecimentos em algum ponto do universo ? situações recorrentes. Um passado em nosso presente, um futuro que ainda não nos pertence.
Talvez, de formas muito dissimuladoras e muito mais sutis, como as constatadas em contradição ao discurso de algumas instituições no trato a existência de vagas no ensino regular ou por ocasião da realização de cursos instrutivos da educação geral, quando algumas dessas pessoas no caso, as acometidas pela baixa visão, revelam ainda terem dificuldades para matricular-se, ou de alguma forma inscreverem-se, quando dizem serem deficientes visuais, ou pessoa que requer atendimento educacional ?especial?. Entre outros depoimentos, uma dessas pessoas desabafa: "Já aprendi também! Sei que sou baixa visão. Quando eu dizia que era deficiente visual, respondiam: e como você quer estudar? E era difícil a inscrição. Hoje não sou pessoa tola: não informo. Me matriculo, estudo e tenho sucesso". Observa-se claramente o medo no trato ao diferente, quando estas pessoas revelam o problema ao qual são acometidas. Por outro lado, tais depoimentos e situações vividas nos alimentam, fortalece e encoraja à incessante busca por aquilo que não a ?perdemos?, e se não perdemos é porque existe em nós. Existe em nós a certeza daquilo que acreditamos ? a capacidade de superação dessas dificuldades em aceitar o outro com naturalidade.

"O gênero é a base das relações de poder da sociedade (...) A identidade de gênero refere-se às representações que os indivíduos tem de si mesmos, enquanto que as representações de gênero dizem respeito à representação que se faz dos outros ou de alguma questão relacionada ao gênero. Os papéis de gênero são os papéis socialmente construídos a partir de um conjunto de normas e prescrições que a sociedade e a cultura ditam sobre o comportamento masculino ou feminino, enquanto que as relações de gênero são vistas como práticas cotidianas do masculino/feminino, ou seja, as relações de poder" (SARTORI, 1998: p. 222 ? 223; Apud, Grossi, In: ARILHA,1998).

Falando-se da política de inclusão na área educacional do Sistema Regular de Ensino, é importante salientar, que não consiste apenas na permanência física desses educandos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de se rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades num redimensionamento de responsabilidades e relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, assim como se busque superar a produção pela própria escola, das suas necessidades educativas especiais e esses educandos venham a atingir os objetivos da educação geral, mas,

Estando as relações (...) permeadas pelo poder, a exploração mais intensa do trabalho da mulher se funda nessa forma arcaica de dominação presente na ação comunitária (...). Relação de poder presente na relação hierárquica e atribuída a quem define a situação (...), e se a definição da situação está no pólo superior da hierarquia, reforçada pela atribuição rígida (...), "justifica-se" a existência dessa dominância (...). Contrariamente ao conceito de dominação, não pressupõe obediência a um mandante legítimo, do ponto de vista da tradição da razão ou do carisma exercido por outro. (CRUZ, 1999: p. 29 - 30).

Nesse pensar, vislumbramos nossos projetos de trabalho, nossas propostas de ações engavetadas ? apriori, ?guardados à sete chaves, por quê?? Projeto de "Educação Inclusiva na área da Educação Especial", 2002; Projeto de Capacitação: "Interagindo na Educação Especial para Interagir na Diversidade com Segurança e Autonomia", 2004, etc, outros tantos projetos de criação de trabalho, como se guardados (escondidos) para não serem discutidos com a comunidade, que necessita urgentemente de suas ações (...). Essas circunstâncias, esses acontecimentos nos faz sentir como se estivéssemos numa eterna encruzilhada... Se, olhamos para traz, encontramos pontos convergentes. Se, olhamos para o futuro, adquirimos o consenso de que ainda, há muito a se fazer, e o que conseguimos avançar foi muito pouco ainda, ou quase nada. Se, analisamos o presente, nos sentimos mergulhados num jogo entre o novo e o existente ? o real... . Tudo em nome de um poder!...
Poder este, que não pertence a ninguém, se é que temos o entendimento de "que vinhemos do pó e em pó nos transformaremos um dia...". A verdade absoluta que temos é que somos fortes e a herança que deixamos são as amizades construídas, os conhecimentos que adquirimos e as marcas que produzimos pelo nosso fazer do dia a dia. ?Fazer? que chamo inteligente e / ou inteligível, em prol de outrem, naquilo que acreditamos e defendemos.
Poder autoritário representa força - relação de dominação tanto na vida privada como na pública, que se faz presente nas histórias de vida, em nossos ?estar sendo? ? ?nossas representações sociais? no espaço público e privado, ao longo dos anos de nossas existências como pessoas e profissionais. Constatamos e sentimos que, ocorre de geração em geração, com diferentes faces, em diferentes lugares e em momentos desiguais. Percebemos que dificuldades, discriminações..., dos mais diversos matizes, evidentemente ao longo da existência humana se coincidem.

A questão da masculinidade hegemônica é pior que outros tipos de masculinidades, "tanto pode ser adotado por homens ou mulheres". (SARTORI, 1998: p.224 Apud, In: Arilha). O patriarcalismo é uma das estruturas sobre as quais, se assentam todas as sociedades contemporâneas, caracterizada pela autoridade imposta institucionalmente do homem sobre a mulher e filhos no âmbito familiar (...). Nos relacionamentos interpessoais a personalidade é marcada pela violência e dominação fortes no sistema patriarcalista (...). É essencial não esquecer o enraizamento deste, na estrutura familiar e na reprodução sociobiológica da espécie, contextualizados histórica e culturalmente, do ponto de vista analítico e político. "Não fosse a família patriarcal, o patriarcalismo ficaria exposto como dominação pura e acabaria sendo esmagado pela revolta a outra metade do paraíso" (CASTELL, 19). "O gênero é uma forma básica de representar as relações de poder, em que as representações dominantes são apresentadas como naturais e inquestionáveis" (CRUZ, 1999: p. 35, Apud, Scott, 1990: p. 42).

Convém entender, que nossa sociedade tem origens patriarcais, e tendo a família fundamentada no sistema patriarcal, sendo esta a base do patriarcalismo, explica, mas não justifica o jogo de obediência ao ?senhor?. Neste final de milênio tal sistema vem sendo contestado pelos processos inseparáveis de transformação do trabalho feminino e da conscientização da mulher. Os atuais indicadores apontam para o declínio das formas tradicionais da família patriarcal (...), as mudanças estão disseminadas a ponto de se refletirem em estatísticas nacionais, e comparativamente pode-se admitir com toda segurança, a produtividade e velocidade dessas transformações.

A "Crise da Família Patriarcal" representa o enfraquecimento do modelo baseado na autoridade / dominação contínua exercida pelo homem como cabeça do casal sobre a família, com indicadores a partir da década de 90 em todas as sociedades, principalmente nos países mais desenvolvidos com características ao mesmo tempo, política, cultural e psicológica (CASTELL, 19: p. 172).

CRUZ (1999), discute explicando que, o desafio constitui na dificuldade de dialogar com categorias que formassem uma estrutura analítica de modo a focalizar tendências que apontassem para a mutação ou permanência de formas de desigualdades existentes nas situações de trabalho da mulher, tendo se destacado como matrizes teóricas com temáticas próprias: A teoria do patriarcado; a divisão sexual do trabalho; a produção ? reprodução ? gênero.
Entendemos deste modo o desafio, como mola propulsora a nos impulsionar para um reflexionar e alcançarmos a compreensão, e nos imbuir no propósito a dirimir e minimizar problemas questionadores da nossa condição feminina. E para essa compreensão, se faz necessário entender as matrizes teóricas, como temáticas próprias de uma sociedade de dominantes e dominados que, faz emergir as mais diversas dificuldades pelas diferenças não assimiladas ou compreendidas.
A primeira teoria do patriarcado, CRUZ explica, emergiu a partir da década de 70, quando vem sendo debatido entre pesquisadores nacionais e estrangeiros, envolvendo análises concorrentes ao trabalho da mulher nas sociedades capitalistas, com matrizes teóricas discordantes que procuram tornar visíveis nas diferentes práticas: Nas origens da dominação e exploração do trabalho feminino e nas formas de resistência engendradas.

Segundo a autora, WEBER e MARX intenta compreender as origens da dominação / exploração da mulher no trabalho, como fundada na forma arcaica de dominação ? o patriarcalismo. Para o primeiro (1964: 184), chama-se patriarcalismo a situação na qual, dentro de uma associação (...), fundamentalmente econômica e familiar, a dominação é exercida (...) por uma pessoa de acordo com determinadas regras hereditárias fixas (...) Ele compreende o patriarcalismo como sendo a forma mais pura de dominação fundamentada pela crença nas tradições, na legitimidade de uma autoridade que sempre existiu e destaca a existência de dominação estabelecida a partir da constelação de interesses que a legitimam. Segundo Weber: Racional ? legal; Carismática; Tradicional ( CRUZ ,1999).

CRUZ (1999), ainda salienta que, nas relações, entre homens e mulheres permeadas pelo poder, entende-se que a exploração mais intensa do trabalho da mulher se funda nessa forma arcaica de dominação presente na ação comunitária. Nessa perspectiva, os conceitos de poder de dominação patriarcal, desenvolvidos por WEBER são utilizados como base para uma explicação da subordinação feminina, quando diz: "Poder significa a probabilidade de impor a própria vontade, no interior de uma relação social, mesmo contra toda a resistência e qualquer que seja o fundamento desta probabilidade".
Continua explicando que, a relação de poder presente na relação hierárquica é atribuída a quem define a situação. Se a definição está no pólo superior da hierarquia reforçada pela atribuição rígida desse lugar ao homem, "justifica-se" a resistência dessa dominância (...), no entanto, não se pressupõe obediência a um mandante legítimo ? do ponto de vista da tradição da razão ou do carisma exercido pelo outro (...). A dominação patriarcal se dá ao nível da família e num plano mais geral na relação com o Estado. Ainda diz que, dominação patriarcal ao nível da família se dá na figura do pai patriarca que concentra o poder doméstico e o poder público.
Numa citação inteligente a autora supracitada, destaca COMBES e HAICAULT (1987), quando afirma: "a família enquanto espaço específico da reprodução é a expressão da dominação capitalista e ao mesmo tempo a expressão da dominação patriarcal coexistindo as noções antagônicas de classe e de sexos na esfera familiar". Admite que, essas categorias são fenômenos distintos: Capitalismo ? refere-se à exploração econômica que determina a divisão da sociedade; Patriarcalismo ? vincula-se ao plano político ideológico, possibilitando a dominação, tendo em sua essência um sistema de dominação social, cultural, político ideológico e econômico que explicaria o uso indiscriminado na força de trabalho.

Segundo concepção de MARX: "A exploração no capitalismo decorre do caráter social do trabalho que produz mercadorias. Relações de trabalho que se desenvolveram a partir da possibilidade da criação do excedente e engendraram na exploração, enquanto conceito de poder, vinculado à classe social e ao exercício de sua missão histórica".

No trato à questão do Patriarcado e Racismo, CRUZ (1999), salienta que, a partir dessa simbiose são estabelecidas formas de exploração / dominação mais intensas sobre as mulheres, tornando-se impossível à percepção clara dos limites de cada uma destas, e apresenta citação de SAFFIOTI (1987), quando define patriarcado como "substancial ao capitalismo e aos outros modos de produção que o precederam".
Na concepção de SAFFIOTI, o "capitalismo não poderia ser pensado apenas através da lógica do capital. É identificado como sistema sexual de poder, com a organização hierárquica masculina da sociedade que se perpetua pelo matrimônio na família, e da divisão sexual do trabalho". (...) Nas controvérsias sobre o potencial analítico do patriarcado, os temas pesquisados permitiram progressos no campo do conhecimento sobre a concepção materialista da opressão feminina, incorporando outras dimensões da vida humana, que evoluiu para o conceito de gênero. E que, ao caracterizar patriarcado pressupõe-se que as diferenças sociais entre os sexos são da cultura, e por isso "não decorrem do caráter biologizante da ideologia da femininidade e da masculinidade, refletidos na atribuição rígida de lugares adequados, conforme os sexos traduzindo-se, segundo a autora, em "obstáculos encontrados por mulheres no mercado de trabalho, camuflados sobre a marca do condicionamento social" (...) O surgimento do capitalismo veio confirmar, que a subordinação das mulheres perpetuava-se, resultando na divisão sexual do trabalho.
A divisão sexual do trabalho é uma categoria de análise marxista que procura explicitar as relações sociais de gênero e da divisão sexual do trabalho ? formas de opressão através da exploração presentes nas relações de trabalho. E que, os estudos que tecem elaborações teóricas marxistas sobre a divisão sexual têm usado o termo no plano classificatório e descritivo para indicar diferenciais de posicionamentos de homens e mulheres na estrutura setorial ocupacional ? sinaliza que, o trabalho doméstico é próprio da mulher.
Desta forma, CRUZ (1999), continua: "persistem interrogações sobre as origens da opressão, para as quais ?as explicações obscurecem", quando citando o pensar de SOUZA-LOBO (1991: 186), salienta a importância de se conhecer e reconhecer: "as muitas formas com que as sociedades definiram o gênero".

Na literatura feminista anglo-saxônica, estas demonstram "a preocupação em identificar uma dinâmica de ?ideologia do gênero? extensivas a várias instituições sociais, explicando que não estaria sendo restrito ou ligado apenas à família (...), tal ideologia marcaria o campo de interesses que orienta a delimitação de espaços e tarefas com a valorização diferenciada assimétrica entre homens e mulheres". Mostra ainda que, "as pesquisas questionam uma lógica da divisão sexual do trabalho, do mercado de trabalho e revelam estratégias de utilização de ?qualidades? naturais ou sociais, como resultantes do aprendiz ou da socialização de mulheres fora da fábrica, apontando critérios de qualificação masculina e feminina" (CRUZ, 1999, apud CASTRO e LAVINAS, 1992). "Para vários pesquisadores a própria qualificação é assexuada e reflete diferentes critérios para o trabalho realizado por homens e mulheres, ocorrendo freqüentemente à desqualificação do trabalho feminino, que é assimilado a dons naturais desconsiderando-se o treinamento informal" (...) O caráter de diferença atribuído à mulher, se situa no campo representacional, diz a autora, e daí, a divisão sexual do trabalho é um processo que não se limita a indicar o lugar de homens e mulheres nas estruturas operacionais, perfis de qualificação e tipos de postos de trabalho. A qualificação é uma construção social fortemente sexuada e o sistema do sexo, gênero, com características de dicotomização, hierarquização e exclusão é a dimensão fundamental do processo de construção de categorias que estruturam a definição de postos de trabalho e de perfis de qualificação e de competências, e a eles associados. Desta forma surgem pontos de referência para a articulação das relações capitalistas (CRUZ, 1999: 32, apud SOUZA-LOBO).

Referindo-se à produção-reprodução-gênero, CRUZ explica: que no período caracterizado pela crise do paradigma macro-estruturais nas ciências sociais nos anos 80, desenvolve-se nova possibilidade teórica para análise das relações sociais (...).

Os impasses surgidos a partir da argumentação da teoria do patriarcado e as dúvidas postas sobre as "representações do sexo biológico" levaram os pesquisadores a incursões por outros campos de saber à procura de iluminações para os significados das relações sociais, o significado do masculino e do feminino, entendendo-se que as relações sociais entre homens e mulheres são pensadores, enquanto relações entre o que é definido como masculino e feminino: os gêneros, porque o uso do gênero como categoria analítica constrói uma relação ao mesmo tempo ?social e simbólica?, sem estabelecer uma mecânica de determinação como fala LOBO (1920: 260).

CRUZ afirma, que "a categoria analítica gênero", constitui instrumento de análise adequado para o estudo das desigualdades das mulheres por entender que, o conceito de gênero desconstrói a arqueologia de significados a partir de vários espaços em que se constroem a família, o mercado de trabalho, as instituições, a subjetividade. Constrói-se, refutando o determinismo biológico implícito no uso das palavras sexo ou diferenciação sexual.
O cerne da definição de gênero "repousa sobre a relação fundamental entre duas proposições articuladas entre si", é o que discute SCOTT (1990: 42), quando acrescenta que, gênero diz respeito a relações de poder e, por conseguinte, é importante esclarecer o conceito de poder, uma vez que, no cotidiano poder fundamenta as análises das relações de gênero que se desenvolvem no trabalho, cujo conceito não remete apenas ao âmbito da esfera macropolítica de confronto entre classes sociais ou entre elas e o Estado, mas relaciona-se ao contexto da vida cotidiana. A mesma, trás à tona, pensamentos de diversos historiadores sobre a questão e faz uma inteligente análise, das quais nos apropriamos para melhor compreendermos a dimensão que abrange o ?poder? no âmbito ?educacional? .

FOUCAULT apresenta argumentações pós-modernas sobre "o poder e conhecimento quando diz serem esclarecedoras" (...), admitindo que, tal "poder não é possuído por alguém e sim é relacional, disperso e que se ramifica e se difunde em micropoderes nos mais diversos setores das relações em que a vida se desenvolve" (...). É antes, uma "relação fluídica que permite o uso da força e da violência física ou simbólica: coersão, persuasão, negociação, barganha (...)". É disperso, e não necessariamente exercido de cima para baixo (...). Constelação de relações desiguais constituídas em campos sociais de força. Uma vez que não se situa no âmbito do Estado, permite articular o sujeito social e a organização social e integrar as análises sobre a construção das identidades de gênero na multiplicidade de processos de socialização ? elemento específico da sociedade humana ? coeficiente de poder, cujo coeficiente marca as relações sociais e a prática dos indivíduos na esfera do poder nos micropoderes tomando dimensões importantes para análise da formação de identidades diferenciadas de gênero";

WEBER (1964) "poder supõe processo de imposição de vontade de alguém, mesmo contra a resistência do outro";

HABERMAS (1997: 58) salienta que o "poder comunicativo pode ser analisado como um constructo tendencioso" por parte de duas teorias ? a teoria da ação ? poder como sendo capacidade de atores que impõem sua vontade contrária à vontade de outros, e teoria do sistema ? o poder que se desmembra em dois elementos. O primeiro código de poder de determinado sistema político de ação e o segundo poder geral de organização, que é a capacidade de auto-organização e autopoética. Esta, (1990: 54), defende que "poder é identidade gerada pela socialização, ou seja, processamento à medida que o sujeito apropriando-se dos universos simbólicos, integra-se, antes de qualquer coisa num certo sistema social, ao passo que mais tarde, são garantidas tal identidade e desenvolvida pela individualização, ou seja uma crescente independência com relação aos sistemas sociais". Ainda diz: "a identidade do EU, pode-se confirmar na capacidade que tem o adulto de construir, em situações conflituosas, novas identidades, harmonizando-as com as identidades anteriores, superadas com a finalidade de organizar numa biografia peculiar a si mesmo e as próprias interações, sob a direção de princípios e procedimentos universais, construindo-se ?identidades? e ?subjetividades?";

WEEDON (1987) na discussão sobre a construção da subjetividade destaca: "nos permite reconhecer e tratar das formas pelas quais os indivíduos dão sentidos a suas experiências através do discurso incluindo os ?entendimentos conscientes e inconscientes? e as ?formas culturais disponíveis?, através das quais, tal entendimento é ?permitido ou reprimido, explicando que, subjetividade é o resultado de múltiplas determinações em geral, contraditórios em si, e em permanente tensão mútua";

THOMPSON (1987: 9-10) salienta "como uma categoria, por mais imperfeita que seja é indispensável ao historiador, já que compreende a resposta mental e emocional, seja de um grupo social, acontecimentos interrelacionados ou muitas repetições de um mesmo tipo de acontecimento";

DE LAURETIS (1994: 214) "As diferenças não existem fora de um esquema de representação, que serve para ?criá-las e fixá-las? e esse sistema de representação (...) não existe fora de um sistema de poder";

JODELET (1989: 36) Sua concepção de ?representação? detém amplo consenso por "incluir a alienação ideológica e permitir identificar os elementos da cognição, os investimentos afetivos, os elementos axiológicos ressaltando-se os elementos históricos identificados (...) quando diz: a representação social é uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social";

SADER e PAOLI (1986: 40) "Aos esquemas de representações, se atribui uma historicidade concreta, no sentido de que, a narração ?põe em cena? a formação dos trabalhadores e de suas vidas como figuras, cuja articulação tem raízes históricas na própria sociedade que se quer conhecer". O ser humano só pode ser entendido nas relações com outros seres humanos. E isto abre caminho para a criatividade nos estudos de gênero no campo do trabalho e educação, principalmente;

SOZA-LOBO (1991) "As interrelações que se dão nas diversas instâncias os estudos sobre mulher e trabalho vem se desenvolvendo com base em diferentes hipóteses e perspectivas":
1. Hipóteses centradas na teoria do mercado de trabalho dual, se distinguem nos níveis de emprego:
1.1. Empregos estáveis com altos salários e estrutura de carreira definida ? característica da grande empresa;
1.2. Empregos instáveis sem carreiras definidas ? características das pequenas empresas, onde segundo HUMPHREY (1984), se situam as mulheres.
2. Hipóteses centradas na diferenciação entre produção e reprodução partem da divisão sexual do trabalho, instituída ao nível da sociedade que separa:
2.1. Esfera produtiva masculina;
2.2. Esfera produtiva feminina ? situando prioritariamente as mulheres, na esfera reprodutiva determinando a esse papel subordinado à esfera produtiva.
3. Hipóteses que se propõem a pensar a divisão sexual do trabalho como construção social e simbólica produzida simultaneamente na esfera da reprodução e produção, buscando:
3.1. Pública e privada;
3.2. Produção e reprodução.

