INTRODUÇÃO

Linguística é uma ramificação da semiologia, que estuda os sistemas de signos (a línguas naturais), e o seu objetivo de estudo é a linguagem. Já a linguagem é um conjunto de símbolos usados na comunicação humana, que se apresenta na forma verbal e não verbal.

Vale lembrar que os objetivos da linguística são investigar e observar como as diversas línguas são organizadas e como funcionam, estabelecendo relações entre essas línguas e as comunidades em que são produzidas e utilizadas.

A morfologia é a parte da língua que estuda a estrutura, a formação e a flexão das palavras, portanto, baseada nos estudos críticos provindos da gramática descritiva, e de acordo com a visão crítica de alguns estudiosos propõe-se uma análise crítica do aspecto morfológico no que se refere às Estruturas dos vocábulos em poemas de Cecília Meireles objetivando, assim, o incentivo a contextualização dos estudos da Língua Portuguesa.

 O presente trabalho está voltado para o oitavo ano do ensino fundamental, que será aplicado na Escola Estadual Afonso Mafrense, localizada na cidade de Altos, na Rua 12 de Outubro, s/n, no segundo semestre do ano letivo de 2008, precisamente no mês de outubro.

O recente trabalho, como conveniente de cunho pedagógico que é, visa apresentar como se encontra a língua portuguesa em sua estrutura, quais os elementos que a compõem, que processo ocorreu para a criação de novos vocábulos, como os nomes se flexionam e outros. Pensamento contrário a este tem a linguística descritiva que aborda outros parâmetros para descrever a língua, mostrando os mesmos fatos por outras perspectivas não puramente relacionados apenas a estrutura (forma), mas levando em conta o valor semântico e funcional dentro do idioma.

Este trabalho tem os objetivos de evidenciar o aspecto morfológico num âmbito analítico e crítico, tendo como suporte textual os poemas literários de Cecília Meireles, além de descrever analisando os aspectos morfológicos da gramática da Língua Portuguesa, conhecer as noções básicas do aspecto morfológico da gramática da Língua Portuguesa, analisar de forma crítica os elementos mórficos, segundo a visão científica; estabelecer a relação entre os termos usados para os elementos mórficos na visão tradicional e científica, identificar as estruturas das palavras de acordo com a gramática descritiva, incentivar a leitura de textos literários, aplicando o estudo da linguística descritiva, conhecer as noções básicas do Poema e desenvolver a habilidade da produção escrita do alunado, em relação ao gênero textual: poema.

O presente trabalho é fundamentado nas teorias científicas de alguns estudiosos da língua portuguesa como: Ingedore Villaça, Matoso Câmara, Gladstone Melo, dente outros, que trazem a tona uma visão contrário imposta pela gramática normativa.

A metodologia aplicada serão aulas dinâmicas com intuito de promover o interesse crítico nos discentes, abrindo um caminho visionário para o estudo da língua portuguesa no futuro.

Os conteúdos trabalhados, com cunho descritivo e analítico do sistema linguístico em seus aspectos morfológico, observando as atribuições desses processos para o ensino, de acordo com a especificação foram: Noções Básicas de Morfologia, Estrutura das Palavras (Morfema lexical, Morfema Classificatório, Morfema Flexional, Morfema Derivacional, Elementos de Ligação e Gênero Textual: Poema).

A princípio o trabalho baseou-se nas seguintes hipóteses: estímulo à leitura de textos literários, incentivo a produção escrita de textos, referentes ao gênero poético com atividades críticas e analíticas, desenvolvimento de atividades que desperte o hábito de formular, refletir e produzir textos escritos, conhecimento crítico dos gêneros textuais, estudo gramatical contextualizado e analítico e valorização do estudo analítico em detrimento do descritivo.

O sistema de avaliação realizado no decorrer do período foi através da observação e participação dos alunos, de acordo com as seguintes atividades especificadas: discussões críticas, leitura e análise de textos poéticos, exercícios analíticos, avaliação e testes objetivos e subjetivos.

Assim, apresenta-se este relatório final que contém a seguinte estrutura: inicialmente com a introdução, fundamentação teórica, seguida de procedimentos metodológicos, relato das experiências, considerações finais, referências bibliográficas, anexos (materiais elaborados para a oficina) e por fim apêndices.

 Por isso, reafirma-se que o estudo da língua de uma forma crítica e analítica consegue quebrar a barreira da tradicionalidade imposta pelas gramáticas do século XVI.

1. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NA ANALISE LINGUÍSTICA

Segundo Marisa Lajolo (1982, apud Wanderley Geraldi, 2006, p.91).

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

 

De acordo com os referidos autores, deve-se ampliar o conceito de leitura compreendendo-a não como mera decodificação de signos com uma atribuição de sentido a parte, e sim como uma atividade cognitiva complexa que tem o texto como elo entre o conhecimento adquirido e aqueles que o interlocutor já possui podendo assim confrontá-lo com suas idéias, aceitando-o ou refutando-o. Para isso é necessário possuir e fazer uso da criticidade.

Com essa competência o leitor pode entender se a informação nova lhe interessa, se o que o autor disse realmente é verídico ou não, enfim compreender toda carga de significado que o texto é capaz de fornecer. 

Essa concepção de leitura, e da importância da sua prática desde muito cedo na vida dos indivíduos, bem como do papel da escola no desenvolvimento dessa aptidão, vem sendo muito discutida por vários autores e já passou a ser, até, um comentário corriqueiro, como afirma KOCH (2006):

Frequentemente ouvimos falar – e também falamos – sobre a importância da leitura na nossa vida, sobre a necessidade de se cultivar o hábito de leitura entre crianças e jovens, sobre o papel da escola na formação de leitores competentes, com o que concordamos prontamente. (KOCH, 2006, p.9.).

 

Diante dessa realidade, encontram-se o sistema escolar com seus desafios exigindo do professor competências e habilidades para despertar nos discentes a beleza e a necessidade de dominar essa capacidade (leitura) tão exigida na sociedade moderna. E a fim de alcançar esse objetivo algumas ciências humanas, Linguística e suas ramificações, ganham notoriedade uma vez que oferece meios para a efetivação dessa atividade cognitiva, pois a mesma tem como uma das suas finalidades "descrever ou explicar a linguagem verbal".

A partir daí encontram-se vários autores seguindo a concepção Linguística que define os processos de leitura como algo processual e engenhoso como qualquer outra atividade cognitiva, com diz Ângela Kleiman (2001, p.13):

O processo de ler é complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova o engajamento de muitos fatores (percepção, atenção, memória) é essencial se queremos fazer sentido do texto.

 

Considerando a afirmação de Kleiman, pode-se concretizar o ato de leitura como uma ação abrangente que precisa ser desenvolvida com estratégias que prime pelo trabalho paciente, atrativo e eclético estimulando a ampliação das habilidades internalizadas do indivíduo elevando sua capacidade de decodificação e interpretação do código alfabético, ou outros. E dessa forma, os docentes, têm que reinventar a prática pedagógica "saindo" da gramática descritiva tradicional para priorizar a gramática de texto, além de eliminar a separação entre ensino de gramática normativa e de literatura e, ainda, por fim a prática de fazer das aulas de língua portuguesa aulas de metalinguagem como afirmam alguns renomados autores:

Quando se analisa uma oração isolada, tirada de seu contexto, encobrem-se os indícios que revelariam seu caráter de dirigir-se a alguém, a influência da resposta pressuposta, a ressonância dialógica que remete aos enunciados anteriores do outros, as marcas atenuadas da alternância dos sujeitos falantes que sulcaram o enunciado por dentro. Tudo isso, sendo alheio à natureza da oração como unidade da língua, perde-se e apaga-se. Esses fenômenos se relacionam com o todo do enunciado e deixam de existir desde que esse todo é perdido de vista. É isso que explica a perspectiva estreita da estilística que queira englobar todos os aspectos do estilo deve obrigatoriamente analisar o todo do enunciado e, obrigatoriamente, analisá-lo dentro da cadeia da comunicação verbal de que o enunciado é apenas um elo-inalienável. (BAKHTIN, 1997, p. 326.).

 

(...) nos últimos vinte anos, com o aprofundamento dos estudos de lingüística e de teoria literária, tem ficado cada vez mais claro que o material com que trabalha a literatura é fundamentalmente a palavra e que, portanto, estudar literatura significa também estudar língua e vice-versa (GERALDI, 2006, p. 19.).

 

(...) a opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de interação), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de mais outra forma de expressão, exige que reconsideremos "o que" vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do "para que" ensinamos.

nesse sentido, a alteração da situação atual do ensino de língua portuguesa não passa apenas por uma mudança nas técnicas e nos métodos empregados na sala de aula. Uma diferente concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas principalmente um "novo conteúdo" de ensino (GERALDI, 2006, p.45.).

