LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 
LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 


LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA


GILVANDRO DOS SANTOS PANTALEÃO


RESUMO

Historicamente o processo de educação formal do aluno surdo passou por aspectos que vão desde a prática medicinal, associando a filantropia. Muito se tentou na questão educacional com práticas segregativas, até chegar à inclusão. As práticas pedagógicas não atingiam um aprendizado significativo do aluno surdo, até o entendimento que este educando deveria receber um tratamento diferenciado como o bilinguismo, sua língua mãe, sendo que esta oportunizaria uma real aprendizagem. Infere-se nesse contexto a importância do profissional da educação estar em formação continuada. Objetivou-se entender como surgiu a Libras no cenário educacional, contribuições.

Palavras-chave : Educação inclusiva. Libras. Bilinguismo. Linguagem.

RESUMEN

Históricamente, el proceso de educación formal de los estudiantes sordos pasó por temas que van desde la práctica médica, que conlleva la filantropía. Mucho se ha intentado en las prácticas educativas con la segregación, para lograr la inclusión. Las prácticas pedagógicas no lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes sordos, para el entendimiento de que el estudiante debe recibir un trato especial, tales como el bilingüismo, la lengua madre, y esta oportunidad de un aprendizaje real. Se infiere que el contexto, la importancia de los profesionales de la educación como en la educación continua. El objetivo era comprender cómo llegó a las libras, las contribuciones escena educativa.

Palabras clave: educación inclusiva. Libras. Bilingüismo. Linguajem.



1 INTRODUÇÃO
O estudo aqui apresentado aborda a temática Libras no contexto educacional, contextualizando um pouco da história dessa linguagem, hoje considerada de fundamental importância para o aluno surdo, sua contribuição para o cenário escolar.
O processo de inclusão das pessoas com necessidade educacionais especiais passou no decorrer da história da educação por diversas denominações, segregação, espaço destinado ao aluno com alguma deficiência na escola tendo uma educação formal sistematizada. Alunos eram matriculados, no entanto poucas intervenções eram realizadas.
Na História, os Mestres de Surdos se sobressaem sempre. Isso acontece porque muitos de seus métodos foram registrados e citados como exemplos para a educação de surdos até tempos recentes, e alguns desses métodos perduram até hoje PERLIN (2002).
As práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos apresentam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da escolarização básica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competência e, em muitos casos, sem ter sequer alcançado o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos propostos para esse nível de ensino LACERDA (2002).
No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n.º 10.436/02, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n.º 5626/05.
Considerando que as práticas pedagógicas não conduzem a uma aprendizagem significativa para o aluno surdo, surge no cenário o bilinguismo, entendendo finalmente que este aluno necessita ser alfabetizado atendendo suas especificidades. Associa-se a práticas pedagógicas ineficientes a necessidade do professor estar em constante processo de formação continuada.
Os métodos orais, destacando que, apesar de toda sua engenhosidade e técnica, esses métodos são importantes para oralizar o surdo, mas não para conduzir a uma "linguagem viva" VYGOTSKY (1989).
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada à língua natural dos surdos e, como segunda língua a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 1997).
O presente estudo objetivou entender o processo como surgiu a língua de sinais no cenário educacional, suas contribuições para este aluno, o processo de inclusão, e um pouco da história do processo inclusivo.
A metodologia adotada partiu de uma pesquisa a cerca da literatura sobre a surdez, sendo pesquisados também alguns sites que contribuíram para um melhor entendimento da linguagem de sinais.
Espera-se que a leitura desse estudo possa auxiliar de alguma forma pais de alunos deficientes auditivos, professores e estudantes de cursos ligados à educação.
Pensar uma educação para surdos que considere suas características sociais, descartando a patologia e a aproximação do surdo com o modelo ouvinte é tarefa que só muito recentemente vem sendo realizada e está longe de ser consenso entre a maioria dos envolvidos, pois a forma de pensar essa educação está ligada a outras representações frente aos surdos e à surdez. Além disso, a visão sócio-antropológica da surdez, pelo seu caráter inovador, ainda está em construção (MACHADO, 2002).