DIAS (1994) explica que "(...) essa nova postura buscando integrar as esferas públicas-privadas, produção-reprodução, uma vez que as relações de gênero permanecem nas diversas esferas, cujas demarcações são fluidas, historicamente situadas, diferenciadas na cultura na sociedade e na multiplicidade (...) propondo redefinição no processo de subjetividade, uma crítica do conceito de identidade, assim como uma crítica do conceito de racionalidade no mundo contemporâneo que se volta para o passado objetivando se reencontrar, devidamente relativizada no presente" (CRUZ, 1999).

O presente estudo nos fez reflexionar e compreender melhor nossa condição de mulher, mãe, avó, trabalhadora, educadora e estudante, nas condições de trabalho que enfrentamos, com salários aviltados, a estupefata tarefa de trabalho, nossa relação de dominadas, a exploração pelo peso da responsabilidade doméstica e econômica. Tais paradigmas, fizera-nos enxergar, as absurdas contradições existenciais em todas as instâncias do poder, e pudemos observar que dessas, emergem o entendimento para a questão de gênero, constatando como se, ?in loco?, a construção a partir das nossas relações sociais na divisão sexual do trabalho, permeadas por uma relação de poder.
O poder que não é propriedade de ninguém, porém, em conseqüência de papéis desiguais, numa convivência relacional, de uma sociedade de dominantes e dominados, tais desigualdades vêem à tona, e se configuram em desafio. Desafio que se constitui força, que também é poder. Processando-se tal desafio em nossas vidas ? em nossas condições de mulheres, procuremos descobrir e entender em que categorias, se dá a relação de patriarcado, e hierarquia. Em quais dessas instâncias está sendo mais contundente. Em quais níveis, tais desigualdades estão sendo mais enfáticas. Em quais circunstâncias essas matrizes teóricas estão se configurando em nossas vidas.
Desigualdades que se configuram em "poder de dominadas (os)" que, automaticamente se configuram em luz, acreditemos. Configuração de luz que representa força, para suplantar tais obstáculos e nos fazer entender como tais desigualdades geram desafio, e operam em nós mesmas (os). A partir desse pressuposto é importante se reflexionar à luz de GERHARD:

Os direitos civis, como: direito à liberdade, direito à vida, direito à segurança individual, direito à livre manifestação do pensamento, direito de petição. Já no que se refere aos direitos políticos é possível enumerar, não taxativamente: direito ao sufrágio universal, direito de constituir partidos políticos, entre outros. Por conseguinte, privadas, não raras vezes também, dos demais direitos humanos de segunda geração (direitos sociais e trabalhista), terceira geração (direitos de solidariedade, direito ao desenvolvimento, o direito à paz internacional), quarta geração (pertinentes às questões de Bioética/Biodireito, que tratam dos efeitos das pesquisas com genoma humano) e quinta geração (relacionados à cibernética) (...) Indubitavelmente, a reversão da condição de grande parcela das mulheres, no que respeita aos direitos humanos, requer o avanço não apenas no que tange às políticas públicas ancoradas na eticidade, mas a inserção de um novo olhar sobre as condições de igualdade jurídica em que se fundamentam tais direitos, ou seja, tratam-se das perspectivas hermenêuticas com que a emancipação das mulheres passa a ser retomada (GERHARD,1995).
Resignificar o sentido do poder é imprescindível. Fazer com que os percalços e empecilhos que existem, se constituam forças geradoras de energia, é fundamental. Força geradora ? força motriz que signifique impulso; que no desenvolvimento do trabalho, nos conduza a suplantar problemas e atingirmos altitudes na amplitude dos nossos anseios, no trabalho com nossos educandos, conforme aquilo que mentalizamos, sonhamos e acreditamos.

O empoderamento das mulheres que vem do inglês empowerment, significa poder de decisão; e o poder de decisão significa poder se divorciar, poder reclamar quando está sendo humilhado (a) e agredido (a) (...), enfim, é ter em suas mãos todo o aparato para ser independente. (SARTORI, 1998: p. 224, In: Arilha).

Resignificar conceitos e estruturas. Dar novo sentido ao poder, outrora, autoritário, resignificando a vida escolar, entendendo que, quem no passado construiu, o fez pelo conhecimento adquirido naquele momento. Para ele quiçá, significando pensamento avançado no seu momento presente. Compreender o poder como um constructo do redimensionamento de forças. Forças convergentes para mudanças significantes.
A divisão do trabalho aparece então como um processo social conflitivo, transformando a repartição social da inteligência requerida para uma dada produção, pela concentração em um número restrito de trabalhadores do encargo de conceber instrumentos, mecanismos, automatismos e modos operatórios, podendo substituir cada vez mais a atividade intelectual dos outros trabalhadores... O estudo da evolução e sua qualificação tem um sentido, e é possível.

Se a diversidade das qualidades solicitadas aos assalariados torna incomparáveis às tarefas que estes efetuam em períodos diferentes, a qualificação que exigem pode ao contrário, ser avaliada pelo único ponto comum que tem em si o tempo de reflexão sobre a prática requerida para adquirir e manter as qualidades singulares de que necessitam, sejam estas: a habilidade; a força física; a imaginação; a capacidade de ler e escrever; o raciocínio matemático, etc. O método consiste em identificar em primeiro plano, os problemas que devem ser resolvidos para transformar um produto e ver como se efetua a repartição social da resolução desses problemas. É necessário, pois, levar em consideração a concepção das máquinas e do que incorporam ? "A unidade não pode ser mais a tarefa, a seção, a fábrica ou a empresa, mas o conjunto do processo de fabricação do produto considerado, podendo englobar atividades localizadas em outros lugares, mas que concentrem uma parte da inteligência necessária" (HIRATA, 1989).


Estudos mostram que a organização do trabalho centrado no humano nunca é respeitada, uma vez que, resulta sempre de um compromisso surgido a partir de uma negociação entre coletivo de chefia e coletivo de execução.

A psicopatologia do trabalho acaba por considerar a organização do trabalho não mais como um resultado de uma definição técnica, mas como uma relação social do trabalho que constitui especificamente com a questão de decidir como deve ser executado o trabalho (...) Compromisso altamente instável e singular, diferentes de uma empresa para outra, em função da história dos coletivos em questão. Diferenças consideráveis (...), cujas diferenças sugerem a imaginação, inventividade, capacidades criadoras dos trabalhadores, que não se cristalizam e não evoluem de maneiras idênticas. Nessa variabilidade se leva a afirmar que a organização do trabalho pode ser transformada apoiando-se sobre capacidades criadoras (...) as aptidões para a pesquisa dos trabalhadores (...) da nossa sociedade, geralmente freiadas e ridicularizadas (HIRATA, 1989).

MOUFFE (1999), em sua obra sugere a proposição de uma cidadania diferenciada que reconheça a especificidade da condição feminina, e diz que, a mesma está baseada na identificação das mulheres como mulheres e maternidade (...). Explica ainda, que ela se constrói dentro de discursos específicos que não estão necessariamente relacionados, mas que têm formas de articulação contingentes e precárias.
O feminismo é a luta pela igualdade das mulheres. Porém esta igualdade não deve ser entendida como uma luta pela realização da igualdade para um definível grupo empírico com uma essência e múltiplas formas em que a categoria ?mulher? é construída como subordinada. Reforça ainda, quando diz que, a interpretação que defende, é o objetivo de uma cidadania democrática radical.
A autora supracitada defende a construção de uma identidade política comum, que haja criação de condições favoráveis para o estabelecimento de uma nova hegemonia articulada mediante novas relações práticas e instituições sociais igualitárias, e conclui propondo a visão de uma democracia radical e plural que inclua a cidadania como forma de identidade política, e que consista na identificação com os princípios políticos da democracia moderna pluralista ? uma afirmação da liberdade e da igualdade para todos e todas.
CRUZ (2002) explica que as atividades industriais exercidas por homens e mulheres, seguem os preceitos capitalistas, e de globalização. Hoje existe um sistema que massacra homens e mulheres, mas, infelizmente as mulheres sofrem mais, pois já vem com uma carga cultural que não proporcionou tanto desprendimento, fazendo com que tais mulheres, mesmo com capacidade intelectual, com um grau de escolaridade superior, a sociedade não permite entrar como concorrente do homem no mercado de trabalho.

"No contexto do trabalho, o fenômeno da globalização trazido pelo neoliberalismo constitui um valioso aporte para se discutir a modernidade / pós-modernidade e para que se possa entender o encolhimento provocado pelos sistemas de comunicação, transporte e informação que, ao mesmo tempo, influíram no aumento da percepção fragmentada do mundo, na reconstrução de identidades, expondo indivíduos e grupos a uma quantidade de estímulos e informações em escalas sem precedentes, com intensidade diferente a depender de sua situação no espaço e tempo" (CRUZ, 2002: p. 4).

Dentro do novo contexto de globalização, remete-se a questão de gênero, quando explica, que deveria ter acabado as diferenças de atividades por sexo, mas, que continuam a adentrar o século XXI, e as relações de poder compactuam dentro desta empreitada nova, que é a Era da informação e do conhecimento. Para chegar a esse conhecimento a autora desenvolveu diversas pesquisas. Além de bibliográficas, pesquisou ?in lócus? nas indústrias sergipanas: nas empresas de petróleo e gasóleo, fábrica de fertilizante, e mina de salgema em subsolo.
Nesse contexto, conseqüentemente e lamentavelmente observamos, que educadores (as) que lidam com pessoas acometidas por algum tipo de deficiência, apesar de devidamente habilitados (as) para tal função, não são devidamente valorizados profissionalmente ?momentos desiguais, porém recorrentes. Por outro lado também, pessoas com algum tipo de deficiência quando apresentam expressiva desenvoltura e superior potencial no ato do desenvolvimento de suas funções e habilidades, nada igualável à ?aqueles que se dizem não possuir nenhuma deficiência? também não são volorizadas e seus potenciais não são reconhecidos. Estes e estas exercem suas funções de igual maneira, bem como seus educadores, instrutores, intérpretes, guias-intérpretes ? intervinos (pessoas auxiliares ? acompanhantes de pessoas surdocegas) e nem sempre são respeitados como profissionais. Além do mais com salários aviltados ? nada de especial. Nada de especial na valorização da sua força de trabalho, no seu empenho em conseqüência do seu estudo, em relação aos demais profissionais e categorias do saber. Assemelham-se sobremaneira, apenas ao trato da diferenciação na divisão sexual do trabalho, oferecido às mulheres.
A participação das mulheres em organizações mais complexas da sociedade mostra-se restrita a associações de categoria profissional e não atribuem grande significado a participação em espaços de maior visibilidade e domínio até então exclusivo do gênero masculino, ao questionamento de hierarquias. CRUZ afirma e nós reiteramos:

"Não se deve esquecer, que os caminhos de formação dessa esfera comum são construídos pelo discurso e pela ação dos sujeitos sociais para a abertura e pluralidade de caminhos educativos, de múltipla participação em práticas democráticas de liberdade de pensamento, consciência e de garantia de expressão, contendo novas orientações para a formação e educação de mulheres e homens" (CRUZ, 2002).

Nos chama a atenção também, quando diz: As segmentações discutidas apontam urgência de políticas públicas voltadas para os setores menos favorecidos da mão-de-obra, como as mulheres, os menos escolarizados (negros, velhos e outros), cujo aperfeiçoamento não se coloca de maneira como irrelevante, seja em termos sociais, seja em termos de busca por maior competitividade para a economia nacional (...).

As relações de poder que marcam o cotidiano do trabalho e do não-trabalho enquadram-se também no processo explicitado por HABERMAS (1987) de que hoje a cultura, longe de exercer o papel de construir uma falsa consciência, tem a função de estabelecer uma consciência fragmentada que bloqueia o iluminismo pelo mecanismo de reificação, lembrando ainda, que não se deve esquecer, que o resgate da cidadania passa pela reconquista de espaços, pela partilha do poder, significando produzir e usufruir os bens materiais, culturais, simbólicos e compartilhar das decisões do poder. (CRUZ, 2002).

Resignificar o cenário escolar, torna-se emergente e imprescindível. Pois, este não é um ambiente diferente dos demais espaços de trabalho. É por excelência, ambiente que permite o colorido próprio, trabalho de somação, colaboração, participação, desta forma podendo buscar transformar e reconstruir tal cenário escolar, em potência qualitativa: escola ? instituição ? potencial humano ? chave das transformações sociais, assim considera-se e acredita-se.

O desafio constitui na dificuldade de dialogar com categorias que formam uma estrutura analítica de modo a focalizar tendências que apontassem para a mutação ou permanência de formas de desigualdades existentes nas situações do trabalho da mulher, tendo se destacado como matrizes teóricas com temáticas próprias (CRUZ, 1999). O patriarcalismo é uma das estruturas sobre as quais, se assentam todas as sociedades contemporâneas, caracterizada pela autoridade imposta institucionalmente do homem sobre a mulher e filhos, no âmbito familiar (...). Nos relacionamentos interpessoais a personalidade é marcada pela violência e dominação fortes no sistema patriarcalista (...). É essencial não esquecer o enraizamento deste na estrutura familiar e na reprodução sociobiológica da espécie, contextualizados histórica e culturalmente, do ponto de vista analítico e político. "Não fosse a família patriarcal, o patriarcalismo ficaria exposto como dominação pura e acabaria sendo esmagado pela revolta a outra metade do paraíso" (...). A família patriarcal base fundamental do patriarcalismo, porém vem sendo contestada neste final de milênio pelos processos inseparáveis de transformação do trabalho feminino e da conscientização da mulher (CASTELL, p. 169 - 170).

Observa-se tamanha violência incutida e expressa no ato de dominar, do sistema patriarcalista. O patriarcalismo é outra poderosa vertente para a discriminação de tantos (as), assim como o patrimonialismo. É indiscutivelmente castrador, inibidor de criatividades que poderia dar luz, ou fazer fluir candeias para iluminar caminhos atrozes ou escuros sem solução.
Insistimos. Resignificar, sim. Tendo o poder de criativamente analisar a formação de um movimento (...), no momento presente, altamente diversificado e debates desenvolvidos a partir da experiência individual e coletiva para a construção ou reconstrução de uma identidade ? identidade própria, que inspire e dê conotação de autêntica democracia.

Weber é um dos primeiros autores da sociologia a apresentar uma discussão teórica sobre patriarcado, portanto patriarcado Weberiano, uma vez que para ele representa "um constructo da sociologia de dominação". Informa que outros autores utilizaram o termo ao nível do senso comum para designar personagens do Velho Testamento, como Abraham, Isaac, Jacó ou quaisquer dos doze filhos de Jacó, ou ainda se referir a um Tipo de Monarquia Primária, afirmando que o termo família patriarcal seria parte das origens da realeza. Salienta que Sir Henry Maine (1883), retoma a noção em relação à figura jurídica do ?pátria potestas? (Mc Lemam, 1885), mas explica, que é em Weber, que o conceito de patriarcado ganha ?estatuto teórico?, quando ele admite que "patriarcado seria a primeira instituição orientada para a ação social" e desta forma, parte do acervo sociológico (CASTRO, Mary Garcia: p. 01).

Nosso ?estar sendo? nas tarefas do cotidiano, nos envereda a descobertas que nos surpreendem e impressionam. Nos faz mergulhar no passado e enxergar, que de uma certa forma vivíamos num emaranhado de problemas, sem nos apercebermos das sutilezas das armadilhas do sistema ideológico, impresso em nossas almas. A visão de mundo deste nosso ?estar sendo? representa nosso mais autêntico desafio ? nossa vida do passado, do presente e do futuro. Desafio, que nos conduz à compreensão das nossas próprias representações e nos impulsionam a meditar sobre a própria história e, deste pensar, fazer eclodir um novo caminhar.

"O pensamento teórico estruturado, exprime uma falsa visão da história, cuja finalidade é ocultar o projeto social, político e econômico da classe que domina" (...). Ocultação que não pode ser exercida sem a manutenção do órgão mantenedor ? "pluralidade de aparelhos ideológicos" menos ostensivos, mas muito mais eficazes no serviço da ocultação, que os aparelhos "ideológicos repressivos" (GADOTTI, 1983: 134).

Os percalços representam forças geradoras. Nisto acreditamos. Forças que geram energia capaz de trabalhar de alguma forma em nós, e impulsionar nós próprios a suplantar problemas, e atingirmos nossas metas traçadas. Acreditamos, que nos estimulam a arrancada para as conquistas ? O novo caminhar. Na realidade, o trabalho não é tão somente uma necessidade técnica para se manter o físico, mas essencialmente uma necessidade do ser humano para disseminar seu saber, aprender com o outro numa relação mútua. Deve ser antes de tudo, uma atividade relacional prazerosa de bem estar ? Acreditamos ser uma relação social organizada onde se constitui a capacidade de decidir como deve ser executado o trabalho ? processo social de transformação do ser humano.

"Parecia como ?natural? e, portanto, ?não sociológica?, mas a realidade das atitudes, os comportamentos, as práticas sociais dos homens e das mulheres variam, e essa diferença não pode ser sempre escamoteada". O trabalho deve ser uma satisfação, uma realização e um prazer (HIRATA, 1989).

Estudando o conceito de gênero, entende-se que a categoria analítica gênero, constitui instrumento de análise adequado para o estudo das desigualdades das mulheres por entender que tal conceito desconstrói a arqueologia de significados a partir de vários espaços em que se constroem a família, o mercado de trabalho, as instituições, a subjetividade. Constrói-se, refutando o determinismo biológico implícito no uso das palavras sexo ou diferenciação sexual.
O conceito de "poder" no cotidiano fundamenta as análises das relações de gênero que se desenvolvem no trabalho, cujo conceito não remete apenas ao âmbito da esfera macropolítica de confronto entre classes sociais ou entre elas e o Estado, mas relaciona-se ao contexto da vida cotidiana.
O homem socializado numa cultura patriarcal de valores, predominantemente machistas, tem conduzido a uma visão de mundo, onde o dominador produz uma mistificação para garantir a complacência do dominado, constituindo-se desta forma em processo de violência simbólica.

Violência esta, constituída no bojo das armadilhas ideológicas, na sutileza dos seus mecanismos encontrados na escola, como força de um processo educacional domesticador (SIQUEIRA, 2003: p. 198 Moreno, In: Carvalho). "... A Violência se manifesta através de um poder invisível...(BOURDIEU, 1989). "A fonte de libertação (...), se encontra ?numa compreensão adequada do processo de reprodução?, numa avaliação das contradições..." (SCOTT 1989).

Desconstruindo a visão androcêntrica e hierárquica de onde emana toda a relação de dominação e invisíveis poderes, para reconstruir um novo pensar ressonante de igual para igual: "a identidade do EU, pode-se confirmar na capacidade que tem o adulto de construir, em situações conflituosas, novas identidades, harmonizando-as com as identidades anteriores, superadas, com a finalidade de organizar uma biografia peculiar a si mesmo e às próprias interações, sob a direção de princípios e procedimentos universais, construindo-se ?identidades? e ?subjetividades?... (HABERMAS):

"Quando uma classe que detém a direção de uma sociedade necessita usar da violência, da repressão, é sinal de que esse equilíbrio está se rompendo, que forças novas, emergentes, estão nascendo" ? Isto significa uma ?sociedade estar em conflitos? (...) porque conquistou o direito de falar, de dar voz ao seu grito sufocado (...), conflito entre a liberdade e a opressão entre o medo de gritar e a coragem de ser, entre a revolta e a resignação, enfim, uma sociedade onde duas forças contrárias medem seu poder".

No emaranhado da realidade de nossas existências, o mundo se configura em um circo, em cujo palco da vida ? nós somos seus autores, trapezistas e atores. Somos todos atores. E atores principais! Cada um no seu próprio existir na dramaturgia da vida ? os dramas, cujos papéis, de ensaio a ensaio, podemos por em prática, dar curso e sentido, conforme aquilo que acreditamos. Dramas com os mais diferentes matizes. Matizes com coloridos próprios de variada coloração, e até mesmo, em preto e branco. Conforme as estruturas de cada ambiente onde estamos inseridos ? o meio que nos rodeia. Nesses ?estar sendo?, nossas representações sociais eclodem como um desabrochar de flor, cada momento com inigualável perfume e colorido. Nestes, somos reais autores, trapezistas, e atores sociais na dramaturgia desta vida.

As segmentações discutidas ao longo do texto apontam uma urgência de políticas públicas voltadas para os setores menos favorecidos da mão-de-obra, como as mulheres, os menos escolarizados (negros, velhos e outros), cujo aperfeiçoamento não se coloca de maneira como irrelevante, seja em termos sociais, seja em termos de busca por maior competitividade para a economia nacional (...) As relações de poder que marcam o cotidiano do trabalho e do não-trabalho enquadram-se também no processo explicitado por HABERMAS (1987) de que hoje a cultura, longe de exercer o papel de construir uma falsa consciência, tem a função de estabelecer uma consciência fragmentada que bloqueia o iluminismo pelo mecanismo de reificação, lembrando ainda, que não se deve esquecer que o resgate da cidadania passa pela reconquista de espaços, pela partilha do poder, significando produzir e usufruir os bens materiais, culturais, simbólicos e compartilhar das decisões do poder (CRUZ, 2000).

Neste pensar articulemos-nos as forças e partamos para dar nossa parcela de contribuição na transformação da sociedade. Não, uma sociedade monótona e subserviente alheia à diversidade de saberes, mas uma sociedade com indivíduos cônscios do papel de responsabilidade de igualdade para todos e para todas. Indivíduos conscientes da luta pelo direito de uma sociedade democrática e mais justa para todos e para todas.