Aliando-se a essas estratégias tem papel fundamental na aprendizagem o princípio pedagógico da contextualização, tal princípio é capaz de dar sentido aos conhecimentos adquiridos na escola, uma vez que estabelece um elo com o cotidiano do aluno. Vale lembrar que este, é citado em documentos oficiais que pregam a melhoria da qualidade do ensino e a formação crítica e participativa do indivíduo na sociedade. Para reforçar isto, pode-se observar o que estabelece os PCN's (1999, p.91):

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania. As competências estão indicadas quando a lei prevê um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a pratica. É isto também que propõe Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender é inventar ou reconstruir, através de reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir.

 

Desse modo, pode-se perceber que a contextualização que os documentos oficiais de educação referenciam, não é a simulação de situações em sala de aula, e sim trazem a realidade do aluno para o ambiente escolar interagindo com seus problemas e com os seus recursos. Isto pode ser observado a partir do trabalho com os alunos visando o desenvolvimento do censo crítico, a fim de despertar neles a autonomia para o exercício da cidadania. 

Assim, é perceptível, a partir do pensamento de Antunes (1987) que os autores desse trabalho comungam plenamente com tal pensamento:

A escola não precisa simular situações de comunicação, nem imaginar tantos contextos para a produção da escrita e da leitura. Bem sabemos como isso tem sido feito de forma sempre tão irreal que a linguagem daí derivada nem corresponde à realidade de vida do aluno nem, tampouco, a seu mundo de fantasia. Perde-se pelas abstrações e vaguezas do que está sendo dito fora do contexto e de previsões. (ANTUNES, 1987, p.25 a 27.). 

Dessa forma, ou seja, baseada nas ciências humanas, concebe-se a linguagem como pensa Travaglia (2000).

Numa concepção interacionista, a linguagem é entendida como um processo de interação, ao usar a língua o indivíduo não está simplesmente exteriorizando pensamentos e informações, nesse momento ele está também agindo sobre o interlocutor transmitindo efeitos de sentido de acordo com o contexto sócio histórico em que estão inseridos.

Educadores com essas concepções têm possibilidades de transformar as aulas de "gramática" e "literatura" buscando:

(...) integrar o trabalho com a linguagem em sala de aula, através da leitura ou da produção de textos que levem o aluno a assumir critica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja enquanto falante ou escritor, seja enquanto ouvinte ou leitor-intérprete (GERALDI, 2006, p. 19.).

 

E dessa forma levar o aluno a despertar o interesse pela aprendizagem superando as inúmeras barreiras que poderão fazer com que ele desista da busca pelo conhecimento escolar, e só no final, depois de superá-las, entender que:

A aprendizagem em geral e da leitura em particular significa uma conquista de autonomia, permite a ampliação dos horizontes, implica igualmente um comprometimento, acarreta alguns riscos. Estes últimos, em geral, estabelecem a desconfiança. Inconscientemente aquela leitora talvez ache melhor nem entender (ler), porque isso significaria para ela novas exigências, ruptura com a passividade, enfrentamento de uma situação podendo causar-lhe maiores frustrações em face da realidade. E esta possivelmente, ela considere imutável ou cujas perspectivas de modificação estariam, a seu ver, muito além de seu alcance pessoal ou de seu grupo social. (MARTINSs, 1994, p. 20.).

Então, pode-se observar que o saber gera um poder significativo na vida de qualquer indivíduo, uma vez que o torna capaz de criticar e até de romper com situações incomoda que o meio social possa lhe submeter. Tal responsabilidade pode causa inquietação ou medo em algumas pessoas que preferem continuar no "comodismo" do não saber e, dessa forma, permanecem na passividade e no sentimento de que não pode enfrentar os problemas sociais que lhe afligem, pois acreditam que está muito além das suas possibilidades.