2 LIBRAS: HISTÓRIA
Segundo Perlin (2002), na história, os mestres de surdos se sobressaem sempre. Isso acontece porque muitos de seus métodos foram registrados e citados como exemplos para a educação de surdos até tempos recentes, e alguns desses métodos perduram até hoje. A história da educação de surdos passou por mudanças profundas com o início do uso da língua de sinais no processo de ensino. O abade L?Epée (1712-1789) foi um dos grandes responsáveis por essas mudanças, mesmo que só tivesse conhecido a língua de sinais quando tinha em torno de 60 anos. O abade reuniu os surdos pobres dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para surdos, provavelmente influenciada pelos ideais da Revolução Francesa. Foi nesse espaço educativo que se iniciou o uso da língua de sinais. O resultado positivo da metodologia utilizada pelo abade francês chamou a atenção dos educadores da época, tendo como resultado a fundação de inúmeras escolas de surdos tanto na Europa como nos Estados Unidos. A partir dessa escola também despontaram profissionais surdos e ouvintes que se espalharam pelo mundo, além de ocorrer a migração de educadores de surdos para a França em busca desse método, destacando-se dentre eles GALLAUDET.
Para Goldfeld (1997), os surdos eram tratados com piedade e vistos como pessoas castigadas pelos deuses, sendo abandonados pelos deuses, sendo abandonados ou sacrificados. A surdez e consequentemente a mudez eram confundidas como inferioridade de inteligência. E até o século quinze foi visto como uma pessoa primitiva que não poderia ser educado.

3 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO ESPECIAL.
O processo de inclusão das pessoas com necessidade educacionais especiais passou no decorrer da história da educação por diversas denominações, segregação, espaço destinado ao aluno com alguma deficiência na escola tendo uma educação formal sistematizada. Alunos eram matriculados, no entanto poucas intervenções eram realizadas.
Percebendo a falha no sistema educacional se pensou em algo maior, a partir de vários encontros que objetivavam uma melhor qualidade no ensino, concebendo que as pessoas com deficiência também possuíam direitos, e consequentemente o direito de exercer a cidadania, talvez uma divida social daqueles que pensaram estar oportunizando ensino de qualidade a essas pessoas vulneráveis socialmente.
A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, nº 5.692/71, ao referir-se a "tratamento especial" para os alunos com "deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados", reforçou a organização da Educação Especial de forma paralela à educação regular, o que se tornou comum desde então.
Assim inicia-se o processo de inclusão nos anos oitenta, alunos passaram a receber educação igualitária, em conjunto com os ditos normais. A dívida tende a se perpetuar, pois nesse processo também se esqueceram de que o professor precisava e ainda necessita estar em constante processo de formação continuada, considerando que este, apenas recebe um aluno especial, não recebendo muitas vezes orientação para que realmente o processo de inclusão aconteça de fato e de direito.
Para Salles (2007):
"a formação de professores deverá desenvolver-se em ambiente acadêmico e institucional especializado, promovendo-se a investigação dos problemas dessa modalidade de educação, buscando-se oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Devem ser utilizados métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem, incluindo-se, no caso de surdez, a capacitação em língua portuguesa e em língua de sinais. Nos casos de cegueira, a capacitação no código Braille; nos casos de surdo-cegueira, a capacitação para o uso de Língua de Sinais digital" (p. 60 - grifos do autor).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 define no artigo 58, "a educação especial como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos com necessidades especiais". No seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos "currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades" e a aceleração de estudos para que alunos superdotados possam concluir em menor tempo o programa escolar. Nesse sentido, o artigo 24 evidencia a "possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado", como uma tarefa da escola.

3.1 LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
A literatura aponta que a educação dos surdos inicialmente era de caráter médico, quando estes acreditavam se tratar de uma deficiência originada de uma anomalia orgânica, devendo, portanto ser tratada pela medicina os distúrbios da deficiência e da linguagem, ou pela caridade dos religiosos que cuidavam da educação dos surdos.
Conforme Soares (1999), o interesse dos médicos sobre a mudez, ocasionada pela surdez, poderia ser atribuído ao importante papel da medicina no período da revolução científica, em especial da anatomia, em que passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, assim como de suas possibilidades de aprendizagem. Desta forma, estabeleceuse uma estreita relação entre educação especial e medicina. Nos Congressos sobre surdez realizados, não houve preocupação em fazer com que o surdo pudesse adquirir a instrução, conforme era compreendida para os normais. Entretanto, no caso do Imperial Instituto dos Surdos Mudos do Rio de Janeiro, a Direção procurou ampliar o objetivo educacional e incluir a proposta de instrução para os surdos. De acordo com o currículo oficial do Instituto, a instrução oferecida compreendia disciplinas como Língua Portuguesa, Geografia, História do Brasil, entre outras, associadas à Linguagem Articulada e Leitura Sobre os Lábios. Portanto, além de cumprir sua função educacional, o Instituto também se propunha ao ensino da comunicação e da instrução elementar dos surdos.
Para Magalhães, "é o advento das formas de disciplinamento e punição dos comportamentos não aceitáveis; o nascimento da perspectiva assistencialista e caritativa".
Soares (1999) chama atenção para a questão da caridade na educação dos surdos e coloca que "a educação comum esteve sempre associada ao direito da liberdade e da igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida através de luta, mas de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a benevolência."