4.3. As representações sociais no cotidiano de uma sala de aula com pessoas acometidas pela deficiência visual, em Sergipe
Na consciência, e na responsabilidade de que, ao curso das nossas relações sociais no cotidiano da vida, no interagir com o mundo em que vivemos é que adquirimos os mais diversos conceitos de vida. No interrelacionamento com o outro é que adquirimos e formamos nossos ?modos de pensar? e ?maneiras de ser? ? categorias intrínsecas do viver. Nestas categorias intrínsecas à mente, nas histórias e significações construídas ao longo dos anos, formulamos tais conceitos, maneiras de pensar, formas de agir ? adquirimos o entendimento de que nossas vidas têm sentido. E é como se destes conceitos e nestas histórias emergissem um novo sentido. Nessa Consciência, afirmamos: o sujeito tem história, cuja história traz em si, marcas e contradições dos momentos históricos vividos, que se desenvolvem e se consolidam. "Aspectos de diferentes ordens agregam-se, fatores de diferentes esferas crescem em grau de importância, cruzam-se áreas, entrelaçam-se ciências; nasce a ?consciência do saber?" (ALMEIDA, 2002: p.13).

Uma aluna com cegueira total, porém com resíduo visual, confessa: "Nunca imaginei, que o que me acontece hoje, pudesse acontecer um dia comigo. Mas, melhorou muito a minha vida. Eu não esperava. Depois que aprendi andar sozinha com minha bengala, os conhecimentos que obtive foram muito importantes. Até porque eu mesma não acreditava que desse certo. Foi muito importante mesmo. A orientação oferecida pela professora, no sentido do encorajamento para o estudo, foi demais. Essa coragem eu não tinha (...). Nós (eu e minha irmã) tínhamos vontade de ir pra escola, mas quando a gente pensava de enfrentar o trânsito só com o auxílio de nossas bengalas, a gente perdia a coragem (...). E a segurança que a professora passou pra gente nas atividades: informando, orientando, sendo chata, dizendo: "vamos fazer de novo?", "ainda não tá bom", "mais uma vez (...)", a gente foi entendendo que era possível. Fomos adquirindo segurança e hoje a gente já consegue ir e vir sozinhas com nossas bengalas, ler e escrever em braille e aprender mais conhecimentos. Agora queremos estudar também em escola onde todo mundo estuda... (SILVA, 2002).

Vygotsky explica que o desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado, lado a lado com a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, cujas dimensões são fundamentais para o processo de construção do ser psicológico individual. A partir dos níveis de desenvolvimento: real e potencial, ele define a zona de desenvolvimento proximal.

"A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de "blocos" ou ?flores? do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento" (OLIVEIRA, 2002: 60, Apud, Vygotsky).

Nessa análise, nessa consciência e responsabilidade, acredito. Essa consciência profissional, é que nos faz investir nos esforços, no trabalho necessário à habilitação ou reabilitação desses (as) educandos (as), com o intuito de auxiliá-los (as) a suplantar e vencer suas dificuldades, suas limitações.
A leitura do mundo precede a palavra, e considerando o ser humano como total e indivisível, temos a obrigação de sermos conscientes e cuidadosas (os) em primeiro plano enxergar identificando estas pessoas e trazê-las para o atendimento. Seguir o exemplo de HAÜY quando em 1784, saia pelas ruas de Paris recrutando pessoas com cegueira, tirando-as do abandono e da mendicância. E ao buscá-las, e acolhê-las, escolher as atividades que melhor se adaptem à realidade de cada uma, para o fluir o pleno desenvolvimento; sejam com deficiências motoras, sensoriais ou cognitivas, sejam deficiências visuais, auditivas ou além destes déficits, serem acometidas por outras deficiências, causadas por síndromes e acidentes ou outras etiologias.
Ter um olhar atento, nunca é demais. É fundamental que compreendamos a importância de pelo no menos início, não departamentalizarmos os campos do saber. É primordial conhecê-lo nas suas dificuldades e habilidades, e trabalhar este educando como um todo a partir das experiências que traz em seu bojo, dando fluxo a um trabalho integrador, polivalente e social, buscando conhecer suas necessidades ? o real, sem se desligar do trabalho conjunto com educandos e familiares.
Todos nós, caminhando juntos na arrancada para a superação das dificuldades. Eles e elas batalhando em busca de se superarem na dificuldade congênita ou adquirida, seja, sensorial cognitiva ou motora. Nós, buscando superar em nós mesmos, as limitações por falta de preparo para trabalhar o diferente ? preparando-nos, estudando, buscando as novas formas de ensinar e aprender na diversidade do saber ? superando-nos a nós mesmos nas diferenças dos saberes.
Caminhando juntos, acompanhando-os, e nos melhorando como profissionais, pesquisando; constatando e verificando os erros e acertos daqueles, incentivando-os, instigando-os a vencer seus próprios medos, num entrelaçamento harmonioso de valorização deste ser humano. Na valoração de sua comunicabilidade, na forma que se lhes apresenta. Vendo-os (as) ? constatando e investigando de perto na própria convivência em busca da formação básica e de sua interação com o meio e com todos (as), sentindo gradativamente a superação de tais dificuldades. "Aquele que se alfabetiza desvela segredos, soluciona enigmas, desvenda mistérios, conquista espaços. Aquele que alfabetiza rasga horizontes, oferece oportunidades, desata nós, solta amarras" (ALMEIDA, 2002). Nesse conhecimento, nessa comunicação, se vê a passos lentos, pouco a pouco, um e outro, se melhorar como pessoa comum.

Imaginemos: alguém que outrora enxergava sem dificuldade, e como se de repente fora ficando privada do sistema visual! Entendamos: é altamente desalentador, sabemos. E como se não esperasse o fato de ficar cego (a), a surpresa..."A surpresa, como se de forma abrupta, ficasse sem enxergar com a luz dos olhos. E nessas circunstâncias, motivo para sentir-se incapacitado (a), a dar um passo no escuro (SILVA, 2004).

É evidente não se sentir seguro, e é como se perdera também o equilíbrio, domínio e incentivo para locomover-se, em alguns casos para simplesmente viver, uma vez que, faltara-lhe a condição para a interação com o meio ambiente (o ato do ver com o aparelho visual), porque lhe cessara a luz dos olhos, a audição de sons ? a capacidade para enxergar ou ouvir melhor, etc.
Sabe-se que a visão descortina o mundo. A capacidade de enxergar com a luz dos olhos, representa cerca de 75% dos conhecimentos que adquirimos com o foco da expressão do olhar. E que, a capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende não só da formação desta imagem visual, mas essencialmente das funções cerebrais ao receber esse foco de luz; funções quer sejam interna ou externa para selecionar, codificar, armazenar e associar tais imagens a outras situações anteriores, sabendo-se que nessa leitura de mundo que precede à palavra, são responsáveis por esta ação, não só os olhos de ver, mas o nervo óptico, a retina totalmente perfeitos, e todo um sistema visual ? todo o sistema visual é imprescindível para o ato do enxergar bem.

As funções internas: a retina formada pelas células fotorreceptoras: cones, responsáveis pela visão central e pelas e pelas cores; bastonetes, responsáveis pela visão periférica. E a concentração das células nervosas na retina passa a constituir a mácula que é o ponto central da visão, cuja função é a acuidade visual (visão nítida e detalhes). Nessa estruturação tão complexa do sistema visual, os olhos são apenas parte deste. As terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico que conduz o estímulo visual ao cérebro, para interpretação das imagens. As funções externas: constituída pela esclerótica ? membrana fibrosa e resistente (o branco dos olhos) e responsável pela proteção. A córnea com característica transparente objetivando possibilitar a passagem dos raios luminosos. A túnica média, constituída pela coróide ? membrana pigmentada, rica em vasos sanguíneos, responsável pela irrigação e nutrição da retina. O corpo ciliar ? espessamento da túnica média, que liga a coróide à íris, produzindo o humor aquoso e humor vítreo. Humor aquoso ? fluido transparente que ocupa espaço entre a córnea e cristalino (lente biconvexa transparente, responsável pelo foco e nitidez da imagem, tal estímulo atravessa os diversos meios transparentes: córnea, humor aquoso, cristalino e corpo vítreo para chegar ao fundo do olho). Na parte anterior e posterior; O Humor vítreo ? substância gelatinosa e transparente entre o cristalino e a retina. A íris ? disco colorido dos olhos, formado na parte central pela pupila (menina dos olhos), que controla a entrada e quantidade do estímulo luminoso. As sensações visuais recebidas, são invertidas pela retina e levadas ao cérebro pelo nervo óptico e corrigidas pelo córtex visual occipital, que interpretadas, tornam-se conscientes (BRUNO e MOTA, 2001: p. 29-33).

É interessante observar que pela ação dos músculos da íris, controlada pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade de luz que penetra no olho. Atrás da íris fica o cristalino, cuja lente biconvexa transparente trabalha a nitidez da imagem, cujo foco de luz atravessa todo aquele sistema até chegar no fundo do olho para tal imagem se formar perfeitamente na mácula.
Quando por algum motivo há malformação ou alteração nesse sistema tão complexo do enxergar com a luz dos olhos, sem dúvidas, tal função ou ação de ver, fica seriamente comprometida ? prejudicada. Ninguém, absolutamente ninguém, foge a estes riscos. Por um descolamento de retina daqui, um glaucoma de lá, uma retinose pigmentar, uma síndrome, um acidente etc., de acolá, algumas pessoas quando não nascem cegas por algum motivo, perdem a capacidade de enxergar pelo sistema visual, de ouvir melhor pelo sistema auditivo, raciocinar bem pelo sistema cerebral ou ainda que tenham os sentidos da distância (auditivo e visual), altamente comprometidos, impossibilitando-os (as) a ver e ouvir melhor. É o caso das pessoas com surdocegueira.
Em função dessas peculiaridades ficam com altos comprometimentos para se comunicarem com outras pessoas por intermédio da palavra falada e escrita à tinta, e muitas delas, ainda têm grande comprometimento motor, seja na marcha, seja com altas dificuldades físicas para se locomoverem. Em conseqüência adquirirem as informações básicas para a subsistência humana, através de diversas formas de comunicação tátil, sinalizada, etc.
Os desafios são imensos, urge, portanto, que o educador (a) seja pessoa hábil, de formação diversificada e sólida, de forma a conhecer os processos intrínsecos e extrínsecos da vida escolar, a fim de que, com este embasamento saiba respeitar todos os saberes. Saberes em quaisquer níveis de conhecimento ou ritmo de aprendizagem desse aluno. Respeite a bagagem, o conhecimento empírico trazido por cada um que freqüente o ambiente escolar é imprescindível. E a partir desse novo conhecer fazer acontecer essa aprendizagem, mesmo que de forma gradativa, mas sempre comparativamente aos objetivos e metas pré-estabelecidos da educação geral. No caso das pessoas com surdocegueira ou múltipla deficiência sensorial, o grande desafio em conseqüência da dificuldade de acessibilidade para a comunicação, informação e locomoção em decorrência do ato de não ver e ouvir bem, quando não são acometidos pelas perdas totais.

A singularidade da surdocegueira decorre do prejuízo no processo de desenvolvimento por falta da comunicação e de interação social no ambiente. Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de acesso às informações e ao estabelecimento das interações com o ambiente físico e humano, o cego utiliza o campo auditivo-temporal, e o surdocego necessitará aprender a utilizar os sentidos remanescentes e / ou, os resíduos auditivos e visuais, descobrindo como manter trocas significativas e necessárias à sua sobrevivência (NASCIMENTO CADER, 2005, p. 33, Apud, Cader & Costa, 2000).

Fiquemos atentos quanto às dificuldades que o educando com alguma deficiência vive ? sendo ele (ela) criança, jovem, adolescente ou adulto! (...). O que ele enfrenta na adaptação quanto à condição imposta pela cegueira total ou qualidade de enxergar menos, por exemplo, e a necessidade de enxergar ou ter que fazer a leitura do mundo de maneira diferente (...)! E além de tudo não significar força expressiva para mudar padrões culturalmente pré-estabelecidos, por representarem minoria da população mundial ? apenas 6% desta! Em contradição ou em contraposição à forma de adquirir as informações básicas para dominar a cultura codificada da civilização ? o saber e, direcionamentos afins, centrados na leitura e escrita à tinta! Particularmente, nós educadores, conscientes desses empecilhos, assumimos postura de trabalhar o educando integralmente como um todo, sem departamentalizar os campos do saber pelo menos inicialmente, quando da inserção do trabalho desenvolvido no período preparatório ? o de intervenção precoce e conseqüentemente o do período de alfabetização.
Estudiosos e cientistas admitem que a primeira fase da cegueira representa um choque e é um estado de imobilidade psicológica, descrito como proteção emocional sinestésica e adiantam estes pensadores, que quanto mais longa for essa fase, mais prolongado será o processo de reabilitação. E a segunda fase surge com a depressão reativa (o luto pela perda da visão. O luto pela perda de alguns dos seus importantíssimos órgãos dos sentidos), que envolve sentimentos e desejos de autopiedade, necessidades de autoconfidências, pensamentos suicidas e retardamento psicomotor, na maioria dos casos.
Convém salientar a importância de se atentar para a compreensão, de que a aprendizagem das pessoas acometidas por alguma deficiência é igual à das demais pessoas, porém em alguns casos mais lenta; mas quando trabalhadas etapa por etapa, e estimuladas em suas potencialidades e habilidades, o quanto mais cedo, possível, tal atitude viabiliza os processos de acomodação da aprendizagem que instiga sua mente ao processo da codificação e decodificação.
Portanto, torna-se imprescindível, um trabalho pormenorizado e criterioso, em primeiro lugar individualizado (e não havendo possibilidades de oferecer o atendimento em sua totalidade individualizado), após um profícuo trabalho, oferecer tal atendimento prioritariamente dito, em dupla ? coletivo, o mais urgente possível, tão logo seja detectado o problema visual. A estimulação ou a intervenção precoce dos sentidos remanescentes à base de exercícios psicomotores, afim de que essas pessoas adquiram a compreensão, para o desenvolvimento e funcionamento da operacionalidade física, motora, cognitiva e sensorial, objetivando a recuperação da capacidade de mobilidade, compreensão do código letrado nas suas informações básicas, com maior segurança, domínio e desempenho.
Tais situações conduzem-nos a assumir tal postura de trabalhar o educando integralmente, nas disciplinas que lhe conduza à interação com o meio em que vive. No caso das pessoas com deficiência visual e surdocegas, trabalhando as técnicas de locomoção nas disciplinas Orientação e Mobilidade, Atividade de Vida Diária (A.V.D), estas, consideradas as prioritárias ? as mais importantes, porque representam a condição e o meio de ir e vir, o meio de subsistir, bem como os meios de alimentar-se para sobreviver, além das atividades de Leitura e Sistema Braille e Cálculos matemáticos no Sorobã.
Operacionando e resolvendo as atividades do cotidiano. Por assim dizer, representando a importância de capacitá-lo a alimentar-se utilizando corretamente talheres sobre a mesa, portando-se com elegante postura, desenvoltura ao vestir-se, cuidando com destreza de sua higiene pessoal, da higiene e cuidados do lar, tendo os cuidados de estar atentos às medidas de proteção e segurança ao locomover-se em ambiente interno, objetivando adquirir a desenvoltura para se locomover em ambientes externos, independentemente, entre outras tarefas. "Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar, se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo" (OLIVEIRA, 2002: p. 59, Apud, Vygotsky).
É fundamental para a pessoa com déficit dos sentidos o trabalho dos estímulos dos sentidos que lhes restam ? os sentidos remanescentes, quanto aos correspondentes treinamentos, centrado nas noções e orientações espácio-temporal, no posicionamento do corpo consigo mesmo, com relação ao espaço, ao outro e ao objeto; na questão do equilíbrio e postura, etc., noções básicas para o direcionamento do próprio corpo e das habilidades específicas como um todo, para a sua futura, a curto ou longo prazo, irrestrita independência.
Torna-se imprescindível estar conscientes e atentos (as), também, quanto ao trabalho de desenvolvimento de linguagem ? a comunicação e expressão como um todo; do esquema corporal ? consciência educação do próprio corpo em movimento; relações espácio-temporais ? a partir da posição que o corpo ocupa no espaço: os ritmos, os sentidos de velocidade, intervalo, estruturação e dimensões dessa consciência.
A coordenação visual-motora e equilíbrio ? a educação das mãos, equilíbrio da verticalidade, equilíbrio estático, coordenação dinâmica geral, interdependência dos membros superiores e inferiores, posições: vertical, horizontal e sentada; funções intelectuais ? a atenção dirigida, a percepção tátil, sensibilização auditiva, memória sinestésica, constância da percepção, figura-fundo, associação de idéias, compreensão e raciocínio, desenvolvimento da percepção: auditiva, gustativa, olfativa; funções global-intelectual ? relaxamento global, informal e consciente.
Daí então, com todo esse aparato de sensibilizações, com todas estas noções trabalhadas e estruturadas cognitivamente, certamente espera-se ter adquirido a devida prontidão, para a partir daí se desenvolver a preparação para escrita, leitura e cálculo. Reafirmamos: sem o suporte da "psicomotricidade" fica difícil o educando adquirir a habilidade de que necessita para suplantar suas dificuldades, haja vista tal ciência da educação ter a incumbência, de fazendo a relação pensamento-ação-pensamento, educar o movimento, desenvolvendo as funções interativas e intelectivas.
É necessário destacar, que não só as pessoas com deficiência da visão, mas todo aquele (aquela) que tenha dificuldade psicomotora ou dificuldade de aprendizagem provocada, seja por déficit visual, auditivo, mental, surdocegueira, problemas psiquiátricos ou mesmo distúrbios psicomotores, sem um efetivo trabalho de psicomotricidade ficará muito difícil o trabalho de interação desta pessoa ao meio, e seu alcance do domínio de toda a simbologia, e necessária abstração das informações básicas aplicáveis, não só ao ensino regular, mas na praticidade da própria vida. Representam instrumentos muito fortes para o desenvolvimento do trabalho psicomotor, no desfraldar e desenrolar destas ações para a conceituação básica necessária do educando no auxílio a sua evolução: a educação física adaptada, a natação adaptada, os jogos e recreações orientadas no lazer, etc., na busca das estimulações para um viver mais saudável com melhor padrão de vida dessas pessoas.
Nessas circunstâncias se requer, turmas de pré-alfabetizandos constituída de no máximo 05 (cinco) alunos no atendimento especial, com hora marcada pelo profissional habilitado, objetivando possibilitar o trabalho de burilamento na formação de tais conceitos básicos por parte do educador nas classes especiais, ou quando estes estiverem inseridos em salas de aula do ensino regular com o apoio das salas de recursos. As turmas as quais freqüentam nas escolas comuns, devem ser compostas por até 10 (dez) alunos, entre estes até 02 (dois) com algum tipo de deficiência sensorial ou cognitiva.
As turmas de ensino fundamental que em nosso imaginário pressupomos, já ter passado por toda sensibilização e estimulação dos sentidos remanescentes para a evidente formação de conceitos e aquisição da prontidão necessária, devem ser compostas por 20 (vinte) alunos. Neste número, inclusos até 05 (cinco) dos educandos com algum tipo de dificuldade de aprendizagem ? sensoriais ou cognitivas, contanto que sejam nas mesmas categorias de dificuldade (visual ? se visual, duas ou cinco pessoas só visual para cada caso; se auditivo, duas ou cinco pessoas nessa mesma dificuldade, e se mental, da mesma forma, pessoas com as mesmas característica, inclusas na sala de ensino regular ? formando turmas heterogêneas).
Tal atitude, objetiva facilitar o trabalho de planejamento das atividades e necessária disponibilidade de tempo suficiente no burilamento do atendimento pelo professor regente desta turma bem como a interação enriquecedora desses com os demais integrantes da turma ? atitude cuidadosamente planejada, de forma a não permitir, que com tal medida venha homogeneizar a referida turma.
Em conseqüência do processo da inclusão torna-se imprescindível que se construa escolas arquitetônica e pedagogicamente estruturadas, unidades de formação de professores com grade curricular adequada, que permita dar suporte aos seus estudantes, nos conhecimentos necessários para o atendimento às pessoas com dificuldades de aprendizagem, sejam nas disciplinas no âmbito da deficiência visual (o como se lê e escrever no Sistema Braille, o como se proceder na resolução dos cálculos matemáticos no Sorobã, o como auxiliá-los na condução ? o ir e vir dessas pessoas no ambiente interno e externo da escola, etc.), deficiência auditiva (noções de Língua Brasileira de Sinais ? LIBRAS) e ainda (métodos e técnicas de atendimento) a pessoas com deficiência mental, entre outras.
No que diz respeito ao atendimento de pessoas com dificuldades motoras ou anatômicas sugere-se quando houver apenas o comprometimento motor-anatômico, o atendimento destas, ser nas turmas comuns de ensino regular. E, quanto à questão do impedimento para tal acessibilidade, se esta for exclusivamente uma dificuldade motora, cabe a observância, ao que se refere às leis que orientam e regulamentam as estruturas arquitetônicas de acessibilidade, no que diz respeito a rampas com suportes e corrimãos, pisos antiderrapantes, etc., tanto nos acessos do estabelecimento escolar quanto nas estruturas arquitetônicas dispersas pela cidade e comunidade em geral.
Quanto à participação de pessoas com necessidades educativas especiais em concursos, cabe aos educadores e familiares orientá-los, quanto à observância do que estabelece as Leis Federais. Os Decretos Federais n.º: 3298/1999, e 5296/2004, por exemplo. O primeiro, que os (as) instrui e ampara legalmente, quanto à aquisição de tempo adicional, para prestarem provas (com certa antecedência, é claro), nessa preocupação, para que sejam tomadas providências afins, além de esclarecer a estas pessoas, o fato de que, se tal solicitação lhe for negada, ela terá o direito de recorrer da sentença, ou seja, cabe recurso à questão, daí a importância de se requerer antecipadamente tal direito à realização de provas dos tais concursos. O segundo, que regulamenta as normas gerais de acessibilidade e funcionalidade em prol da pessoa com deficiência.
Retomando a questão de número de alunos por turma, no ato da inclusão da pessoa com deficiência no sistema regular de ensino, é importante observar e atentar para o cuidado na organização quanto à heterogeneidade das turmas. Convém salientar o quanto facilitará o trabalho de atendimento por parte do educador, quando este número for equilibradamente reduzido por turma; uma vez que lhe permitirá maior habilidade e tempo para atendê-los, observá-los melhor e planejar estrategicamente suas atividades para superação das suas próprias limitações. Limitações, que seguramente dizemos, aparentes limitações, conforme capacidade de aprendizagem da clientela. Terá maior disponibilidade de tempo para planejar seu plano de aula, conforme caracterização da dificuldade de cada educando, estes, não só com dificuldades sensoriais ou cognitivas, mas todo o alunato da turma que rege.
Este empenho e compromisso por parte dos órgãos gestores, por certo facilitará a meta a atingir. Facilitará o objetivo do educador ao trabalhar com o foco centrado nos esquemas corporais em busca de atingir a maturação equilibrada da musculatura orgânica desejada de cada educando. Trabalhar o educando individualmente, para a aquisição da aptidão e domínio das habilidades necessárias para a escrita e leitura, a operacionalização de cálculos geométricos e matemáticos, seja no geoplano e / ou sorobã, ou à tinta, seja das técnicas e orientações de locomoção, para o movimento do corpo com precisão e segurança ? na variação e intensificação de exercícios, assim sendo, desenvolvendo um trabalho pautado na promoção e qualidade de ensino e de vida ? incluindo-os verdadeiramente.
Inclusão não significa apenas, inchar estatisticamente o quadro de matrícula com educandos e mais educandos. Significa romper barreiras e superar também nossas próprias dificuldades. Superar nossas próprias limitações, enquanto sociedade. Superar limites na qualificação e valoração do ser humano como um todo.
Inclusão significa permitir ao educando, no âmbito das dificuldades enfrentadas a acessibilidade à educação geral, o direito aos bens e serviços, na busca de sua qualificação profissional e plena integração na sociedade, no exercício da cidadania. À sociedade, o dever da implantação de políticas públicas que visem oferecer escolas de qualidade, uma sociedade como se fosse arquitetada e construída para uma população, em que sua maioria fosse constituída por pessoas com necessidades educacionais especiais.
É urgente, primordiais e inadiáveis, a construção, estruturação e reestruturação de escolas com sistematização estrutural dignas para os filhos e filhas dos trabalhadores brasileiros. Escolas com a acessibilidade arquitetônica necessária para todos e para todas. Uma escola inserida numa sociedade onde não haja os absurdos riscos oferecidos pelos bueiros ou bocas de lobos abertas, provocando desde as simples quedas aos acidentes mais graves nas pessoas, que não enxergam bem com a luz dos olhos.
Uma sociedade e uma cidade construída para todos e para todas, indistintamente. Uma cidade onde não haja necessidade dos aparelhos telefônicos terem implantações de orelhões em meio às calçadas rasgando supercílios de cidadãos, ao invés de serem instalados em paredes recuadas ou embutidos, com alojamentos apropriados para tal fim; Uma sociedade orientada e fiscalizada a ponto de não haver abuso cometido por parte de proprietários de carros, que sem a menor sensibilidade, quando não estacionam nas calçadas em quaisquer pontos da cidade, deixam os portões-grades de suas garagens abertos, para as calçadas-passeios dos transeuntes, impedindo suas passagens. Forçando estes, terem que descer às pistas para seguirem suas jornadas; sem falar dos calçamentos destroçados e sem nenhuma sinalização e conservação; travessias sem sinalização sonoras e visuais adequados, etc.
Uma sociedade capaz de oferecer as condições mais plausíveis para que se possa desenvolver um atendimento de qualidade num tempo e espaço localizado, digno da pessoa humana. Priorizando o trabalho individual e garantindo sua inserção gradativa no trabalho coletivo (no meio coletivo, trabalhando a socialização deste ser, e pouco a pouco o inserindo na sociedade). Uma sociedade com escolas preparadas intelectual e arquitetonicamente para receber os filhos dos trabalhadores brasileiros na comunicação que lhe é peculiar.
A situação é muito complexa, mas não difícil ou inviável. Em nossa concepção, é tão somente uma questão de vontade política e de prioridades afins. Vontade política para fazer acontecer realizações estruturais de que se necessita, como se fosse para uso de nós próprios (as) ou para o uso dos nossos filhos e filhas. O que se observa no cotidiano são profissionais e familiares que trabalham as pessoas acometidas por dificuldades sensoriais, cognitivas, fazem investimentos com recursos próprios, na maioria dos casos, se propondo aprimorar seus conhecimentos, se reciclarem, se preparem para esse tipo de atendimento por lhes faltar recursos direcionados a esta finalidade. É imprescindível a especialização, mas a reciclagem, o aprimoramento é igualmente necessário.
Nessas circunstâncias e nesse sentido, vemos de forma muito isolada e a passos muito lentos, a própria sociedade como um todo, vencer suas próprias dificuldades e limitações, mas o momento atual está a exigir um pouco mais dos gestores políticos. Exige-se que sejam mais comprometidos com os fenômenos que acontecem na sociedade. A fenomenologia das etiologias que provocam as diversas dificuldades em seus pares. Há necessidade urgente que políticas públicas sejam traçadas e redimensionadas para solucionar os problemas educacionais brasileiros das minorias. Políticas públicas, vontades políticas quentes e reais ? permeadas de calor humano em suas determinações em prol de quem mais necessita.
Compreender esta realidade e começar agir implica consciência e determinação. Pois a situação necessita, que urgentemente sejam revistos tais paradigmas, padrões e prioridades. É necessário vencer urgentemente os velhos paradigmas e ultrapassados padrões pré-estabelecidos por uma sociedade que condicionam os direcionamentos do país. Vencer e superar a nós próprios uma vez que, o que mais emperra o processo de avanço são as atitudes das pessoas para com esta nobre causa.
Tem-se que, urgentemente sair da visão reducionista, partir em busca e nos esforçarmos para uma visão holística, mais humana, mesmo que seja em plena Era do século XXI. Procurando enxergar o ser humano como um todo e indivisível. Antes tarde do que nunca. Essas pessoas antes de serem pessoas com deficiência, são pessoas, afirmamos.
Pessoas normais. Cada uma, nas suas habilidades e potencialidades inerentes à capacidade psicossomática do ser humano como um todo ? capaz de se desenvolver, se não no código letrado e nas abstrações matemáticas, mas nas condições que lhes forem peculiares. Nas condições que lhes forem possíveis.