É preciso tornar a sociedade mais conscientizada e isso só se tornará possível quando forem reconhecidos e praticados os processos educativos eficazmente tornando os discentes agentes transformador dos padrões sociais e principalmente de todos os tipos de preconceitos, no ensino de Língua portuguesa há de se combater o preconceito linguístico, como afirma Soares (1989, p. 40):

  

É importante conscientizar o aluno sobre as variedades linguísticas e sua adequação ao meio social, deixando claro que não há variedades melhores que outras e sim diferentes, combatendo o preconceito linguístico presente no espaço escolar, como diz Magda Soares:

Tal como não se pode falar de "inferioridade" ou "superioridade" entre línguas, mas apenas de diferenças, não se pode falar de inferioridade ou superioridade nem entre dialetos geográficos ou sociais ou entre registros. Também aqui, como ocorre em relação às línguas, cada dialeto e cada registro são adequados às necessidades e características do grupo a que pertence o falante, ou à situação em que a fala ocorre: todos eles são, pois igualmente validos como instrumentos de comunicação; também não há nenhuma evidência linguística que permita afirmar que um dialeto é mais "expressivo", mais "correto", "lógico" que qualquer outro: todos eles são sistemas linguísticos igualmente complexos, lógicos, estruturados. Entretanto, os preconceitos sociais, que valorizam certas regiões do país em detrimento de outras, determinados contextos em relação a outros, alguns grupos sociais, em oposição a outros, levam leigos e até especialistas a atribuir superioridade a certos dialetos regionais, a certos registros e, sobretudo, a certo dialeto social, criando-se, assim, estereótipos linguisticamente inaceitáveis.

 

Sabe-se que a linguagem apresenta - se em duas modalidades: oral e escrita e, na sociedade atual, altamente informatizada, confere-se um grande prestígio a modalidade escrita, principalmente pelo seu caráter conservador que permite deixar registrado para posteridade fatos ocorridos e que ocorrem hoje. No entanto, sua supervalorização deixa à margem aqueles que não a dominam. O veículo oficial que postula esse valor que lhe é dado é a escola, mas, porém não executa de maneira atrativa o seu objetivo com o uso de metodologias, projetos e programas que não condizem com a realidade dos alunos e dessa forma não lhe valorizam e até afasta os discentes. Pode-se confirmar tal afirmativa analisando o que diz os estudiosos citados abaixo:

   

A leitura e a escrita são ações comunicativas. Escreve-se para dizer alguma coisa a alguém. Lê-se para reconstruir o que foi dito para outro e por que ou para que foi dito. Escrever, como falar demanda uma relação entre dois sujeitos, com suas experiências de vida e sua visão de mundo. Demanda um universo referencial e algum tipo de intervenção com o outro sobre o outro. Ler supõe, assim como ouvir, a identificação desse conjunto complexo de fatores. Identificação que, por sua vez, passa pela experiência pessoal e histórica de leitor. Cada um percebe a partir de seu conhecimento de mundo, sua compreensão da realidade.  Pela escrita e leitura, emissor e receptor se confrontam. Partilham e constroem junto, o ato da comunicação verbal.

 A escola tem-se distanciado desse princípio quando instrui uma escrita pela qual tanto faz dizer-se isto ou aquilo, contanto que se observem os padrões da correção gramatical ou ortográfica. Falta, ainda agora, instruir a pratica, entre professores e alunos, da produção e recepção de textos que devam existir para que se diga o que precisa ser dito a alguém ou a muitos. A partir de situações ligadas à vida da escola e da comunidade, professores e alunos, repetimos, podiam vivenciar a aprendizagem efetiva de textos que, conforme as circunstâncias poderiam cumprir as diferentes funções da linguagem. .(ANTUNESs, 1987, p.25 a 27.).

Após essa abordagem sobre leitura e escrita e sobre a necessidade da realização de estudos nas áreas de Língua Portuguesa, aqui entendida como: Estudos gramaticais, Literatura e Redação; integrados. Parte-se para a prática de Análise Linguística de acordo com a concepção de Geraldi (2006 p.):

O uso da expressão "práticas de análise linguística" não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A Análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto às questões ampla a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáfora, metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto, etc.), organização e inclusão de informações; etc. Essencialmente, a prática da análise linguística não poderá limitar – se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando – se a correção (...).

2. O ASPECTO MORFOLÓGICO DAS ESTRUTURAS DAS PALAVRAS

Mattoso Câmara Jr., baseando-se em Bloomfield (1993, p.160), define o vocábulo morfológico ou formal em português, tendo em vista o seu funcionamento em nível de frase. O vocábulo formal ou morfológico apresenta-se, então, como a unidade a que se chega quando não é possível nova divisão em duas ou mais formas livres.

Introduzindo a noção dependente, Mattoso Câmara ampliou o conceito de vocábulo formal:"É a unidade a que se chega quando não é possível a divisão em duas ou mais formas livres ou dependentes." (INGEDORE, 1983, p.19).