A idéia que a sociedade fazia sobre o surdos, no decorrer da história, geralmente apresentava apena aspecto negativo (...). Até mesmo na bíblia pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez (Goldfeld, 2002, p. 27).


Com o passar dos anos aos poucos a educação dos surdos deixou de ser vista como ato de caridade, onde a interferência da medicina muito colaborou, mas que emergia a necessidade de sistematização e formalização dessa educação, inferindo aqui a necessidade do aluno dominar na sua totalidade se possível os conteúdos mínimos exigidos pela educação formal, e o aluno surdo não fugia a regra, concluía ciclo de estudo sem o domínio dos conteúdos.
Para Lacerda (1998), as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos apresentam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da escolarização básica sem ter-se apropriado da leitura e da escrita com competência e, em muitos casos, sem ter sequer alcançado o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos propostos para esse nível de ensino.
No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n.º 10.436/02, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n.º 5626/05.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores, portanto parte integrante do currículo. Em 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de sensibilização e formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à promoção das condições de acessibilidade e à organização do atendimento educacional especializado.
Para Fernandes (2004).
A LIBRAS é a língua utilizada pelas comunidades surdas brasileiras, principalmente dos centros urbanos, pois muitas vezes os surdos que vivem em localidades distantes e zonas rurais acabam por desconhecê-la e desenvolve um sistema gestual próprio de comunicação, restrito às situações e vivências cotidianas (p.2).

4 LIBRAS E O CONTEXTO EDUCACIONAL.
De acordo com Quadros (1997), no Brasil as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Além disso, há defasagens nas demais áreas previstas para as séries considerando o currículo escolar (em relação ao conteúdo escolar).
Mediante Goldfeld (1997), ao colocar o aprendizado da língua oral como objetivo principal na educação dos surdos muitos outros aspectos importantes do desenvolvimento infantil são deixados de lado. Apenas profissionais que igualam o conceito de íngua oral com o conceito de linguagem podem acreditar que os anos em que a criança surda sofre atraso de linguagem e bloqueio de comunicação (o que é inevitável quando lhe oferecem apenas a língua oral como recurso comunicativo) não prejudicam o seu desenvolvimento. Se, ao contrário, utilizarmos o conceito mais amplo da linguagem e analisarmos sua importância na constituição do indivíduo, como ferramenta do pensamento e como a forma mais eficaz de transmitir informações e cultura, perceberemos que somente aprender a falar (oralizar) através de um processo que leva tantos anos é muito pouco em relação às necessidades que a criança surda tem, como qualquer outra criança.

Recomenda-se que a educação dos surdos seja efetivada em língua de sinais, independente dos espaços em que o processo se desenvolva. Assim, paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o ensino de língua portuguesa como segunda língua, com a utilização de materiais e métodos específicos no atendimento às necessidades educacionais do surdo. Nesse processo, cabe ainda considerar que os surdos se inserem na cultura nacional, o que implica que o ensino da língua portuguesa deve contemplar temas que contribuem para a afirmação e ampliação das referências culturais que os identificam como cidadãos brasileiros e, consequentemente, com o mundo da lusofonia, exatamente como ocorre na disciplina língua portuguesa ministrada para ouvintes, que têm a língua portuguesa como língua nativa (SALLES, 2007, p.47).