Entender em si mesmo (a), que "Cada um de nós tem alguma limitação: seja na capacidade para aprender, para fazer, ser, conviver e até para compreender. Isto significa ser diferente um do outro. Exigimos dos outros, escondendo nessas exigências nossas próprias limitações nossas próprias dificuldades" (SILVA, 2004).

O papel do educador nesse processo de aprendizagem é de um mediador. Mediador entre a aprendizagem e o educando. Um agente que busca a construção da aprendizagem a partir do seu próprio conhecimento, com participação da sociedade, conduzindo-o a relacionar-se diretamente participando da interação do meio em que vive, produzindo seu próprio conhecimento ? contribuindo para que seja, cada vez mais, pessoa capaz. No caso, da (do) educando (a) acometido por alguma deficiência, o processo não é diferente. E vale reflexionar a frase: "Somos todos iguais com necessidades diferentes" (SANTOS, 2004).
Nesse pensar, ele (ela), por exemplo, apenas é limitado da capacidade de enxergar com a luz dos olhos, ou de ouvir melhor, etc., mas enxerga perfeitamente com a luz tátil, que conduz às impressões adquiridas pelo tato e levadas ao cérebro, e se não ouve bem, e / ou não enxerga bem também, pode naturalmente, dominar as informações básicas e da educação geral, a depender do grau de comprometimento, através LIBRAS visual ou tátil, para o perfeito entendimento e compreensão do mundo em que habita.
Pensando assim, interagindo e acompanhando-os no dia a dia de suas dificuldades, encoraja-nos acreditar no sucesso do outro, e nessa crença, montar projetos que busquem interação dos eixos temáticos para o desenvolvimento dessas atividades básicas, no oferecimento de sustentação pedagógica individual e coletiva, para a superação das suas dificuldades.
O período de trabalho de estimulação das sensibilizações torna-se essencial e imprescindível. Pois trabalhando as sensibilizações dos sentidos remanescentes (discriminações e identificações de sabores, odores, sons, texturas, etc.), as noções espaciais, temporais e matemáticas (em cima, embaixo; dentro, fora; no meio; superior, inferior; à frente, atrás, etc.), questões correlacionadas com a lateralidade (direito, esquerdo) vão ajudar na maturação dos processos de acomodações mentais. As acomodações mentais são determinantes para a aprendizagem de todo processo de leitura e escrita das técnicas de locomoção (O & M), dos cálculos matemáticos, etc.
O desenvolvimento do trabalho com os métodos e técnicas de Orientação e Mobilidade com as pessoas com deficiência visual e surdocegas ou com múltipla deficiência sensorial, permite possibilitá-los que se locomovam com mais segurança, a partir do ambiente da restrita sala de aula ao espaço público, indo e vindo independentemente. Aos impossibilitados pela surdocegueira é importante frisar, que jamais devem ser autorizados a locomoverem-se sozinhos (as), mesmo sendo baixa visão. Todas essas noções e informações trabalhadas nessas pessoas são fundamentais para a própria aquisição e domínio da conceituação da posição do seu próprio corpo com relação ao mundo, com o objeto e com relação ao outro ? pois facilitam o conhecimento do mundo através dos sentidos que lhes restam ? os sentidos remanescentes.
Nessas categorias, as sensibilizações corporais diversas, a importância do inter-relacionamento destes com o mundo, com o auxílio das técnicas de autoproteção, e segurança, objeto caído, passagem estreita, passagem de lado, subir e descer escadas, subida e descida de ônibus, entrada e saída em carro de passeio, passagem em portas giratórias, elevadores, escadas rolantes ? com guia vidente, bengala longa (técnicas de Hoover), cão guia e outras. Tais categorias trabalhadas são essenciais para o sucesso no desenvolvimento humano. No caso de técnicas com o cão-guia, em nosso Estado, até a escrita da presente obra, ainda não há nenhum caso.
A partir da superação em parte, dessas dificuldades, simultaneamente a esse trabalho, vias de regra, segue-se a preparação para a alfabetização. E, nesse contexto, convém lembrar que os métodos não são diferentes daqueles usados para se alfabetizar na escrita à tinta, porém é importante levar em consideração que o tato é analítico.
Na busca pela compreensão da codificação escrita e da leitura em relevo do Sistema Braille, esses alunos devem ter em suas mentes todos esses esquemas trabalhados e estabelecidos, ou seja, formado seus mapas mentais e assimiladas as noções para a utilização de toda a simbologia, cujo sistema consta de célula ou cela matricial de 06 (seis) pontos em relevo ? Sinal Fundamental. Pontos distribuídos numérico e abstratamente da esquerda para a direita, em forma de colunas (esquerda e direita) contando sempre, de cima para baixo, formando no canto-superior-esquerdo, o ponto 01 (um); canto-inferior-esquerdo, o ponto 03 (três); canto do meio-esquerdo, o ponto 02 (dois). A coluna da direita, correspondendo ao ponto 04 (quatro), o canto-superior-direito; ponto 06 (seis), o canto inferior direito; e no canto do meio-direito, o ponto 05 (cinco).
A cela braille ou sinal fundamental corresponde a um retângulo, medindo aproximadamente 6 (seis) milímetros de altura, por 2 (dois) milímetros de largura, tal configuração constituindo-se ao que chamamos de sinal fundamental, porque através do qual, quando ocupadas compõem um sistema de 63 sinais, cujos sinais nunca se coincidem; de forma a representarem toda simbologia da língua falada, seja no que se refere às acentuações gráficas e ortográficas, matemática, química, musical e informática.
Cada cela escrita representa uma letra ou símbolo, considerando-se que para se escrever determinados símbolos, poderão ser envolvidas mais de uma cela braille, ao que chamamos de símbolo composto. Como os espaços entre as palavras devem ser considerados, também na escrita braille, o espaço vazio, ou seja, a cela vazia configura-se em espaçamento também necessário na escrita braille, considerando-se que esse tipo de escrita é tão somente uma transcrição da língua falada ou sinalizada. Assim, o sistema fica sendo composto por 64 sinais. Razão pela qual na frase que se segue, como em todas as outras na elaboração de textos, temos necessariamente que respeitar tais espaços. No exemplo: "o Sistema Braille é de livre acesso para todos" (correto) ao invés de: "oSistemaBrailleédelivreacessoparatodos" (errado).
Torna-se imprescindível um trabalho preparatório anterior, moldado num sistema de sensibilização ? discriminação dos sentidos remanescentes (sentidos da audição, olfato, paladar, sensorial-tátil e sinestésica); essencialmente o tátil, a fim de que, a pessoa com tal dificuldade, adquira a necessária destreza no modo de segurar o punção (objeto pontiagudo que substitui o lápis), bem como produção de material pedagógico, de forma a auxiliar e viabilizar a maturação para a operacionalização das noções supracitadas, e com precisão localizar os cantos de encaixe na cela braille, para escrever com acerto as letras, e formar as sílabas, palavras, expressões, frases e textos, segundo a codificação braille, que convier, seja na linguagem falada, seja da matemática, química, informática ou musical. Lembrando-se que, o Sistema Braille não representa uma língua falada ou escrita. Trata-se de sistema de códigos que transcrevemos. Transcrição para a língua portuguesa do Brasil ou de Portugal, transcrição para a língua espanhola, inglesa, etc.
Convém salientar, que além do domínio para a escrita, o aluno deve estar muito familiarizado com a reglete (objeto em alumínio ou plástico, em forma de leque, totalmente preenchido por celas vazadas para servir de encaixe ao punção ? objeto pontiagudo, usado como caneta no processamento da escrita das letras), acoplada à prancheta adaptada, também retangular, de madeira ou material plástico, que serve de instrumento de apoio e sustentação do papel para a escrita. Nesse processo o aluno deve ter cristalizado a destreza dos dedos e das mãos, para a colocação e retirada automática do papel na reglete, bem como localização do ponto braille pelo punção, para a escrita e conseqüentemente a leitura, concomitantemente.
É importante clarificar, a tantos quantos na leitura desse trabalho possa penetrar, que não existe um processo diferente para alfabetizar o aluno com deficiência visual, reitero. Refiro-me à metodologia. Os processos de métodos e técnicas são iguais aos das demais pessoas. A diferença está na utilização dos aparelhos ou instrumentos manuais ou tecnológicos, especiais para o desenvolvimento da construção do saber. É interessante esclarecer também que, uma vez que a leitura se dá normalmente da esquerda para a direita, afim de que o educando possa ler o relevo produzido por ele depois da escrita, ele deve escrever, ou seja, produzir a escrita do relevo, sabiamente, da direita para a esquerda, para poder, depois virando o papel, ler tais letras em relevo, na posição comum ? da esquerda para a direita, sem dificuldade.
Ao incorporar o sistema da codificação escrita e dominar as noções básicas de leitura, concomitantemente, vai se introduzido as noções de matemáticas. Mas é importante deixar claro que a introdução de outra disciplina sempre dependerá do nível de maturidade de cada aluno ? posto que, as noções de geometria e aritmética através do Geoplano, prepara-os, tornando-os capazes de construírem e estabelecerem seus mapas mentais, suas abstrações, e operacionalizarem cálculos matemáticos no Sorobã, quando já adquiriu a devida prontidão.
Em se falando de Geoplano, entenda-se, dispositivo em madeira ou fórmica, de forma quadrada, medindo 33 cm por 33 cm, demarcado por pequenos pregos ou marcas salientes, distribuídos em 10 (dez) colunas por 10 (dez) linhas, totalizando 100 (cem), para utilização de borrachinhas, pedaços de lã, cordão ou barbante, para estabelecer a compreensão da aritmética. Em tal dispositivo artesanalmente construído, vai-se estabelecendo as noções geométricas e matemáticas, para construção do raciocínio lógico pelo aluno acometido pela deficiência visual. Esse aluno vai interagindo e articulando a compreensão dos conceitos das operações fundamentais, para então trabalhar as noções básicas do Sorobã. Quando o aluno já possui esse domínio, não há necessidade dessa preparação anterior no Geoplano, para que seja estabelecida a construção do raciocínio lógico. O professor poderá já começar diretamente com as noções de Sorobã, e somente reutilizar o Geoplano, quando houver necessidade de trabalhar produtos cartesianos, desenhos, etc.
Adaptado a partir do ábaco, através do estabelecimento de uma régua abstratamente numérica, constituído pelas classes e ordens das unidades simples às mais complexas, para a resolução de todas as operações, desde as fundamentais à raiz quadrada, operacionalizamos o Sorobã para desenvolver os cálculos, a partir de dois métodos: maior valor relativo e menor valor relativo. Faz-se necessário, portanto, um profundo conhecimento anterior das noções de manuseio do Sorobã por parte do aluno, envolvendo habilidade destas noções, além da destreza das noções aritméticas, para que se tenha noção de como se trabalhar esses processos, esses conceitos para a maturação do raciocínio, daí a grande importância da avaliação diagnóstica, feita pelo educador que vai desenvolver tais habilidades com este educando.
É importante saber que tal dispositivo fora adaptado a partir do ábaco japonês com base no método de calcular dos árabes, que usavam sulcos na areia, e pedras para marcar seus rebanhos. Depois, a areia foi substituída por tábua de argila e, posteriormente as contas passaram a ser orientadas por uma haste que as transpassava. A necessidade de contar, gradativamente, foi se superando e seguindo a evolução dos tempos.

Antes do Sorobã, esses cálculos eram feitos pelo Cubarítimo, que consistia em uma grade onde eram colocados cubos com números em Braille, montando as contas como se faz em tinta (...). Durante o período do Império de D. Pedro II, quando os japoneses vieram para o Brasil como imigrantes, trouxeram o ábaco como parte do seu acervo cultural. O ábaco passou por diversas mudanças até ser obtida a configuração atual ? o Sorobã (...). O instrumento de cálculo foi importado da China para o Japão em 1622, para o Brasil foi trazido em 1908, ainda em sua versão antiga, mas já modificado do modelo chinês (...). Em 1949 foi introduzido no ensino de matemática, para deficientes visuais pelo professor Joaquim Lima de Moraes, sendo utilizado até os dias de hoje. Teve como primeiro divulgador o professor FUKUTARO KATO que publicou o primeiro livro do gênero em 1958 (BORGES & VANNI, 2004).

Consiste de instrumento em forma retangular, dividido por uma régua abstratamente enumerada, disposta em pontos, que constituem a base para os cálculos abstratos, separando em seqüencial ordem de classes. A régua enumerada divide o Sorobã em 02 (dois) retângulos: um, superior-menor, com suas continhas correspondendo ao numeral 5 (cinco), conforme a ordem do eixo na classe que ocupa. O outro, inferior-maior, cujas continhas correspondem aos numerais de 01 (um) a 04 (quatro), observando-se a posição do eixo que ocupa na classe. Este aparelho serve para não só resolver as quatro operações fundamentais, mas, frações de inteiro, frações decimais, mistas, próprias e impróprias; mínimo múltiplo comum, máximo divisor comum, potenciação, radiciação, etc.

"Não há dúvida, que as sociedades diferentes produzam fenômenos diferenciados, portanto a atenção à diversidade cultural é crucial nas ciências sociais. Entretanto, o reconhecimento de experiências diferentes não conduz necessariamente a entendimentos puramente locais. Diferenças podem encontrar-se e ser reconhecidas; elas permitem comparações e a emergência de elementos que por vezes permanecem ocultos, dentro de um contexto local. (...) Mas a história de todas as culturas é a história de empréstimos culturais. Culturas não são impermeáveis; da mesma forma que a ciência ocidental emprestou dos árabes, estes emprestaram da Índia e da Grécia. Cultura não é uma questão de propriedade, de tomar e dar emprestado com devedores e credores, mas sim, de apropriação, experiências comuns, e todos os tipos de interdependência entre culturas diferentes. Esta é uma norma universal" (JOVCHELOVITCH, 2000: p. 33, Apud, Said, 1993: 161 - 162).

O Sorobã, instrumento tipo calculadora - aparelho ou instrumento pedagógico não eletrônico que difere completamente da máquina calculadora eletrônica, pelo fato de não ser um aparelho de processamento de automação do cálculo. Não tem a mesma finalidade de uma calculadora eletrônica, pois, para realizar cálculos matemáticos no Sorobã, a pessoa com deficiência visual tem que, necessariamente, dominar noções aritméticas e ter destreza do raciocínio lógico para operacionalizar os cálculos, ao contrário da máquina calculadora eletrônica que oferece tal automação sem exigir esforço do cérebro do cidadão - evidentemente, tem-se necessariamente, que se levar em consideração o raciocínio lógico do aluno e não automação eletrônica ? o aparelho funciona como se fosse o papel onde o aluno escreve ou registra a sistemática das contas com dedos das mãos esquerda e direita para operacionalizar e resolver a operação dada (dedos como se fosse a caneta, calculando, usando seu raciocínio lógico, e resolvendo a operação), ao contrário da calculadora eletrônica que oferece tal automação sem exigir esforço do cérebro.

O Decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004 que ampara e estabelece normas de acessibilidade, em seu artigo 61, defende que são consideradas "ajudas técnicas", toda instrumentação pedagógica específica, adaptações necessárias, equipamentos tecnológicos, etc., projetados e produzidos para melhorar o desenvolvimento da pessoa com deficiência (Revista IBC).