4.1 COMO APRENDEMOS A SEGUNDA LÍNGUA
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 1997).
O Bilingüismo é uma proposta educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. Isto significa que a LÍNGUA DE SINAIS é considerada como língua natural e, a partir dela, pressupõe o ensino da língua escrita. Desta forma, preocupa-se com o respeito à autonomia das línguas envolvidas, garantindo-se o direito das pessoas surdas serem ensinadas na sua língua de forma natural, bem como ao acesso à língua oficial de seu país.
São objetivos da proposta Bilíngüe, segundo SKLIAR (1995; p. 57-58): criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas; assegurar o desenvolvimento sócio-emocional íntegro das crianças surdas a partir da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.
Nesse contexto, cabe inferir que o professor deve se apropriar cada vez mais de metodologias que minimizem a distancia entre as dificuldades em o aluno surdo entender o processo de aprendizagem da linguagem dita tradicional do português a linguagem brasileira de sinais.
Atualmente, o bilinguismo está ocupando um grande espaço no cenário mundial. Nos EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros países, existem diversas universidades pesquisando a surdez e a língua de sinais sob a ótica da filosofia bilíngüe (GOLDFELD, 1997). Dando a oportunidade ao educando de um aprendizado significativo, contextualizado, onde possa se estabelecer comunicação com surdos e ouvintes.
Segundo Perlin (2002), não se deve descartar a hipótese da educação bilíngüe ser uma proposta de grupos decorrente de movimentos articulados às resistências político-culturais surdas, no entanto, um dos perigos do bilingüismo é ficar apenas no aspecto sociolingüístico. É preciso partir da idéia de que a educação de surdos é mais ampla do que uma abordagem lingüística. A comunidade surda não é, e não será nunca, prisioneira de uma dualidade; outras línguas correntes no Brasil, como o espanhol e o inglês, também são necessárias. Um outro perigo é o bilingüismo com vistas a um final feliz, isto é o monolinguismo, o que novamente provocaria um gueto no sentido do fechamento da comunidade surda em relação a uma esmagadora hegemonia ouvinte.
Goldfeld (1997) em seu estudo sobre a criança surda e a linguagem numa perspectiva sócio-interacionista, aponta a inadequação da filosofia oralista no que concerne o desenvolvimento das competências lingüísticas e cognitivas da criança surda. Essa autora argumenta: O oralismo ao considerar a oralização sua meta principal e ao não valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única língua em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais, provoca diversos danos ao desenvolvimento lingüístico e cognitivo desta criança, já que o desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da linguagem, que deve ocorrer através do diálogo contextualizado (p.59).
É possível que o aluno surdo estabeleça comunicação dentro de suas limitações e especificidades, de maneira confortável, considerando que métodos que apenas concebem a linguagem oral como forma de comunicação muitas vezes causava ao deficiente auditivo constrangimento ao tentar falar e não ser compreendido. O sistema educacional em diversos momentos tentou estreitar tais diferenças, muitas tentativas aconteceram, ate se chegar ao consenso de que a Libras era a possibilidade viável para a educação do aluno surdo.
Surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais. E sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande insatisfação por dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança surda (Goldfeld, 2002, p. 31).


Vygotsky (1989) chegou a uma conclusão bastante relevante sobre métodos orais, destacando que, apesar de toda sua engenhosidade e técnica, esses métodos são importantes para oralizar o surdo, mas não para conduzir a uma "linguagem viva".
Pensar uma educação para surdos que considere suas características sociais, descartando a patologia e a aproximação do surdo com o modelo ouvinte é tarefa que só muito recentemente vem sendo realizada e está longe de ser consenso entre a maioria dos envolvidos, pois a forma de pensar essa educação está ligada a outras representações frente aos surdos e à surdez. Além disso, a visão sócio-antropológica da surdez, pelo seu caráter inovador, ainda está em construção (MACHADO, 2002).
Em uma abordagem significante Skliar (1997) mensura os pressupostos teóricos básicos de um modelo sociolingüístico e cultural de surdez são os de que: "a deficiência auditiva não inibe as competências comunicativas, lingüísticas e cognitivas da criança surda; a competência lingüística e cognitiva é independente do canal oral-auditivo; a língua de sinais é considerada a primeira língua da criança surda e, portanto exerce papel determinante no desenvolvimento comunicativo e cognitivo da criança surda; a língua de sinais é utilizada para a transmissão dos conteúdos escolares; os surdos adultos cumprem um papel fundamental dentro do ambiente escolar, tanto no que se refere ao modelo lingüístico para a aquisição da língua de sinais, como a um modelo afetivo, social e cultural; a língua de sinais não impede, mas sim favorece a aprendizagem de uma segunda língua; a criança surda deveria também conhecer uma segunda língua para poder integrar-se, desta forma num mundo bilíngüe e bicultural".

4.1.1. LÍNGUA DE SINAIS: ALGUMAS CONCEPÇÕES.
A bibliografia pesquisada traz algumas concepções acerca da conceituação de Libras para alguns autores.
Como para Quadros (2004), "A língua brasileira de sinais é uma linguagem espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda brasileira".
Segundo Karnopp e Quadros (2004), "a língua de sinais é denominada língua de modalidade gestual-virtual, pois a informação linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos, ou seja, através de gestos".
Como forma de comunicação desde o nascimento buscamos autonomia em nossa forma de estabelecer comunicação como o mundo que nos cerca, com o aluno surdo este processo se materializa com o mesmo caminhar, associando-se a este processo cenários dos ouvintes e surdos em sua forma de expressão e linguagem. Neste contexto Fernandes (2003, p. 38) infere que "a garantia do domínio de uma língua desde os primeiros meses de idade é fator fundamental para o desenvolvimento natural do indivíduo".
Fernandes (2003), ao conceber um conceito mais abrangente sobre a língua de sinais infere que esta é:

As línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais das comunidades de indivíduos surdos que as utilizam. Como todas as línguas oral-auditivas, não são universais, isto é, cada comunidade linguística tem a sua. Assim, há uma língua de sinais inglesa, uma americana, uma francesa e varias outras, e vários países, bem como a brasileira (Fernandes, 2003, p. 39).

Pode-se nesse momento observar que na fala do autor cada região, cada pais, possui especificidades, que devem ser observadas e trabalhadas para que ao estabelecer comunicação, estes socializem e mesmo informem aos seus pares tais particularidades para que o processo de comunicação seja estabelecido a contento.

5 ALGUMAS SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS INCLUSIVAS.
O ambiente educacional deve priorizar o visual na pratica com o aluno deficiente auditivo, então de acordo com a pesquisa realizada o professor deve se apropriar de atividades como: Mímica, som e tato, Jogo das expressões, Jogo Cara a Cara, Jogo Configuração de mãos.
A utilização de uma metodologia que lance mão dos recursos visuais para que impulsione a compreensão atitudinal da Língua Portuguesa, mediados pela exploração concreta e contextualizada, dos conteúdos programáticos, observando ainda as sugestões contidas nos parâmetros curriculares nacionais, oportunizará que o educando adquira de forma prazerosa e eficaz os conteúdos da Língua Portuguesa. O professor ainda deve ser o mediador preocupado em planejar e desenvolver aulas estimulantes, desafiadoras, provocando no aluno o interesse pela busca autônoma do conhecimento e a perda do medo em enfrentar desafios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da educação pode-se dizer que teve seu ápice quando se pensou em uma educação inclusiva, contextualizada, que aceite a diferença como ponto de partida para uma real aprendizagem.
Uma educação inclusiva respeita a diversidade cultural, respeita valores existentes e solidificados, respeita também as diversas formas de comunicação e linguagem, pois não vivemos em um mundo hegemônico e imutável, nessa abordagem esta inserida a forma de comunicação do aluno surdo, a linguagem de sinal, que ainda precisa ser melhor difundida, considerando que esta trouxe uma melhor forma de expressão para o educando deficiente auditivo.
Ainda precisamos que o principio de gestão democrática seja uma realidade em cada ambiente escolar, pois nesse principio se dará espaço para uma formação continuada que busque capacitar o profissional da educação a trabalhar de forma prazerosa e harmônica, o ensino da língua portuguesa tradicional contextualizada com a linguagem de sinais, partindo da premissa que cada pais, cada região possui características próprias nessa forma de comunicação que tem a expressão corporal e facial como elos que bem associados estabelecem a comunicação formal, utopia de todos os educadores que almejam ver o aluno surdo se apropriando verdadeira da linguagem.


REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.

_______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FERNANDES. E. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FERNANDES, Sueli. Educação Bilíngüe para Surdos: trilhando caminhos para a prática pedagógica. Curitiba: SEED/SUED/DEE, ago. 2004.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

LACERDA, C.B.F. Um pouco da história abordagens na educação dos surdos. Cadernos Cedes, Campinas- SP, v. 19, n. 46, p. 68-80, 1998.

MAGALHÃES, Rita de C. B. P. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha, 2002.
PERLIN, Gladis T.T. História dos Surdos. Caderno pedagógico. Curso de Pedagogia a distância para surdos. UDESC, 2002.

QUADROS, R.M. de. & PERLIN, Gladis T.T. Educação de Surdos em Escola Inclusiva? Rev. Espaço: Informe técnico científico do INES. Rio de Janeiro, n.7 p. 35- 40, junho, 1997.

_____________, KARNOPP, L. P. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima [et al]. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. ? Brasília: MEC, SEESP, 2007. v. 1-2ª. Edição.

SKLIAR, Carlos (org.) Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. EDUSF; Editora Autores Associados, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Obras Completas. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1989.
 
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Sobre este autor(a)
Residente em Macapá, Estado do Amapá, professor do Governo do Estado do Amapá, Acadêmico do Curso de Odontologia / FAMA, Especialização em Educação Especial / UNIFAP, Com Graduações concluídas em Ciências Contábeis/ CEAP e Pedagogia/ UVA, atualmente trabalhando na área das Altas Habilidades/Superdo...
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