A avaliação diagnóstica pelo professor torna-se então essencial, porque oportuniza um maior conhecimento das habilidades e dificuldades deste aluno, bem como lhe mostrará os pontos de estrangulamento da aprendizagem, para a partir daí entender e decidir de onde iniciar o trabalho de preparação desse educando. O educador atento fará uso de sua capacidade de observação, e com este olhar atento desenvolverá sua estratégia de ação ? o plano de ação, objetivando o desenvolvimento das aptidões desse aluno.
Na avaliação constante e progressiva, no interagir do trabalho como um todo, algumas vezes descrente do resultado positivo que possamos alcançar, nos deparamos com as surpresas... Na operacionalização do trabalho, nos envolvemos tanto, que nos passam despercebidos os avanços alcançados por nossos educandos. Quando paramos e refletimos, começamos a comparar e identificar a marca muito forte da carência afetiva, a insegurança pelo medo de dar um ?passo no escuro?, quando chegam à escola. A falta de movimento dessas criaturas ? falta do movimento de ir e vir, em decorrência do profundo confinamento no lar, que sofre, em função da perda de um ou mais de um dos sentidos da distância. É como se, suas fragilidades se configurassem. Daí começamos a estabelecer as diferenças. Quando observamos e comparamos como era antes do trabalho à realidade atual, deparamo-nos com a impressionante surpresa. A identificação da superação de suas dificuldades, e com sucesso, eles próprios se surpreendem.
Fortalece-nos a consciência, quando adquirimos o consenso de compreender a importância deste trabalho. Quando, acreditando no potencial humano do educando ? conquistando espaço, enfronhando-nos sutilmente no âmbito familiar, sem, no entanto, ferir suas privacidades ou individualidades, ouvindo seus pontos de vistas, suas histórias ? buscando conhecê-lo um pouco mais profundamente, como meio de adquirir maior segurança naquela tarefa que será planejada e desenvolvida, adquirimos subsídios para desenvolver um trabalho de melhor qualidade com esse educando.
Conversando sobre relacionamentos, situações de vida, aceitação, rejeição, etc., analisando as histórias conhecidas, pensando nas alternativas que possibilitem envolvê-los (as) não só a si próprios, mas fundamentalmente suas famílias e acompanhantes, de forma que possamos desenvolver um trabalho dinâmico, traçando as estratégias de ação; integrando-os no meio que rodeia, trazendo ao espaço público e preparando-os para essa convivência. Integrando-os, mais efetiva e insistentemente ao meio em que vivem, ensinando a desfrutar das benesses e do lazer de igual forma, no usufruto da natureza que o mundo oferece, não tenhamos dúvidas ? estaremos lhes oferecendo maior sentido e significação às suas vidas.
Nessas circunstâncias, reafirmamos a importância da proposta de se trabalhar integralmente o educando, partindo da contextualização do sócio-histórico, envolvendo familiares, instituições e comunidades, abrangendo-os como total e indivisível. Trabalhando-o, não somente se pensando no trabalho das disciplinas isoladamente, mas em função destas, se buscando uma efetiva participação para o desenvolvimento de suas sensibilizações com atividades integradoras, como por exemplo, num "Ciclo de Vivências Coletivas".
Esse recurso criado no âmbito do trabalho com as pessoas acometidas pela deficiência visual, e desenvolvido intensamente, como exemplo citamos, no decorrer do ano de 2002, quando no pleno exercício do trabalho, pude observar a desenvoltura no final de cada tarefa cumprida. Inicialmente o medo; em meio à tarefa, a felicidade por estar conhecendo o espaço público, os diversos setores da sociedade, e por fim a produção, em conseqüência da tarefa ? o feedback ? o debate em sala de aula, e registro da impressão adquirida o livreto escrito em braille por eles (Silva, 2004: In: Anexos). No primeiro momento, ou seja, no primeiro semestre do ano letivo, trabalhando noções básicas individualmente, para no segundo semestre o envolvimento deles com maior intensidade no meio coletivo ? no trabalho das vivências pedagógicas ? conduzindo educandos e educandas a participar com familiares (um acompanhante), dessas atividades como um todo.
Conduzindo estes, trazendo do confinamento do lar à participação na sociedade. Do lar à participação na escola, e, gradativamente na comunidade ? inserindo-o no meio coletivo como um todo. Resgatando, conduzindo-os, restabelecendo, descobrindo e mostrando seus potenciais para si próprios e para o mundo em que habita. Até mesmo, conduzindo ao conhecimento ou reconhecimento da cidade em que vive através visitações dos mais diversos pontos turísticos e culturais da cidade. Preparando-os, desde o convite a ?exercer os direitos de ir e vir?. Convidando a, saindo do espaço privado ? do confinamento do lar, ao despertar, ao desabrochar do desejo, em adquirir maiores conhecimentos através de informações básicas para suas vidas, e desta maneira, irem conquistando passo a passo o seu próprio espaço, em pé de igualdade com os demais cidadãos e cidadãs.
Trazendo-os (as) ao espaço público, oportunizando-os (as) maior aproximação dessas pessoas e seus familiares à sociedade, cada vez mais e maior. Oportunizando-lhes à maior participação das atividades inerentes ao desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades ? a superarem suas dificuldades, vencerem seus medos, ultrapassar as barreiras, superar os limites, que se lhes apresentam; trazendo à baila para o debate e discussão em sala de aula, idéias adquiridas lá fora, no espaço público para serem debatidas, registradas e codificadas no Sistema Braille ou no sistema de comunicação que lhe aprouver. Dessa forma elaborando textos surpreendentes e mais significativos. Chamando à atenção às próprias consciências de que na realidade são capazes, e que viver nas condições que lhes são peculiares é possível.

A Condição Humana, situando-a em confronto com a família como forma de desvendar os traços diferenciados da esfera pública em relação à esfera privada entende que a pólis diferenciava-se da família pelo fato de somente conhecer iguais, ao passo que a família era o centro da mais severa desigualdade. Ser livre significava ao mesmo tempo não estar sujeito às necessidades da vida, nem ao comando do outro (...) Portanto a fundamentação teórica de espaço público "encontrou suporte nas tradições grega e romana que puderam ressurgir nas experiências revolucionárias modernas". O espaço público nessa linha de argumentação, seria o espaço político por natureza, porque nele, os indivíduos teriam a liberdade de se expor, discutir e chegar a um senso comum, necessariamente à construção de um mundo comum, segundo a autora, no aspecto do comunicável, a esfera pública impõe o critério da relevância exigindo dos indivíduos, a discussão de assuntos tidos como importantes para a coletividade (...) A igualdade da pólis implicava a equidade de condições políticas como igual acesso à esfera pública. A lei por exemplo, idêntica para cada um, autorizava a igual participação de poder. Sob tais condições a convivência se dava entre pares e pressupunha a exigência de "desiguais". A liberdade na pólis dependia então na vitória sobre as necessidades da vida, pois para conquistar a liberdade do mundo era necessário libertar-se antes das necessidades da vida (CASTRO, Apud, ARENDT: 1997, p. 40 ? 41).

Nesta visão de entendimentos chega-se à conclusão de que, liberdade e igualdade como expressões da esfera pública denotam a elevada função da política no que concerne às deliberações sobre os interesses coletivos para a construção do mundo. Tal experiência política se diferencia daqueles estritamente subjetivos e pessoais que só têm validade na esfera privada da vida social (...) O manifesto individual só tem um fim em si mesmo, e por isso não há uma causa comum. (...) "O espaço público se determina, enquanto comunidade politicamente organizada e é derivado da forma como a sociedade se institui com suas normas e seus critérios".

"A função da esfera pública burguesa é fazer a mediação entre a sociedade civil e o Estado, objetivando atender às necessidades da sociedade civil perante o aparelho estatal". O espaço público passa a ser confundido com o Estado, enquanto aparato legitimamente detentor da violência, e o espaço privado passa a abarcar o espaço de reprodução social no interior do mercado, porém submetido às diretrizes estatais. (P. 14) (...) O poder público estatal se manifesta do ponto de vista jurídico na forma de governo parlamentar (...) A moderna relação entre as esferas pública e privada, engendra o nascimento do social, como resultado da transformação da preocupação individual com a propriedade privada em preocupação pública (...) A riqueza acumulada é motivo de preocupação do governo (...) este nomeado para proteger uns dos outros na luta competitiva por mais riqueza (...) A desagregação da esfera burguesa se dá quando na estrutura social emerge um público de pessoas privadas, organizadas, substituindo o público composto por pessoas privadas individuais, e assim "destruindo o lugar tradicional do raciocínio burguês" (CASTRO, Apud, HABERMAS). A idéia de espaço público como exemplo, fértil para a cidadania, vincula-se à visão de democracia que "ressurge das cinzas do socialismo real e da desagregação da vida política nas democracias liberais de capitalismo avançado" (...) Nesse redimensionamento da democracia, diz a autora: "surge com vigor à noção de autonomia, colocando o indivíduo como o centro da história" (CASTRO, 1999).

Sobremaneira, respeitar a maneira de pensar e agir, acreditando nos potenciais adormecidos deve ser o ponto de partida dos profissionais comprometidos com a causa. Estes, na maioria dos casos, trabalhando em si mesmos (as) de forma integrada o desenvolvimento de linguagem, a expressão e comunicação nós profissionais, instigando-os (as) a seguir as orientações básicas necessárias que servirão de apoio à sua independência, estimulando à apreensão dos conhecimentos da cultura dentro e fora do restrito espaço da sala de aula, corroborando, autenticando a idéia de que se não enxergam com a luz dos olhos ou não ouvem, lhes restam os sentidos remanescentes que esperam a vez de serem despertados para os auxiliar no processo de aprendizagem e evidente superação das dificuldades. Respeitá-los, compreendendo que necessitam serem entendidos na comunicação que lhes são peculiares. E entender que diversas são as formas específicas de comunicação que se utiliza para lhes auxiliar a compreenderem o mundo.

"As pessoas com surdocegueira e múltipla deficiência sensorial necessitam de formas específicas de comunicação para terem acesso à educação, lazer, trabalho, vida social, etc. Além desta comunicação, faz-se necessário o trabalho de um guia-intérprete que é um profissional capacitado para ser o elo de ligação entre o surdocego e o meio em vive. É este profissional que vai lhe possibilitar que seja independente, tanto para se locomover como para se comunicar" (MAIA, et al,2005: p. 11 ? Pós-ling.).

O estreitamento do relacionamento humano, demonstrada na empolgação por ocasião de realização da tarefa, no desenvolvimento das atividades dessas vivências, deixa claro, a importância de se centrar foco no trabalho de socialização ? de que não se deve fugir. Outra vertente muito importante das seções "vivência coletiva" é a riqueza de estímulos para se viver ? o prazer e a alegria pela vida, além de lhes oferecer campo abundante para as sensibilizações: tátil, auditiva, olfativa, gustativa, visual, para aqueles que ainda têm resíduo visual e sensibilizações auditivas para os que ainda têm resíduo auditivo, sejam estas pessoas com deficiências mental, visual, auditiva ou surdocegueira.

A IV Conferência Mundial "Helen Keller" realizada em Estocolmo em 1991 promulgou os direitos das pessoas com surdocegueira e faz saber a todos, quanto aos seus direitos: 1) Todo país deve criar um censo democrático de sua população surdocega para planificar serviços de assistência; 2) A surdocegueira é uma deficiência singular, e não a simples soma de duas deficiências e por isto requer serviços especializados; 3) É imprescindível dispor de profissionais altamente especializados em cada país e solicitar o auxílio de outras nações para o desenvolvimento dos mesmos; 4) A comunicação é a barreira mais importante para o surdocego no seu desenvolvimento pessoal e educacional. Portanto deve-se dar prioridade ao ensino de métodos de comunicação eficazes utilizando todos os sentidos remanescentes; 5) Todo país deve oferecer oportunidades para a educação especializada de surdocegos; 6) O surdocego pode ser integrado e vir a ser produtivo; devem-se estabelecer programas de capacitação e integração profissional; 7) É necessário dar prioridade à preparação profissional de intérpretes, imprescindíveis para garantir o exercício da cidadania aos surdocegos; 8) Devem-se facilitar sistemas alternativos de residência para surdocego adulto, de acordo com sua capacidade e preferências; 9) A sociedade tem a obrigação de facilitar ao surdocego possibilidades de lazer em integração com a comunidade; 10) É essencial que se divulguem as possibilidades, necessidades e conquistas dos surdocegos para que a sociedade colabore na implementação de serviços governamentais e comunitários, com tal motivo se propõe à criação da "Semana de Conscientização sobre o Surdocego Helen Keller", próxima do dia 27 de junho, dia do nascimento de Helen Keller, a mais famosa pessoa surdocega da história (MAIA, et al,2005 ? Pós-ling.).

A escola ou instituição dispõe dos diversos espaços públicos para a realização dessas atividades de lazer, de vivências coletivas com as pessoas acometidas por alguma deficiência, para a aquisição de conceitos básicos e estímulos para suas vidas. Além destes espaços, pode-se realizar passeios em parques, memoriais, museus de maneira geral, outras instituições, escolas, poderes constituídos e espaços diversos como: parques ambientais, sementeiras ? celeiro aberto para ciências, supermercados, mercados centrais para consulta de preços e averiguação de variedade de produtos alimentícios e outros, levando estas pessoas a adquirirem informações na comunicação que lhes for peculiar, seja através da palavra na conversação falada ou em Libras tátil. Daí a grande importância dos educadores e profissionais diversos participarem de cursos de capacitação de intervinos, guias-intérpretes, Braille, Sorobã, Orientação e Mobilidade, etc., para serem devidamente qualificados ? especializados, para os auxiliá-los na conquista pela suplantação das dificuldades.
Com essa interação, com esse conhecimento fazer excursão pela cidade para visitações de orlas marítimas e diferentes orlas da cidade e municípios circunvizinhos, etc., visitações a memoriais da bandeira, conhecendo a viva história do Brasil e do estado, museus em geral, através de comunicação falada, sinalizada, tátil, entre outras, em maquetes, ou documentário em relevo, etc., trabalhando-se as atividades de vida diária (AVD), as técnicas de autoproteção, e demais técnicas de orientação e mobilidade (O & M), buscando oferecer os conhecimentos gerais.
Tais excursões pedagógicas como foco, o trabalho sério das sensibilizações diversas dos sentidos remanescentes, com atividades de vivências em piquenique, boas maneiras e etiqueta ? o como se alimentar com talheres, normalmente seguindo orientações técnicas de boas maneiras, brincadeiras, jogos, recreações, danças, etc., ensinando a estas pessoas ? umas com perda total, outras com baixa visão, auxiliando-os sempre, ensinando a como se portar diante a sociedade ?, de alguma forma, contribuindo ao máximo possível para o desenvolvimento psicossocial desses educandos.

Nesse contexto as formas específicas de comunicação são muito importantes para o acesso à educação, lazer, trabalho, vida social, etc. Para tal comunicação, faz-se necessário o trabalho de um guia-intérprete que é o profissional capacitado ? habilitado para servir de elo de ligação entre o surdocego e o meio em que vive. É este profissional que vai lhe possibilitar ser independente, tanto para se locomover como para se comunicar (MAIA, et al,2005: Pós ? Ling., p. 11).

Nesse ínterim de idéias e ideais. No bojo desse trabalho pedagógico, entendemos que não são menos merecedores dos cuidados e atenção da sociedade. Também estas pessoas, que até então viviam confinados ao ambiente familiar, presos (as) às suas dificuldades sensoriais, na vivência exclusivamente de seus dramas, esquecidos pela sociedade.
Estas têm igual direito. Quando uma pessoa nasceu ou fica acometida por algum tipo de deficiência, seja atípica, seja provocada por algum tipo de síndrome, não significa dizer que seja impossível a realização de um trabalho. Um trabalho de estimulação ou de readaptação. A síndrome de Usher, por exemplo ? geralmente genética, ou mesmo acidentes de maneira geral pode deixar a pessoa com alguma restrição sensorial-motora ou cognitiva.
Os acidentes gerais podem deixar pessoas acometidas por uma deficiência qualquer: visual, auditiva, surdocegueira, mental ou tantas outras dificuldades. É importante entender que, acidentes não se planejam, simplesmente eles acontecem. Portanto, a indispensável força, a energia e encorajamento devido para se lançar ou começar um trabalho dessa envergadura. De certa forma, fundar ou iniciar um atendimento de apoio a estas pessoas, a consecução de um ambiente onde se consiga desenvolver um trabalho de intervenção ou de readaptação, um trabalho de atenção a estas pessoas, voltadas à reconstrução das habilidades comprometidas em conseqüência da deficiência é de fundamental importância.
A implantação de um trabalho nessa dimensão, a consecução de um espaço adequado para a realização desse atendimento, em outras palavras, representa uma certa ousadia de se rever padrões e paradigmas seculares ? seria dar o pontapé inicial no trabalho de pessoas com deficiência sensorial, multisensorial e com surdocegueira em Sergipe ? portanto, nosso grande sonho. E entendemos, que jamais devemos deixar morrer os sonhos, as idéias, os ideais e anseio nessas perspectivas. Seria na realidade, o avanço educacional muito importante tal implantação em nosso Estado desse trabalho, no sentido de melhorar a qualidade de vida destas criaturas, com grato reconhecimento, de que também estas pessoas são pagantes de impostos ? portanto, cidadãs e cidadãos brasileiros.

A surdocegueira é o comprometimento em diferentes graus, dos sentidos da distância (audição e visão), cuja combinação desses comprometimentos acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação, e, conseqüentemente, a necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos (NASCIMENTO CEDER, 2005 Apud, Writer, 1987; Maxson et al. 1993; McLetchie & Riggio, 2002).

Falando-se de surdocegueira entendamos, pessoas acometidas por síndromes, doenças, má formação congênita ou ainda que, em decorrência de acidentes adquirirem tal dificuldade. Condição única, ou seja, deficiência única que conduz as pessoas a sentirem necessidades específicas para se comunicar, locomover-se e acessar informações para entender o mundo que o cerca, na conquista pela sua autonomia pessoal e inserir-se no meio social.

As causas da surdocegueira, em geral estão vinculadas às anomalias de desenvolvimento, à infecção transplacentária, às infecções neonatais, aos erros inatos do metabolismo, aos traumatismos e a síndromes (...) e as principais etiologias, segundo o período de incidência são: Pré-Natais: Rubéola, Citomegalovírus, Aids, Herpes, Toxoplasmose, Sífilis congênita, Fator RH. Peri-Natais: Prematuridade Ototóxica, Falta de Oxigênio, Medicação Ototóxica, Icterícia; Pós-Natais: Meningite, Medicação, Otite Média Crônica, Sarampo, Caxumba, Diabetes, Asfixia. Anomalias Congênitas Múltiplas: Associação Charge, Abuso de drogas da mãe, Síndrome do alcoolismo Fetal, Hidrocefalia, Microcefalia. Outras: Acidente, Encefalite, AVC, Consangüinidade. Síndromes: Down, Usher, Trissomia, Goldenhar, Osteogênese Imperfeita, Altron, Keams-Lavre, Bardet Biedel, Halligren, Flyn Airel, Cockayne, West, Waadenburg, Apert, Marfan, Hallermann-Streiff, Albinismo e Surdez, Shrintzen, Stickler, Dissotosis Mandíbulo Facial, Morquio, Carpenter, Weill Marchesani, Shartz-Jampel, Hocistinesia, Medul-Gruber, Demedul-Gruser, Marshal (MAIA, et al, 2005: Pré - Ling., p. 7 - 8; Apud, Monteito, 1996 e Dantona, 1977).

A título de estudos e planejamento de atividades, classificamos as pessoas caracterizadas como surdocegas, como: pré-lingüísticas (os) e pós-lingüísticas (os). Pré-lingüística (o) ? quando tem maior comprometimento, por se tratar de problemas congênitos, na maioria dos casos, em conseqüência da Síndrome da Rubéola Congênita - SRC, falta de oxigenação no momento do parto, chegando até a ser confundida com as deficiências: mental profunda ou autismo. A estas e outras pessoas, é importante frisar, que podem lhes faltar até, a sensibilidade nas mãos, para abotoar uma camisa, uma calça, etc., impossibilitando-lhes de se desenvolverem, nas formas de leitura e escritas táteis para uma comunicação mais eficaz, considerando-se que a leitura e a escrita são sistemas simbólicos que permitem as pessoas receberem as informações através do tempo e do espaço do mundo que o cerca. Nesse âmbito de esclarecimentos é bom deixar claro, que mesmo com tais acometimentos, se faz necessário respeitar o indivíduo, enquanto suas faixas etárias e, aprendizagens empíricas trazidas em si, para começar o trabalho de atendimento.
Tais pessoas, quando por não disporem das condições físicas para acessar as informações dos ambientes que rodeiam de forma comum, dependem de um trabalho de intervenção, para estimulação das condições cognitivas, sensoriais, e / ou motoras, através das fontes sinestésica, tátil, olfativa, motora, visual ou auditiva ? nos sentidos que lhes restam ? os sentidos remanescentes. Esse trabalho os (as) possibilitará a uma mais completa aprendizagem ? a transformação do ser, enquanto pessoa.
Ajudando, auxiliando-os (as) a exteriorizar e canalizar tal energia que traz em si é necessário salientar, que o trabalho não é difícil e se torna mais fácil de ser realizado, quando procuramos ver aquelas pessoas como se fossem nós próprias (os), e ter o cuidado de dosar o tempo, conforme o grau de comprometimento, alternando as atividades de 20 em 20 minutos, com intervalos enriquecidos ou não, por outras atividades com o mesmo objetivo. Conduzindo-os, canalizando ou transformando essa energia impressa em seu interior, em atividades produtivas para o seu desenvolvimento psicomotor e engrandecimento psicossocial, eclodindo para a vida, fluindo para uma nova criatura ? como borboleta eclode do casulo para a vida.

A lesão dos órgãos visual e auditivo pode ser identificada por exames clínicos, oftalmológicos e audiológicos completos. No entanto, o diagnóstico médico, por um lado, não pode explicar como a criança em particular, irá utilizar o resíduo visual e auditivo, bem como não é possível prever o processo de compensação decorrente da estimulação direcionada aos sentidos remanescentes (NASCIMENTO CEDER, 2005: p. 18).

Trazer para a sala de aula de atendimento especializado, alguém nessas condições de vida, com suas representações pelos seus dilemas e necessidades, não seria apenas uma questão de sentir a dor do outro na própria pele, seria antes, uma questão de dar um passo muito importante à frente, para o atendimento de tais pessoas, num efetivo trabalho de apoio e orientações a estas e suas famílias, pela primeira vez, aqui no estado de Sergipe.

Nos conta a história que o primeiro surdocego surgiu por volta do ano 1800, e diversas foram às denominações e alterações de sua terminologia. Inicialmente conhecida como Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla, depois por Múltipla Deficiência Severa, Surdo com Múltipla Deficiência, Cego com Deficiência Adicional e Múltipla Privação Sensorial (...). No decorrer da história, delegados de 30 (trinta) países, muitos deles surdocegos, reunidos em 16 de setembro de 1977, em Nova York na I Conferência Mundial "Hellen Keller, sobre os Serviços para Surdocegos Jovens e Adultos, decidiram por unanimidade, pela unicidade das dificuldades, ao sentir que não se trata apenas de soma das deficiências". Por volta de 1995, Salvatore Lagati, sugeriu a terminologia de SURDOCEGO, sem hífen, defendendo que surdocegueira não é tão somente a somatória das deficiências: visual e auditiva, mas por assim dizer, condição única, que implica necessidades específicas para se comunicar, locomover-se e acessar as informações gerais para a superação das dificuldades. Para tanto, ficando definida como: "deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus" (MAIA, et al, 2005).

Convém registrar, de forma clara e direta explicitar que uma pessoa, acometida pela surdocegueira, em outras palavras, poderá possuir perda total da visão (Amaurose) ou parcial (Baixa Visão), concomitantemente à perda total ou parcial da audição, com surdez, desde a moderada a mais severa. Em conseqüência pode apresentar também visão tubular de forma a lhe permitir fazer leitura labial (campo visual reduzido) ? resquício característico de uma retinose pigmentar (RP) desenvolvida em decorrência de uma síndrome por nome de Usher.
Tal síndrome deixa seqüelas que compromete profundamente a visão periférica e sua conseqüência é a dificuldade de locomoção, e a comunicação para as informações básicas gerais. Para tanto a pedagoga Shirley Rodrigues Maia alerta quanto aos riscos que corre uma pessoa com deficiência visual, quando não utiliza o uso da bengala e diz: "As pessoas com a síndrome precisam ser educadas a usar bengala", e em seu pensar vai mais além falando sobre surdocegueira:
Tais constatações, considerando os sintomas que acometem pessoas com surdocegueira, mais comuns na síndrome de Usher, vêem-se constantemente, pessoas serem acometidas de múltiplas dificuldades, desde a degeneração da retina ao epitélio pigmentário e sintomas de cegueira noturna, perda da visão periférica, perda da visão central.
Como se vê claramente, alguns casos são mais comprometedores que outros. E passa pelas nossas mentes, para começo de trabalho, classificá-los, identificando-os quais os surdocegos Pré-Linguísticos e Pós-Linguísticos, mas Ceder Nascimento (2005), numa citação de Mazzotta, 1987, adverte: "Qualquer sistema de classificação traz consigo uma série de implicações político-ideológicas que não podem ser desconsideradas, porém cuidadosamente, a título de estudos e atendimento, classificamos nessas duas dimensões".

"[...] Os rótulos e categorias formais têm alguma utilidade, mas nunca podem substituir as informações concernentes à pessoa individual em estudo". Dessa forma acredita-se ser importante apresentar e discutir como esse aspecto tem sido considerado nos estudos da área (...) O consenso dos pesquisadores na definição dos sistemas de classificação da surdocegueira refere-se ao período de seu surgimento, pré-linguisticos ou pós-linguísticos e a pouca incidência de surdocegos pré-linguísticos sem resíduo auditivo e / ou visual (...) Na classificação das pessoas surdocegas, não importa o tipo e a intensidade das perdas, mas a funcionalidade delas (...), porque independente do momento em que surge, pré-linguístico ou pós-linguístico, a surdocegueira altera o processo de desenvolvimento da pessoa, fazendo com que ela necessite de atendimento especializado (...) A classificação é um procedimento formal e tem sua utilidade na definição de programas, métodos e recursos educacionais a serem adaptados ou selecionados com pessoas com surdocegueira (CEDER NASCIMENTO, 2005: p. 30 Apud, Telford & Sawrey, 1988: p. 517).

A sociedade como um todo, ainda prescinde da carência de fundamentos ou conhecimentos para devida identificação, de subsídios e estruturação para o urgente apoio a estas pessoas que gritam em suas necessidades, por atendimentos específicos especializados. Nesse ínterim, torna-se urgente a necessidade de se mobilizar meios plausíveis de políticas públicas para a consecução dos recursos materiais e humanos que lhes possibilitem atendimento de qualidade a essas pessoas. Medidas que viabilizem, e mostrem para a sociedade, a necessidade do cumprimento das leis que normatizam seu viver melhor enquanto pessoa.
A falta de vontade política para a liberação dos recursos necessários para a realização das atividades de atendimento de pessoas nas mobilizações e sensibilizações de que necessitam, além de pessoal habilitado para o trabalho de orientação e apoio a seus familiares, em contraponto com as suas dificuldades sensoriais, cognitivas e psicomotoras representam o mais alto grau de dificuldade que enfrentam no cotidiano.
Nesse contexto, tem-se necessariamente, que se trabalhar a identificação das pessoas com algum tipo de deficiência. Em primeiro plano fazendo levantamento daquelas acometidas, pela surdocegueira (SC), múltipla deficiência sensorial (MDS), e outras, para em seguida montar espaço de atendimento e apoio. Entenda-se que, todas estas pessoas têm direito ao exercício pleno da cidadania, nas condições que lhes são peculiares. Trabalhando a socialização dessas pessoas com outras pessoas, pessoas com as mesmas etiologias e características, com outras pessoas de etiologias diferentes, e pessoas de uma maneira geral, possibilitando-lhes um contato físico-comunicativo direto, assim acreditamos na inclusão.
Na observância, de que os autores se detêm mais ao fato de haver ou não a presença de resíduos auditivos ou visuais, desta forma classifica-se tais pessoas em surdocegas Pós-Linguísticas ? atribuindo-se ao termo, pessoas que ficaram surdocegas após da aquisição de uma língua, seja esta, oralizada ou sinalizada; Pré-Linguísticos ? quando, não houve o estabelecimento anterior de uma língua padrão, seja oral, seja sinalizada. Nesta última, conforme características, não há como tal pessoa adquirir a imagem do real do mundo em que vive, uma vez que já nasceu seriamente comprometida. Não significando dizer que haja impossibilidade do desenvolvimento de um trabalho de estimulações ou intervenções específicas precocemente.

A surdocegueira é uma deficiência singular com distintos graus de perdas visuais e auditivas. Há casos com comprometimentos associados: físicos, cardíacos e outros. Esses déficits assumem dimensões multiplicativas e únicas no desenvolvimento, interferindo nas interações no ambiente. O déficit auditivo e visual, em graus distintos, acarreta sérios problemas de comunicação, mobilidade e acesso à informação (...) A superação é possível através de estimulação e atendimentos educacionais específicos, especializados e, muitas vezes individualizados (MAIA, et al, 2005: p. 6 ? Pré-ling. Apud, Write, 1987).

Considerando-se a linguagem como um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos para externalizar seus anseios, preocupações ? patrimônio cultural construído pelos homens ao longo dos tempos, entendemos que, comunicar-se é também: sorrir, chorar, o ato de apontar, dirigir o olhar para algum objeto. Estas formas de comunicação não simbólicas são as formas que podemos utilizar trabalhando as pessoas com surdocegueira, classificadas como pré-linguísticas.

As comunicações básicas: pistas de contexto ? o relógio que toca na hora do lanche; pista de movimentos ou gestos táteis ? levar a mão da criança à bola; pista táteis ? tocar a boca para indicar hora de comer, pistas de objetos ? a colher para comer; pistas gestuais ? balançar uma das mãos para dizer adeus, etc. Comunicações básicas e simples às mais complexas, como: pistas de imagens, desenhos, contornos, símbolos tangíveis, sinais gestuais e táteis, fala, etc. (MAIA, et al,2005: Pré-ling., p. 14 - 15).

São inúmeras as formas de comunicação existentes para facilitar a expressão das informações na surdocegueira e / ou na múltipla deficiência sensorial. Sempre há uma alternativa de vida, um meio de sobrevivência. A história de vida de HELEN KELLER nos oferece subsídios que garante e confirma nossas afirmativas sobre a questão da surdocegueira, jamais tenhamos dúvidas. Para começo de trabalho, o essencial é conseguirmos estabelecer um processo de comunicação e tudo aos poucos vai se encaixando.

Na comunicação básica: a comunicação pelo reconhecimento: das expressões faciais; a comunicação contingente: vocalizações, movimentos corporais, interruptor de chamada, como puxa corda de um interruptor para acender a luz; comunicação instrumental: tocar a pessoa, manipular a pessoa, tocar um objeto; comunicação convencional: estender um objeto, gestos simples, apontar, etc. Na comunicação mais complexa: comunicação simbólica emergente: gestos formais; objetos em miniatura; imagens e desenhos de contorno; Comunicação simbólica: Língua de Sinais, Símbolos Não Vocais, Sistemas Eletrônicos, Sistema Braille, Fala / oralização (MAIA, et al,2005: Pré-ling., p. 16 ? 18).

A título de análise, observamos que há uma diferença básica, em se falando de dificuldades. Entre pessoas que adquiriram a surdocegueira por dificuldades de ordem congênitas e as que ficaram acometidas pela deficiência no decorrer de suas existências. Outras, que em conseqüência de alguma síndrome ou doença percebe sua visão e audição deteriorando-se pouco a pouco, e nesses casos o impacto emocional é muito forte e como tal, as implicações são também inúmeras. Daí a importância de um efetivo trabalho que os atenda e ofereça apoio e orientações aos familiares, até porque a família representa para estas pessoas o esteio, o grupo fundamental ? e é como se fosse a sociedade em si configurada ? a representação do mundo para elas.

O choque emocional que a pessoa que se tornou surdocego (a) passa, ao sentir-se excluída do contato com o mundo! (...) E através de um parente próximo que usando sua sensibilidade, os métodos e técnicas de comunicação torna possível estabelecer contato dessa pessoa com o mundo, representa uma motivação fora do comum para a sobrevivência dessas pessoas. "No que diz respeito à reabilitação, as atividades importantes são: aprender novas habilidades de comunicação, treinamento para mobilidade, ajuda psicossocial e todas as atividades comuns da vida diária. No que diz respeito aos serviços de apoio, devemos pensar em: interpretação (uso dos sistemas de comunicação), serviços de guia-intérprete ou ajuda de voluntários" (MAIA, 2005: Pós - Ling., p. 12, Apud, Anike Balder, 2001).

Realmente, as formas de comunicação para estas pessoas são diversas. Se estas antes de ficarem surdocegas já tinha um Sistema de comunicação estabelecido, facilita em muito o trabalho no desenvolvimento da linguagem, e desta forma pode-se trabalhar uma adaptação:

Escrever os pontos Braille nas três falanges dos dedos indicador e médio da mão dominante, ou escrever na palma da mão em celas braille imaginárias. 2) Utilizar dedos das duas mãos como máquina Perkins ? mãos da pessoa com surdocegueira, como se fossem as teclas da máquina Braille; dedo indicador esquerdo corresponde ao ponto um, o dedo médio ao ponto dois, o dedo anular ao ponto três; e os mesmos da outra mão ? indicador para o ponto quatro, médio ao ponto cinco, e anular ao ponto seis. 3) Língua oral amplificada ? recepção através do aparelho LOOPS, que amplifica a uma distância adequada, conforme a perda auditiva da pessoa surdocega, o som da mensagem expressa pelo interlocutor. 4) Libras tátil ? se antes de estar surdocega foi apenas surda e conhece língua de sinais e hoje não tem resíduo visual funcional, a LIBRAS será desenvolvida pelo guia-intérprete que faz os sinais ou digita o alfabeto manual, e a pessoa surdocega ler tatilmente e fazendo a interpretação ? mão sobre mão. 5) Língua de sinais tátil ? sistema não alfabético correspondente à língua de sinais regularmente usados pelas pessoas surdas, adaptados ao tato ? mãos do surdocego e interlocutor em constante alternância passam as informações de que necessitam. 6) Língua de sinais em campo reduzido ? sistema não alfabético que se utiliza a LIBRAS em campo espacial menor e a uma distância maior, para que possa ser percebida pela pessoa surdocega no seu campo visual permitido. 7) Alfabeto manual tátil ? sistema alfabético que corresponde ao alfabeto manual das pessoas surdas, algumas vezes apresentando adaptações sobre a palma da mão do surdocego/a. 8) Escrita na palma da mão. Se antes era ouvinte e visual pode ser usado do alfabeto em tinta, em letra de forma (maiúscula), escrita no centro da mão ou em outra parte do corpo do surdocego (a), com o dedo indicador do interlocutor ou da própria pessoa surdocega. 9) Tablita Alfabética ? prancha com letras e números em alto relevo e / ou em braille, sobre os quais se desloca o dedo indicador do surdocego (a) que vai compactuando e decodificando a mensagem. 10) Máquinas de sistema alfabéticos com retransmissão em braille ? dispositivos portáteis, eletrônicos, mecânicas ou computadorizadas que escrevem em tinta e retransmitem em braille. 11) Método Tadoma ? percepção da língua oral emitida ? consiste no dedo polegar colocado sobre os lábios do interlocutor e outros dedos mantendo-se sobre a bochecha, mandíbula e garganta. 12) Sistema Malossi ? consiste na colocação das letras do alfabeto e números de 0 a 9 nas falanges dos dedos das mãos e de outros pontos desta, os quais tocados, permitem formar palavras. 13) Escrita em tinta ? sistema alfabético em tinta com tamanho de fonte ampliada, se a pessoa tem resíduo visual. 14) Leitura labial ? recepção pela pessoa surdocega da mensagem expressa pelo interlocutor mediante língua oral, que utilizando seu resíduo visual faz a leitura labial. 15) Leitura do alfabeto através da posição dos dedos ? o guia-intérprete, suavemente move os dedos da pessoa com surdocegueira, formando as letras do alfabeto e este (a) vai decodificando e compactuando a palavra. Entre outras formas de comunicação (MAIA, et al, 2005: Pós - Ling).

Nesse mergulhar, no desenvolvimento desse trabalho nos faz sentir que faz sentido viver, e trabalhar nessa área abençoada, porque constatamos a cada fração de segundo vivido, que existe sempre uma maneira de agir, uma maneira e um motivo para ajudar. Aplicando a criatividade, o bom senso, no interagir do meio como um todo, conseguimos melhorar a vida de outros que de alguma forma perdera o brilho para viver. Consigamos, portanto, ser fagulha de luz a iluminar a senda do caminho para alguém. Esforcemo-nos! Acreditemos! E, se por acaso sentirmos dificuldade nesta caminhada, façamos de conta, que essas pessoas, é como se fôssemos nós mesmas (os). E, na demonstração do exercício no interagir com essas pessoas, na demonstração de suas potencialidades e habilidades, tenhamos a sensibilidade e humildade de aprender com eles e com elas.
Aprender a aprender com o outro, nas suas habilidades e no interagir com o mundo segundo suas especificidades ? no conhecimento que lhe é peculiar, é crescermos juntos. E juntos, coletivamente partir em busca da superação das dificuldades. Dificuldades suas provocadas pelas diversas etiologias. Dificuldades nossas ? enquanto sociedade ? que não nos preparamos para trabalhar com a diversidade de saberes e acolhê-los, incluindo-os. Aprender a aprender as mais diversas formas de comunicação para compreender o mundo. Seja, a pessoa com surdocegueira com perdas totais dos sentidos da distância, por exemplo, seja com resíduo visual e auditivo. Há sempre uma maneira como chegar àquela pessoa. Por exemplo, quando esta não é tão comprometida auditivamente, seu interlocutor sentado ao seu lado pode falar ao seu ouvido (em voz um pouco mais alta conversando normalmente) transmitindo as informações de que ele (ela) necessita.

"Decidi oferecer um trabalho de atendimento a pessoas com surdocegueira em meu Estado, porque já conhecia o trabalho, e encorajei-me na atitude porque convivi temporariamente no estágio, na ocasião da especialização em Deficiência Visual no Rio de Janeiro. Entendendo que não necessariamente, tinha que dominar somente o Sistema de Comunicação em Libras, mas, ter um conjunto de conhecimento desse Sistema, tomei a iniciativa de lutar pelo trabalho dessas pessoas. Apesar de participar de alguns cursos da área da Deficiência Auditiva, ainda não dominava com agilidade, a comunicação em Libras, mas entendi, que isso não era o motivo que me impossibilitasse desenvolver tal trabalho. Mesmo assim, tive o senso de lutar pelo trabalho de atendimento a estas pessoas, oferecendo aulas técnicas de locomoção (Orientação e Mobilidade), afim destas pessoas poderem sentir, que nem tudo estava perdido, e que há alguém preocupado e interessado no seu sucesso. Até porque, para lhes permitir a condição de se locomoverem em seus lares, mais livres, sem tanto depender de outrem" (SILVA: 2005).

Em tudo, resta sempre uma fagulha de luz no fundo do túnel. Nesse contexto de idéias, nível de pesquisas, ideais e conhecimento, o importante é não ficar estagnados e perdidos (as) no emaranhado das dificuldades e teorias. É necessário mergulhar. Buscar no mais profundo do ser, a sensibilidade. A sensibilidade para colaborar de alguma forma com o outro.

O trabalho não é tão difícil. Estas pessoas que atendo tiveram a oportunidade de aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) anteriormente, uma vez que a surdez foi a primeira a se instalar, desde crianças. A dificuldade visual, somente apareceu no decorrer da adolescência. Agora adultas e acima dos quarenta anos, me chegaram para o desenvolvimento desse trabalho ? nesse momento, já com fortes comprometimentos, necessitando da intensificação de cuidados especiais. Assim, iniciei além das aulas de Orientação e Mobilidade (O.M.), as aulas de leitura e escrita no Sistema Braille" (SILVA: 2005).

O trabalho, na maioria dos casos de surdocegueira é puramente tátil. Se esta pessoa é pós-linguística e adquiriu uma linguagem padrão, seja falada, à tinta ou sinalizada antes de ficar acometido pela dificuldade, pode-se desenvolver uma comunicação através de Alfabeto Manual Tátil, ou Alfabeto Escrito na Palma da Mão, por exemplo ? atitude de certa forma facilitada pela aquisição anterior do estabelecimento da forma de comunicação, e se ela era uma pessoa ativa profissionalmente, isto só facilitará a sua reabilitação quando há um trabalho de apoio psicológico, pedagógico ou psicopedagógico e até mesmo psiquiátrico. Cada caso, conforme o caso.

Passando as informações básicas complementares e orientações para a escrita braille na reglete, digitando em Libras, uma vez que não se adaptou à escrita manual com letras cursivas na palma da sua mão. Assim, me comunico com uma delas, uma vez que tem perdas totais dos sentidos da distância, digitando os sinais com toques nas mãos, transferindo para o Braille. Este, utilizando a reglete já escreve seu primeiro nome, também com sucesso. Com a outra pessoa, me comunico utilizando Língua de Sinais em campo reduzido, pois a mesma é acometida pela baixa visão e perda auditiva profunda ? as duas adquiriram a surdocegueira em conseqüência da Síndrome de Usher. E as possibilidades são imensas, porque trata-se de pessoas muito inteligentes, pois consigo até, nas Vivências Coletivas introduzir o trabalho de jogo com dominó, tentando devolver um pouco do prazer pela vida a estas criaturas (SILVA: 2005).
É importante salientar que um período preparatório, um trabalho de pré-alfabetização ? a intervenção precoce, se tornam imprescindíveis. Indispensável se torna receber e aceitar as informações trazidas por seus familiares Ouvi-los (as) em suas necessidades, àqueles (as) estimulá-los à comunicação, observá-los (as) nas suas habilidades, suas capacidades, afim de que, essas pessoas acometidas por tais deficiências sintam, tenham, ou passem pelo processo da vida com a devida desenvoltura e uma certa fluidez natural no decorrer de suas existências. Da mesma forma é indispensável à paciência e dedicação, porque o trabalho é lento e em alguns casos, os resultados são em prazos muito longos. Sem jamais esquecer que são pessoas como nós mesmos (as), dóceis, agressivos (as) ou amáveis, e procurar entender, que quanto maior for o comprometimento, maior será sua agressividade.

É importante que seja dito e que fique registrado que "se torna urgente e essencial, que os poderes públicos constituídos criem, abram espaços públicos inclusivos. Espaços culturais na educação e lazer, de forma que contribua para a inserção desses seres humanos na sociedade. Que produzam os meios que os conduzam a sentirem bem estar e prazer pela vida". E nesta reivindicação o meu grifo pela ênfase e respeito que se deve dar ao assunto em benefício a esses cidadãos e cidadãs (SILVA: 2005).

Compreendendo-o (a) agindo com naturalidade, dizendo a verdade, esclarecendo nas suas dúvidas, ensinando a estabelecer a diferença existente entre ser parente e ser profissional, lhes oferecendo noções básicas de subsistência, por exemplo, ajudando a enxergar a diferença entre o certo e o errado, auxiliando-os na conceituação da vida. O trabalho com pessoas acometidas pela surdocegueira ou pela múltipla deficiência sensorial, quando estas não adquiriram uma linguagem padrão antes do estabelecimento da dificuldade ? surdocegas (os) pré-lingüísticos, o trabalho requer maiores cuidados, dedicação e maior empenho de quem estar a realizar tal processo.

A teoria do desenvolvimento de consciência da criança surdocega e com múltipla deficiência, por meio de símbolos, defendida por VAN DIJK (1968), é o suporte básico para os trabalhos desenvolvidos na área (...). A teoria denominada abordagem co-ativa enfatiza o movimento corporal. O pesquisador em evidência trabalhou com crianças com síndrome de rubéola congênita e com carências comunicativas severas. Os participantes de seu estudo são descritos como crianças de comportamentos estereotipados "[...] ficam geralmente estendidas no chão girando o corpo em movimentos das pernas, brincam com a luz que passa pelas frestas, movimentam os dedos e balançam-se de um lado para outro [...]" (...) O autor destaca que é fácil descrever o comportamento dessas crianças; no entanto, vencer a principal barreira ? a comunicação, torna-se crucial, despertando nelas o interesse pelo ambiente e por outras pessoas é o desafio a ser assumido por todos os envolvidos do processo (CEDER NASCIMENTO, 2005: p. 41, Apud Van Dijk, 1968: p. 2).

O desenvolvimento proximal, segundo a orientação de VYGOTSKY ? a teoria do desenvolvimento proximal, lado a lado à teoria de VAN DIJK ? o desenvolvimento da consciência da criança surdocega e da criança com múltipla deficiência sensorial, por meio de símbolos ? através de uma abordagem co-ativa, podem, quando trabalhadas concomitantemente, muito auxiliar no desenvolvimento da comunicação dessas pessoas, e desta forma garantir seu desenvolvimento psicossocial. VAN DIJK nos chama a atenção para a ligação afetiva imediata da criança com o seu ambiente, defendido por WALLON (1975), e nos faz lembrar Piaget (1982), quando diz "tudo o que a criança realiza está relacionado, em grande parte, à ação e ao movimento". O importante é se conseguir estabelecer uma comunicação, em primeiro plano, para conseqüentemente, se avançar no processo educativo desta pessoa.

Algumas crianças surdocegas pré-lingüísticas nunca aprendem os valores simbólicos da linguagem [...]. No entanto, apesar de não desenvolverem formas alternativas de comunicação, utilizam recursos diversificados para se expressar e ter acesso às informações (...) Assim sendo, a criança precisa ser ensinada com uma programação específica que enfatize, inicialmente, a estimulação sensório-motora com a presença constante do mediador (pais, professores, irmãos). Com esse estímulo, a aprendizagem ocorre por meio dos sentidos e dos movimentos, mediante manipulação, exploração visual, tátil, gustativa e olfativa (CEDER NASCIMENTO, 2005: p. 42 Apud, Van Dijk, 1889: p. 85).

Na concepção de SILVA (2005) essas duas teorias trabalhadas de forma gradual e permanente, darão o suporte necessário para os auxiliar no enfrentamento do grande desafio ? a teoria de VYGOTSKY, no trabalho par a par com estas pessoas; e a teoria de VAN DIJK ? estabelecendo um vínculo social e acolhedor, através do carinho, já lhes proporciona, segurança, a partir da primeira fase de desenvolvimento. Este último define, como importantes, a aplicação de algumas fases de abordagem co-ativas na prática educacional, fundamentais, para o desenvolvimento da criança:

A denominada como primeira fase, chamada de "nutrição ? cujo objetivo é fazer com que a criança permita e aceite um mediador, cooperando com as atividades pedagógicas propostas por ele (desenvolvimento de um vínculo social acolhedor entre criança e outra pessoa); ressonância ? segunda abordagem co-ativa ? fenômeno pelo qual um corpo sonoro vibra ao ser atingido por vibrações produzidas por outro corpo, agindo harmonicamente (CEDER NASCIMENTO, 2005: p. 42 Apud, Van Dijk, 1889: p. 85).
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Consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a forma do gesto corporal é determinada pela criança, que influi e coordena as atividades do mediador e vice-versa, ou seja, o adulto e a criança muito próximos. Movendo-se juntos num espaço muito limitado. O adulto imita os movimentos da criança ou então, inicia movimentos quando a criança não começa a fazê-lo por sua própria conta (...) o adulto começa com a criança um movimento de que ela goste (...), e cessa o movimento em um momento, esperando que a criança, dê um sinal para reiniciar.

Os estudiosos adiantam, que independente do resíduo auditivo ou visual que apresentem é fundamental priorizar inicialmente, a realização conjunta das atividades propostas e, sobretudo, o contato corporal (...). Destacam que cabe ao professor criar situações favoráveis à aprendizagem dos alunos, não só em diferentes áreas de saber, mas também na construção de modos de relacionamento (...). Wersch (1985) diz que os processos mentais unicamente humanos são altamente influenciados pelos significados socioculturais que os rodeiam. Assim, o desenvolvimento lingüístico, acadêmico, social e cultural da criança surdocega, dependerá, fundamentalmente, das modalidades das atividades propostas, e de como são propostas, no âmbito educacional e familiar (CEDER, 2005: p. 47-48, Apud, Fávero: 2002; Amaral: 2002, p. 5; Costa 2000; Wersch: 1985).

VAN DIJK defende, que estabelecendo diálogo com a criança, por meio do corpo a corpo, cria-se o vínculo corporal, cujo movimento, este mediador atento, seguindo tais movimentos com ela, permite com esta técnica, discipliná-la ? introduzindo os sinais para início e término da ação involuntária daquela criança, de forma gradativa.

As abordagens de VAN DIJK consistem em sinais que se ampliam disciplinarmente e sistematicamente no decorrer do percurso, cuja ação vai trabalhando pouco a pouco, educando os movimentos da criança, permitindo a ampliação comunicativa entre mediador e criança, utilizando maior espaço pelo seu desenvolvimento motor ? o movimento co-ativo ? é a terceira fase da teoria; referência não-representativa ? é a quarta fase co-ativa ? a etapa da referência não representativa. Utilização de um objeto de referência pelo qual a criança surdocega compreende a ação, através dos símbolos apresentados para o desenvolvimento das atividades (antecipando-as); imitação ? quinta fase. É um movimento inversamente ao co-ativo, pois trata-se do estímulo da criança a continuar movimentos desenvolvidos pelo mediador. A partir da imitação ela recria e reelabora outros movimentos, conforme sua necessidade; o gesto natural ? última fase apresentada por VAN DIJK ? a criança sinaliza através manifesto de expressão corporal para identificação de algo. Ela inicia a criação dos próprios movimentos, objetivando conseguir a realização de seus próprios desejos, suas necessidades. Segundo CEDER, ela "começa a conquistar o controle voluntário sobre os movimentos na relação interpsíquica, isto é, a interação da criança com o ambiente físico e humano" (CEDER NASCIMENTO, 2005: p. 42 Apud, Van Dijk, 1889: p. 85).

Neste pensar, mergulhados nesta responsabilidade conseguiremos, se não em curto prazo, mas em longos prazos, com dedicação, paciência e crença no trabalho que se desenvolve, resultados significativos, conforme características intrínsecas dessas pessoas. Conseguiremos sem dúvidas, fazer com que tenham um melhor padrão de convivência com o mundo, a partir da confiança intrínseca na relação consigo mesmo, para com seus familiares, com seus educadores e com o meio em que habita.

Nesse interagir de ações, em conseqüência, pode-se sentir a alegria estampada nas fisionomias dessas pessoas, bem como o incentivo de forma geral, em participar cada vez mais das aulas, sejam nas vivências, sejam no recinto interno de sala de aula. Em suas expressões, já se nota comunicação positiva ? o gesto natural, quando em muitos casos suas expressões aparentavam desespero, conturbação e em alguns casos, revolta pelo estado ao qual ficaram confinados. Quando, numa das conversações em língua de sinais, interrogados em sala de aula, porque se sentiam tristes, um deles respondeu com expressões, tais como: "Como eu posso ficar alegre, se nem posso falar, se não ouço, nem vejo?". É como se, o mundo tivesse acabado para eles (elas), em decorrência das significativas perdas (SILVA, 2005).

Assessorando-os (as) individualmente, acompanhando-os (as) nas suas tarefas, assim, acreditamos em seus sucessos. E entendemos, que o momento mais propício para início da sensibilização na busca integradora dessas pessoas é sem dúvidas, as atividades desenvolvidas a partir de seus lares, a hora do lanche na convivência coletiva, nos ambientes educacionais, porque destes encontros, eles (elas) adquirem o afago amigo dos demais alunos, seus colegas e companheiros de jornada.
Pelo toque amigo, a energia se renova ? a energia vinda do contato com o outro, somado ao carinho, aceitação e orientação, que evidentemente representam o lenitivo e um despertar para um viver mais saudável, além de colaborar na preparação e inserção gradativas destes no meio coletivo, envolvendo-os (as) em outras atividades, como por exemplo, os eventos realizados na própria unidade de ensino, em shoppings, etc., nas tarefas de arteterapia, atividades desportivas, etc. Assim, acreditamos na superação das suas dificuldades.
No trabalho de acolhimento, no desfraldar das atividades de sala de aula, bem como nas atividades realizadas nas vivências coletivas, nos faz acreditar e entender a importância desse integrar para integraliza-los cada vez mais com a sociedade ? com suas participações no desenrolar da prática pedagógica do dia a dia ? trabalho integrador e social na consciência do objetivo a atender a partir do conhecimento adquirido. Isto nos conforta observar o prazer que sentem no desenrolar dessas tarefas. É como se vivesse naquele exato momento a liberdade tão sonhada de seus dramas.
É impressionante ver se locomoverem acompanhados (as) por familiares ou no caso das pessoas com deficiência visual, unicamente serem conduzidos (as) somente pelas suas bengalas longas. É o retorno que nos dá ? o feedback valoroso, na demonstração da desenvoltura e capacidade de irem e virem a shoppings, mercados, escolas, resolver situações outras, interagindo no mundo de igual maneira, apesar dos inúmeros empecilhos enfrentados nas travessias do percurso deste ?ir e vir?, como qualquer outra pessoa no exercício da plena cidadania. Tudo isso alimenta, fortalece e encoraja cada vez mais, à incessante busca na certeza da crença por aquilo que sonhamos e defendemos.

Denise JODELET dedicando-se ao problema das representações, argumentando com Piaget, explica que outro ato representacional supera a divisão rígida entre universos internos e externos, porque a representação envolve um elemento ativo de construção e re-construção (...), a atividade representacional é um trabalho da psique. Esse trabalho ocorre através de processos inconscientes que Freud descreveu como condensação e deslocamento. O sujeito humano constrói, em sua relação com "Outros" que, as representações emergem, realizando a mediação entre o sujeito e seu mundo, num mundo que ele ao mesmo tempo descobre e constrói ? pedaços de realidade social, mobilizados pela atividade do sujeito para dar sentido e formar o meio ambiente que rodeia (...). As representações sociais, enquanto formas de saber social, especialmente ligados à ancoragem do que é novo, e da diferença implícita que todo o novo contém, estão radicados nas estruturas sociais da modernidade. O sujeito psíquico, não é portanto, nem abstraído da realidade social, nem condenado a ser um reflexo dessa realidade (JOVCHELOVITCH, 2000: 88, Apud Jodelet 1984b; 1991).

Nesse interagir de ações observa-se claramente, que as atividades promovidas pelos ciclos das vivências coletivas representam um elo que possibilita além da plena integração com o social possibilita a multidisciplinaridade. Elo integrador e facilitador no trabalho, essencialmente na educação especial, na educação e reeducação do ser humano como um todo, porque oportuniza o trabalho conjunto com familiares, a sociedade, funcionando como um exercício preparatório para o acontecimento da aceitação, estimulando a sociedade para encarar a realidade de frente com solicitude e solidariedade, enxergando suas próprias limitações com o novo, o diferente ? o existente. Proporcionando o enfrentamento para lidar com o diferente, com estímulo, e espírito de colaboração. Porque inclusão é aceitação. É estar predisposta (o), a respeitar e considerar as diferenças individuais, criando possibilidades de interação para uma aprendizagem mútua.

HENRI WALLON vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva, em que se sucedem fases com predominância, alternadamente afetiva e cognitiva. Segundo ele é na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo (...). A educação deve obrigatoriamente, integrar à sua prática e aos seus objetivos essas dimensões. A social e a individual devem atender simultaneamente à formação do indivíduo e à da sociedade. A escola deve refletir a cerca das dimensões sócio-políticas e apropriar-se de seu papel no movimento das transformações da sociedade. Propõe uma escola engajada, inserida na sociedade e na cultura. Uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivíduos, numa prática uníssona, que integre simultaneamente a dimensão social e individual, atendendo à formação do indivíduo e à sociedade (...). Cada fase com um colorido próprio. (JESUS, Elisabeth Ferreira, 2001, Apud, Cardoso, 1977).

Observa-se claramente, o caráter magnânimo da riqueza cultural proporcionada pelas atividades programadas em prol do ciclo das vivências coletivas. Estas, num convívio fraternal, alegre, e de descontração, trabalha o ser humano como um todo, desde o congraçamento hominal e a valorização do ser à sua inserção gradual e permanente no meio social, burilando sua inserção no meio em que vive, como se fosse trabalhando concomitante e diretamente à sensibilização da sociedade para a aceitação daqueles outros com algum tipo de deficiência. Oportunizando-se-lhes o reconhecimento de que todos (as) somos iguais nas condições hominal e valorização do ser. Proporcionando a compreensão, o entendimento de que a deficiência está em nós outros, no medo e na falta de estrutura para trabalhar com estas pessoas, nas características e especificidades de que lhes são peculiares. Sermos capazes de entender que são nossas as incapacidades, as deficiências, as dificuldades para lidar com o diferente. Aqueles considerados diferentes e deficientes são pessoas ? são seres humanos normais como nós outros, apenas vêem, ouvem e enxergam o mundo por canais receptivos e perceptivos diferentes dos nossos.













V - REFLEXÃO FINAL

Sejamos, pois, células agregantes, uníssonas na construção e reconstrução de uma sociedade sem fronteiras. Construamos identidades desenvoltas, encorajadas capazes de suplantar quaisquer dificuldades. Unamo-nos às forças e que estas forças consideradas minoradas se constituam forças geradoras ? forças motrizes que impulsionem os processos de mudanças ? de transformação social, capaz de vencer as amarras provocadas por uma pedagogia do silêncio, pelos preconceitos, discriminações e descrenças.
Possamos enfim, concatenar forças e ideais. Energias positivas e articuladoras ? vontades políticas realizadoras em prol de uma categoria que se diz minoria. Minoria, sim. Porém, minoria que tem consciência de onde residem tais dificuldades ? tal deficiência. Sejamos todos e todas, agentes fiscalizadores (as) desses processos. Sejamos nós mesmos (as) pessoas capazes e hábeis protagonistas no trabalho de inserção gradativa dessas criaturas, ao meio social buscando conjuntamente resgatar o debito social existente para com estas pessoas.
Tenhamos então a pujança de, através de um trabalho de consciência, e a partir do ?EU? ? íntimo, no seio do ?EU?-família, num persistente e contínuo trabalho das suas sensibilizações físico-orgânicas, (sentidos remanescentes), com o foco centrado na suplantação das dificuldades, adquiramos a certeza, de que nem tudo está perdido, e possamos realizar ao que chamamos de proeza. Trabalho autêntico de resgate da dignidade da pessoa humana ? dando sentido à vida. Trabalho que represente filete ou fagulha de luz a cintilar na obscuridade da vida de centenas de criaturas humanas que "há tempos esquecera de viver", em conseqüência das condições e características adquiridas ao longo do caminho de suas existências.
Umas não enxergando com a luz dos olhos, outros (as) não conseguindo ouvir bem, raciocinar, se locomover, ou ainda, tendo algum tipo de dificuldade ? mas, acima de tudo são pessoas e há necessidade de se pensar na superação dessas. Que todas essas que fogem dos padrões pré-estabelecidos pela sociedade, jamais permitam silenciar suas expectativas. Consigam alimentar o prazer pela conquista da vida, prazer pela destreza nos processos pela aquisição de aprendizagem e sobrevivência; alimentem a esperança de realizar seus sonhos e a entenderem que vale a pena sonhar; que é fantástico viver intensamente seu momento presente como de fosse o último.
No exercício da cidadania, nos dêem seus magníficos exemplos. Dignos de serem seguidos por todos nós na sua desenvoltura. Nos ensinem a lição e importância de sermos protagonistas na conquista da plena cidadania, na completa desenvoltura dos nossos "ir e vir". Desenvoltura nos domínios das informações básicas da educação geral, se for o caso. De forma que seu viver nos ensine também, e nos conclame para a superação das nossas próprias mazelas ? nossas limitações ? nos convidando a um repensar! Nos mostrem que "se ficarmos parados criamos raízes nos pés", porque a Divina sabedoria nos ensina que "água parada, estagna" ? nesse pensar, nesse aprender adquiramos o dinamismo e a força para um novo caminhar. Um caminhar inovador na jornada do cotidiano.
Ter a consciência para enxergar a verdadeira diferença entre "pessoa deficiente e pessoa com deficiência". Tenhamos pois o discernimento de entender, que enquanto uns são tolhidos por etiologias físicas ? são classificados de deficientes, e outros, com todos os órgãos dos sentidos funcionando em perfeitas condições, com um cem número de deficiências provocadas por outros tipos de limitações ? as limitações do espírito ? estes ficam estagnados no tempo e no espaço, incapazes de produzir ações significativas e significantes em prol de si próprio e da comunidade.
Diante das inúmeras dificuldades impostas pela sociedade que não soube trabalhar seus filhos (as), ensinando, preparando-os (as), para a convivência com o novo ? o existente ? o diferente. Uma sociedade que ainda não desabrochou para convivência com a diversidade ? a diversidade de dons e saberes. Uma sociedade permeada pelo descaso, pelas amarras, pela incapacidade provocada pelo medo. O medo por não saber trabalhar a sociedade na diversidade dos dons e das culturas diferentes. Uma organização social que esqueceu, que ser excepcional é ser ?o novo? ? o existente ? o real... E como tal, condição ?recorrente? que acontece em momentos desiguais ? portanto, responsabilidade social dos seus gestores nos mais diversos direcionamentos sociais. Alguns desses, resta-lhes apenas o orgulho ? o orgulho ao se dizerem ?normais?. Normais em que? Se, se "deixaram raízes se alongarem aos pés chão adentro sem perceber o dinamismo do tempo"!
Outrossim, a quem pertence tais incapacidades, tal deficiência? Ao protagonista que não dispõe da luz dos olhos para enxergar? Do protagonista que não consegue ouvir com perfeição, mas que nem por isso deixam de participar do enfrentamento do cotidiano comum a todos? Ou pertence ao protagonista que perdeu a condição de ir e vir independentemente, que sempre necessita de alguém que interprete o seu querer, as suas vontades, mas que estão aí solícitos pela vida? Ou ainda ao cidadão (ã) que nem pelas dificuldades motoras ou anatômicas pairam no tempo e no espaço pelos dissabores que sofrem ao desfilar pelas ruas, praças e avenidas destroçadas e nem por isso, se confinam em seus lares por falta de encorajamento de lutar pela vida. Em quem reside a deficiência?
Trabalhando a suplantação das dificuldades em conseqüência das etiologias adquiridas ou das mazelas provocadas pela sociedade, estas pessoas enfrentam o desafio, com grande esforço na caminhada e chegam a sair do marasmo em que se encontravam. Incorporando o compromisso de reconstruir um novo pensar ressonante como diz HABERMAS, de igual para igual, desarticulando e desconstruindo os arquétipos egoísticos centrados (as) na visão androcêntrica e hierárquica dos velhos tempos, de onde emana toda a relação de dominação e invisíveis poderes, para o construir ou reconstruir na arrancada para as conquistas ? O novo caminhar ? o "constructo" da atividade humana, com os "Outros", que são o suporte fundamental sobre o qual, a singularidade de cada "Eu humano" se desenvolve.

"A identidade do EU, pode-se confirmar na capacidade que tem o adulto de construir, em situações conflituosas, novas identidades, harmonizando-as com as identidades anteriores, superadas, com a finalidade de organizar uma biografia peculiar a si mesmo e às próprias interações (...) construindo-se ?identidades? e ?subjetividades?..." (CRUZ, 1999, Apud, HABERMAS).

Nessa crença, nesse persistente trabalho, no emaranhado da vida, sem dúvidas conseguiremos pouco a pouco a inserção dessas pessoas no meio social. Pessoas, que por assim dizer, não são diferentes de nós outros. Com paciência e perseverança, acreditando e trabalhando, crendo nos potenciais e habilidades de que são possuidores e capazes inseri-las (os) no seio coletivo, resgatando-as para o viver cidadão (ã) no meio social, no espaço público, que por certo facilitará comprovadamente a aquisição dos conhecimentos, à leitura do mundo que o (a) rodeia, no trabalho de maturação para a desejada prontidão dos aspectos cognitivos, sensoriais e motores.
Um profícuo trabalho, no tocante às sensibilizações: vestibular, sinestésica, auditiva, tátil, etc., para domínio do código formal de informações como um todo, aprendendo a respeitar as idéias, ações e sentimentos dos outros ? respeitar a diversidade ? convivendo com dignidade na diversidade que o mundo oferece. Assim, acredita-se na suplantação de tais dificuldades. Quanto a estes, aprendendo no nível e nas formas que lhes forem peculiares.
Nesse contexto, ainda questionamos: quem é o deficiente? Àqueles que fogem dos padrões comuns à maioria de uma organização social, mas que captam do meio ambiente, os recursos para fazer acontecer sua aprendizagem? Ou àqueles que toma o sistema de escrita e de leitura à tinta (esmagadora maioria que se comunica pelos meios convencionais e tradicionais), modelo padrão de comunicabilidade, mas que não teve a oportunidade de ser trabalhado (a), para receber informações básicas e necessárias à aceitação do trabalho com a diversidade? De quem na realidade, é a deficiência?

O método do mestre Paulo FREIRE nos ensina a importância de se conhecer o aluno e nesta aproximação, a inter-relação: educador x educando, para juntos se construir o ato do conhecimento, fazendo acontecer à descoberta da horizontalidade e nesta horizontalidade a viabilidade da aprendizagem. Aprendizagem que representa fio condutor para a libertação. E nesta liberdade, o interagir no mundo (FREIRE: 1983).

Nesta consciência, nesse emaranhado de situações e vivências profissionais, reflexionemos: diversos são os entraves que o educador enfrenta ao longo do percurso de sua caminhada estudantil, profissional, etc., e muitas, destas formas de vida e destes problemas, em sua essência, se consubstanciam em violências simbólicas. Temos necessariamente que compreender as amarras sociais culturalmente construídas e estabelecidas ao longo dos tempos. Seja no exercício educacional, no trabalho pedagógico, seja no processo de ensinamento e aprendizagem. Há necessidade de se reconhecer o caráter político peculiar, que a função requer.
Necessariamente e em contra ponto temos que tornar nossa prática, um compromisso de aprender a aprender. E aprendendo, ensinar, buscando nessa prática reflexiva, a construção e reconstrução institucional e universal, de forma que conduza a escola à integração de um trabalho conjunto com seus pares, com seus familiares e comunidade, num entrelaçamento grandioso, coerente, autêntico e fraterno, criando os mecanismos afins, priorizando a superação das dificuldades, e aprimoramento de suas práticas pedagógicas e saberes, dentro do contexto social, histórico, filosófico e cultural.
Sem sombra de dúvidas, todos queremos um cenário escolar que produza eco. Eco ressonante de atitudes inclusivas. Uma escola aberta para todos e para todas ? escola que seja em sua essência, acolhedora, que seja possível para todos e para todas ? escola contextualizada dentro dos princípios estruturais norteadores, a partir das necessidades concretas dos cidadãos e cidadãs, nas características que se lhes apresentam.
Nesse repensar na escola, pela escola, e para escola, há necessariamente que muito se lutar para fazer acontecer à integralização das vontades políticas e união de forças para que nesse empenho de somação haja tal somação de forças para a busca dos recursos para o sistema educacional. E somos contundentes afirmativamente: estes existem. Uma vez que existem, suas ações e aplicações estão prioritariamente voltadas para as reais necessidades do povo brasileiro? Estão realmente redimensionadas para a educação? Tais políticas estão garantindo programas de apoio, orientação e acompanhamento aos profissionais de educação que oferecem tal atendimento, no que diz respeito à valorização profissional, ambiente adequado, instrumentação pedagógica necessária compatível com a real necessidade? Tais medidas oferecem o devido apoio aos familiares das pessoas com dificuldades sensoriais, cognitivas e motoras? Tais medidas públicas existem permanentemente ou só emergem das bancadas políticas e se tornam públicas em épocas eleitoreiras?
As políticas públicas educacionais existem. Existem os fundos para o amparo educacional. Mas, tais políticas garantem programas de apoio no tocante ao currículo de formação e valorização dos educadores, de forma a beneficiar um atendimento de qualidade, àqueles que lidam com pessoas que apresentam distúrbios ou dificuldades acentuadas de aprendizagem? Oferecem estruturas qualitativas de suporte a se realizar mudanças emergentes e circunstanciais necessárias na prática pedagógica? Entendemos, que o que falta é expressamente, vontade política para dar curso e direcionamento ou redimensionamento aos recursos econômicos, culturais e administrativos financeiros em algumas realidades educacionais. Se existem tais recursos e não são aplicadas no direcionamento a que se destina, a quem os interessa?

"A escola é uma caricatura da sociedade". Entendemos, pois, que ela é o cenário, o retrato daquilo que acontece na sociedade como um todo, conforme suas estruturas, seus padrões e normas estabelecidas" (SIQUEIRA, 1989: P. 198, Apud, Moreno, In: Carvalho).

O que se fazer então, para a superação dos antigos e ultrapassados paradigmas, nos seus costumes, lendas, hábitos, tradições e atitudes? Como desmontá-los para recriar e construir novas estruturas? Como superar as discriminações no gênero? Como ultrapassar a barreira da perspectiva androcêntrica dos conteúdos ideológicos de poder, ligados a gênero, que ocorrem para a manutenção do estabelecido, culturalmente integrada e incutida no seio de toda a sociedade?
O nascimento de espaços inclusivos é urgente, pela extrema necessidade de seu povo, dessa gente que agoniza pelo usufruto dos seus direitos. Estes são os grandes desafios da Era Inclusiva. Nascimento ? para não dizer, redimensionamentos para um novo pensar, para um novo caminhar. Pensar e reconstruir novos espaços inclusivos ? escolas inclusivas, porque acreditamos ser a escola, potencial humano e chave para a transformação da sociedade. Para tanto, sabemos que tal realização implica sujeitos atuantes e participativos ? sujeitos conscientes de sua própria condição de dificuldades e necessidades para o exercício de uma vida cidadã. Há necessariamente, por assim dizer, que se exigir dos poderes constituídos através de seus gestores públicos, maior empenho, atitudes relevantes, maior compromisso e responsabilidade com os empobrecidos e com os bens públicos.
Tornam-se indispensáveis realizações de ações convergentes, além do estabelecimento de políticas públicas voltadas para esta finalidade. Para tanto o empenho de vontade política para fazer acontecer ações norteadoras de se necessita, de forma que as minorias e seus familiares não só tenham deveres, mas também iguais direitos no usufruto dos bens e serviços de que tanto carecem.
Urge, escola inclusiva para todos: cursos de ensino fundamental, ensino médio e superior, cursos de formação de professores com disciplinas nas grades curriculares, conforme especificidades nas categorias das etiologias e nas características que lhes são peculiares, espaços de apoio, atendimento e convivência para pessoas com deficiência e seus familiares, com atuação de equipes multidisciplinares, equipamentos e instrumentação pedagógica adequada necessária.
Instalação urgente de serviços de assistência com educadores, instrutor-mediadores, intérpretes, guias intérpretes para surdocegos (as) e para pessoas com múltipla deficiência sensorial. Maior garantia dos direitos, de forma que os filhos dos trabalhadores brasileiros possam viver em comunidade com mais qualidade de vida e maior dignidade humana. Assim, esperamos.
Um pouco mais de sensibilidade humana, por parte de quem detém o poder, cada um oferecendo sua parcela de contribuição, procurando enxergar o outro como se fosse a si mesmo. Se assim o fosse, conseguiríamos em parte, viabilizar os meios que lhes propiciasse melhor acessibilidade, e qualidade de vida digna da pessoa humana. Neste pensar, munidos dessa consciência, seríamos capazes de mobilizar a sociedade como um todo, a engajar-se nesse conhecimento para trazer à baila discussões importantes para esse reflexionar em prol das necessidades educativas dessas pessoas.
E nesse interagir, buscar rediscutir padrões pré-estabelecidos pela sociedade, buscando encontrar um denominador comum para solucionar tais problemas, com um olhar atento às suas reais necessidades, traçando um novo redimensionamento com somação conjunta de forças, quiçá, estaríamos efetivamente dando um passo muito importante para a resolução de problemas específicos tão significativos, naquilo que lhes afetam.
Vontade política, sim. Vontade política, para não dizer boa vontade na disponibilização dos meios e recursos que viabilizem o trabalho de readaptação e estimulação precoce dessas pessoas. Flexibilidade e adequação de programas e currículos, que lhes possibilitem o acesso às pessoas com dificuldades sensoriais e cognitivas e estas ao vocabulário sócio-cultural padrão do país; Inserção nas grades curriculares dos estabelecimentos de ensino, especialmente das escolas de formação de professores, no que diz respeito a disciplinas que lhes dêem embasamento necessário para prestar atendimento a pessoas com necessidades educativas especiais; Anel viário com estruturação adequada, no tocante à sinalização horizontal, sonora e luminosa, estrutura conjuntural que viabilizasse seus acessos aos bens, lugares e serviços, entre outros ? lhes permitindo vivência de uma vida comum ? uma vida feliz ? uma vida vivida de igual forma à de todos e de todas.

























VI ? UM DEBATE MULTIDIMENSIONAL

Priorizar a construção do conhecimento na prática educativa dos profissionais de educação infantil, do ensino fundamental, médio e superior na área da educação especial e inclusiva torna-se essencial. Prioritariamente, daqueles que lidam com a aprendizagem das pessoas acometidas por distúrbios ou dificuldades acentuadas de aprendizagem, no que se refere ao apoio, valorização profissional, orientação pedagógica e acompanhamento das suas práticas educativas, procurando descobrir as diferentes concepções do ensinar e aprender. Descobrir se, de alguma forma, neste exercício de ensinar e aprender há alguma correlação com capacitação e reciclagem periódica destes profissionais atuantes, não havendo, buscar uma sensibilização junto aos gestores municipais, estaduais, federais e rede privada, numa análise profunda e comparativa à luz da legislação vigente do país, para a partir daí se traçar metas para melhoria destes processos de aprendizagens ? do ensinar e prender.
Ouvir, acompanhar e orientar os (as) educadores (as), nas suas representações no que diz respeito ao inter-relacionamento educando, educador, escola e comunidade, buscando descobrir, como realizar ações que viabilizem mudanças emergentes e circunstanciais necessárias, na prática educativa, em observância às estratégias convergentes para implantação e operacionalização do processo de inclusão, nas escolas de ensino regular.
Oferecer sistematicamente, atenção e orientação pedagógica aos educadores, prioritariamente, àqueles que lidam com a aprendizagem de pessoas acometidas por distúrbios ou dificuldades acentuadas de aprendizagem, que convivem com a diversidade dessas potencialidades em sala de aula, buscando conseguir expressamente conhecer se existe: a) valorização profissional quanto aos estímulos financeiros, e carga horária de trabalho adequada; b) conhecer número de pessoas com características das quais se configuram quanto à necessidade de atendimento especial, no tocante às dificuldades, faixa etária, apoio da família, número de irmãos, o transporte que utiliza para ir e vir à escola e / ou ao trabalho. E se, se locomove, o faz em companhia de quem, e ainda, o que pensam sobre inclusão; c) abrir amplo debate sobre a questão ?educação inclusiva, comparativamente à educação especial?.
Buscar conhecer através de conversação, quais os procedimentos utilizados, no tocante aos métodos e técnicas de aprendizagem no atendimento às pessoas com dificuldade de aprendizagem, e como tem sido feito, o acompanhamento da prática educativa, quais os critérios e instrumentos de avaliação para identificação da dificuldade, e como se desenvolve o acompanhamento no desenrolar das atividades de igual forma, o apoio e orientação a seus familiares.
Nessas facetas e considerações do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, observar e oferecer orientação para a melhoria do funcionamento dos espaços inclusivos, observando constantemente, se em seu bojo, dispõe de estruturas que favoreçam ao acolhimento, à cooperação ? à inclusão propriamente dita. Reforçá-los quanto à aceitação das diferenças individuais resultantes das dificuldades nas características que se lhes apresentem, dentro da diversidade humana, no que se refere às barreiras e paradigmas atitudinais, no trato às pessoas com dificuldade de aprendizagem na educação geral.
Quanto às estruturas físicas estruturais, mobilizar os meios de forma a contribuir para um melhor acolhimento e atendimento, corroborando para mudanças emergentes e circunstanciais necessárias na prática pedagógica, à luz da legislação vigente e necessidades da comunidade.
Incentivar o educador à qualificação profissional com reciclagem periódica, oferecendo apoio pedagógico no tocante aos recursos destinados à prática educativa, num estudo profundo e comparativo a esta prática ? criando círculos de estudos dos profissionais por categorias de aprendizagem, motivar os educadores quanto às suas novas formas e estratégias de ensinar e de aprender, rediscutindo tal processo, e reflexionando suas práticas; Rediscutir suas práticas pedagógicas buscando descobrir em que se necessita melhorar à luz da legislação vigente ? o que realmente lhes falta, quais recursos e apoio se necessita para o atendimento detectado, conforme nível da comunidade solicitante, e quais as suas dificuldades e perspectivas.
Buscar rediscutir a questão da inclusão extensiva a todos (as) os alunos (as) com necessidades de atendimento educacional especial, no tocante ao desempenho e compromisso de qualidade, no sentido de propiciar ações que favoreçam interações sociais e práticas heterogêneas inclusivas, conforme rezam as diretrizes nacionais afim de que, o educando com necessidade de cuidados especiais, gozem dos reais direitos especiais para a superação de suas dificuldades e venha atingir os objetivos da educação geral, conforme suas especificidades e nível de cognição; e haja um redimensionamento de estratégias de ação para a realização de palestras e reuniões, num enfoque todo especial, quanto:

a) Adaptação, flexibilidade e adequação de programas e currículos, que facilitem o acesso das pessoas com dificuldades ao vocabulário sócio-cultural padrão; b) Inserção nas grades curriculares (especialmente das escolas de formação de professores), das disciplinas que ofereçam subsídios e informações gerais aos professorandos ? futuros professores, quanto ao atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, no tocante às especificidades exigidas, como: grupo de disciplinas que ofereçam suporte pedagógico nas áreas da deficiência visual: métodos e técnicas de alfabetização no Sistema Braille, Orientação & Mobilidade (OM), atividade de vida diária (AVD), cálculos matemáticos no Sorobã, etc.; Deficiência Auditiva: métodos e técnicas da Língua Brasileira de Sinais, etc. Surdocegueira: os métodos e as técnicas que permitam a melhor acessibilidade destas pessoas a lugares, bens e serviços, conforme suas características, habilidades e potencialidades, e disponibilização quanto à intérpretes e guias-interpretes, com o objetivo de auxiliar tais pessoas em eventos públicos; c) Capacitação de professores para atendimento a pessoas com necessidades especiais; d) Redução de número de alunos por turma, nas escolas de ensino regular, conforme resolução CNE/CEB-2001. As turmas de no máximo 20 (vinte) alunos, entre estes, até 05 (cinco) acometidos por deficiência sensorial ou cognitiva (com as mesmas especificidades), objetivando proporcionar ao educador (a), viabilização quanto ao planejamento seguro de suas atividades e um atendimento individual e coletivo de qualidade, indistintamente a todos os educandos que atende; e) Eliminação de barreiras atitudinais e paradigmas curriculares e de comunicação, entre outros; f) Acessibilidade, conforme nível e necessidade de estudo, ao nível que corresponda à desenvoltura da aprendizagem apresentada, seja, para os cursos de Educação de Jovens e Adultos; Cursos Supletivos, Vestibulares, Concursos públicos, etc., bem como seus acessos de igual maneira aos serviços especializados como: saúde, reabilitação, assistência social e trabalhos mantidos por instituições prestadoras de serviços, etc.; g) Criação de serviços de apoio pedagógico especializado como, salas de recursos, atendimento itinerante, domiciliar, hospitalar, e outros, conforme as necessidades; h) Criação de serviços de apoio por pessoal devidamente habilitado, para acolhimento de pessoas com algum tipo de deficiência sensorial, multisensorial ou cognitiva, e instrução aos demais profissionais, quanto ao atendimento destes em postos de saúde, igrejas, supermercados, agências bancárias, etc.; i) Promoção de campanhas, seminários, simpósios, etc., que visem esclarecer, informar, e conscientizar a comunidade em geral, subsidiando-as (os) de noções quanto às deficiências visuais, auditivas e surdocegueira, múltipla deficiência sensorial, no tocante às deficiências sensoriais, cognitivas nas suas características, classificações, prevenções, tratamentos e técnicas de acompanhamentos, etc (SILVA, 2004).

É ainda urgente a necessidade de se implementar políticas públicas de prevenção à deficiência, incentivar a criação de programas de atendimento de estimulação precoce (preparando-os o quanto mais cedo possível), além de trabalhos de assistência quanto à psicomotricidade, fonoaudiologia, saúde, serviço social, etc.
Temos, necessariamente que estarmos uníssonos na luta pelos direitos especiais das pessoas com algum tipo de deficiência. Exigir dos gestores do poder público o cumprimento da legislação vigente, exigindo sua responsabilidade na garantia do direito do transporte acessível e promoção da mobilização dos segmentos sociais para avaliar e acompanhar a execução de tal política em benefício de todos e todas.
A tarefa é árdua e necessária é a urgência da tomada de atitudes relevantes em prol da causa. Justo é o motivo da luta, uma vez que estes também pagam impostos e não têm os mesmos direitos no usufruto dos investimentos de igual forma. Temos que nos empenhar em garantir, que percentuais da arrecadação das multas cobradas das empresas e entidades seguradoras, sejam revertidas em prol de sua acessibilidade.
É tarefa básica de cada componente da sociedade se somar para exigir dos gestores o estabelecimento de percentuais, dos impostos recolhidos no país, a serem direcionados para o incremento de tecnologias voltadas para a pessoa com deficiência; definir que percentuais dos impostos prediais e territoriais urbanos cobrados pelos municípios sejam revertidos em prol da reconstrução das calçadas e sinalizações adequadas para uma acessibilidade mais condizente com as reais necessidades em respeito a essa clientela.
Torna-se urgente e indispensável até, que se crie ouvidoria, disk denúncia, etc., para fiscalizar os descumprimentos dos direitos da pessoa com deficiência, de forma que esta trabalhe em consonância com o Ministério Público, para que se apliquem as devidas sanções de forma que garanta tais direitos especiais, cujo suporte informativo buscará através da participação em fóruns, meios de comunicação e outras instâncias de discussão pública.
Cada criatura em sua essência é uma porta pela qual o Amor Infinito manifesta-se... Pensando assim, entendemos que necessitamos urgentemente de uma sociedade sem fronteiras. Sem fronteiras, reafirmo... Uma sociedade livre do sentimento do orgulho ? do profundo embargo no egoísmo que dissimula os próprios defeitos.
Uma sociedade sem fronteira que esteja incumbida em proporcionar os meios de ajuda uns aos outros ? a ajuda mútua. Um ajudando o outro... E, em se ajudando mutuamente nas dificuldades, aprendamos a suplantar os medos, os silêncios, e nesse entrelaçamento de idéias, forças e ideais aprendamos a suplantar as nossas próprias dificuldades. Assim, libertando-se das amarras culturalmente estabelecidas ao longo dos anos ? nos libertando dos defeitos que fazem calar nossos corações. Defeitos que nos impossibilita olhar num espelho por medo da nossa auto-imagem.
Viabilizemos, pois, a transformação da sociedade! Comecemos essa transformação em nós próprios. Operando, refletindo em nós mesmos (as), as formas de ações, nossos ajustamentos com o outro. Respeitando e compreendendo as suas e as nossas diferenças. Convivendo na diversidade do cotidiano e aprendendo... Cada um contribuindo com sua parcela de responsabilidade. Amando. Sendo famílias inclusivas, porque quem ama não precisa de máscaras... Cultivando a verdadeira e autêntica amizade... Compartilhando e colaborando com o sucesso daquele, e se alegrando diante da felicidade do outro... Sabendo ser simplesmente, amigo. Amigo que doa sem esperar recíproca ? contentando-se em estar ao lado do outro, pelo simples prazer de estar. Operacionalizando o amor. Fazendo ao próximo o que gostaria que fosse feito a si próprio ? exercitando o Amor Crístico...
Sejamos, pois, cada um de nós, células agregantes, que ao invés de desagregar ou segregar, agrega-se. Agreguemo-nos, formando um tecido único em busca da formação do corpo uníssono ? a sociedade, sem esquecer que inclusão é questão prioritariamente de sensibilidade humana. Acatemos as diferenças na superação das dificuldades. Famílias e unidades escolares, todos trabalhando uniformemente na valorização do ser, todos juntos num só eco. Num eco uníssono de autenticidade sem par, no desfraldar da bandeira por uma sociedade mais justa, convivendo e aprendendo com a diversidade.
Construamos, pois, uma sociedade que oportunize indistintamente, aos seus membros, terem o direito de serem diferentes ? o direito de ir e vir. E, fazendo a leitura do mundo, conseguirem a interação com o meio. Conseguindo essencialmente suplantar as dificuldades ? Dificuldades suas, dificuldades nossas, quanto às necessidades educacionais especiais.
"Todo o ser humano traz em si, potenciais a espera do desabrochar. Traz em seu bojo, em seu casulo potenciais energéticos a espera do momento exato para o eclodir, como um botão de rosa que se abre para a vida...". Nesse pensar, nessa rogativa, todas as necessidades de cuidados especiais sejam devidamente reconhecidas e atendidas pelas autoridades constituídas que regem o país. E assim possamos "viver no mesmo país, o mesmo país ? Uma sociedade sem fronteiras!". Uma sociedade em que todos, indistintamente todos, tenham os mesmos direitos, no usufruto dos lugares, bens e serviços.











VII ? REFERÊNCIAS

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Sobre este autor(a)
Pedagoga formada pela U.F.S. (Sergipe), na habilitação de Ad. Escolar; pós-grad. em Def. Intel. (curso de 792 h/a), Def. Visual pelo I.S.E.R.J. (Rio de Janeiro) & I.B.C. (Rio de Janeiro, curso de 600 h/a); Especialista em alfabetização de crianças com dificuldade de aprendizagem; Experiência no tra...
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