Em relação às formas livres e presas, as primeiras não funcionam isoladamente como comunicação suficiente; das segundas, pelas possibilidades de intercalação de novas e de variação posicional na frase.

A análise mórfica consiste na descrição da estrutura do vocábulo mórfico, depreendendo suas formas mínimas ou morfemas, de acordo com uma significação e uma função, elementares que lhes são atribuídas dentro da significação e da função total do vocábulo.

As palavras são formadas por estruturas, baseadas em morfemas lexicais e gramaticais (Classificatório, flexionais, derivacionais e relacionais).

O morfema lexical é o elemento estrutural básico da palavra, que contém seu significado e não apresenta variação.

Os morfemas classificatórios são constituídos pelas vogais temáticas cuja função é a de enquadrar os vocábulos em classes de nomes (substantivos e adjetivos) e verbos. Já os morfemas flexionais "fletem", ou alteram, os morfemas lexicais, adaptando-os a expressão das categorias gramaticais que a sua classe admite: (nos nomes: gênero e número; nos verbos, modo e tempo, número e pessoa).

Destaca-se o morfema-zero que resulta da ausência de marca para expressar determinada categoria gramatical. Só ocorre quando há oposição, isto é, quando o morfema lexical isolado assume uma significação gramatical em virtude da ausência do morfema que expressa significação oposta.

Os morfemas derivacionais são responsáveis pela criação de novas palavras na língua. Segundo Ingedore Villaça e Maria Cecília (1983, p.24): "Tais morfemas, ao contrário, não obedecem a uma sistematização obrigatória: assim é que uma derivação pode aparecer para um dado vocábulo, e faltar para um vocábulo congênere.".

E para finalizar esse estudo linguístico têm-se os elementos de ligação que são fonemas que aparecem no interior dos vocábulos sem qualquer valor mórfico, ocorrentes na junção dos morfemas lexicais e derivacionais cuja função consiste em evitar dissonâncias na juntura daqueles elementos conforme os exemplos gasogênio e chaleira entre muitos outros.

3. A EXPERIÊNCIA EM SI

A proposta de trabalho sobre a Leitura, Produção Escrita e Análise Linguística da Estrutura Morfológica das Palavras em Poemas de Cecília Meireles teve início em 01 de outubro do decorrente ano, tendo como público alvo os dezoito alunos do 8º ano do ensino fundamental (7ª série) da Unidade Escolar Afonso Mafrense, localizada na Rua 12 de outubro, s/n, na cidade de Altos - Piauí e com término no dia 29 de 2008.

A referida instituição de ensino público é a escola estadual mais antiga da cidade de altos, criada no início dos anos trinta e recebeu essa dominação em homenagem ao desbravador do sertão piauiense Domingos Afonso Mafrense. Antigamente a escola funcionava na Avenida Francisco Raulino, mas 1955 foi transferida para o novo e atual prédio.

Durante os dias de aplicação da proposta de ensino foi proposto aos alunos atividades envolvendo leituras críticas e interpretativas, produção escrita e análise linguística em poemas de Cecília Meireles com informações claras e objetivas com o intuito de promover o conhecimento, através do estudo estrutural e morfológico das palavras.

No primeiro dia de execução do trabalho (01.10.08) ocorreu a apresentação dos professores, cujo um dos pesquisadores é o professor titular da turma e da proposta de ensino. Inicialmente foi realizada uma dinâmica de sala para desenvolver uma interação entre alunos e professores, onde identificamos que a maioria dos alunos não gostava de ler, logo após realizou-se uma análise de versos poéticos de Cecília Meireles, onde os alunos relembraram as dez classes gramaticais, seguida da aplicação do exercício analítico nº. 01 que trata da interpretação crítica segundo a visão do aluno em relação ao texto "Retrato".

No segundo dia (06.10.08) foi entregue um material didático criado pelos professores, contendo informações sobre a estrutura das palavras segundo a visão científica de Câmara Jr. e Ingedore Villaça. Sendo que o primeiro exercício foi entregue e realizado comentários sobre os mesmos. Inicialmente foi difícil assimilar as novas termologias, mas com o uso da criatividade e clareza nas informações conseguimos despertar a curiosidade e o interesse dos alunos envolvidos na proposta de ensino-aprendizagem. Em seguida foi aplicado o segundo exercício analítico com o poema "Realização da Vida", onde os alunos identificaram o morfema lexical das palavras selecionadas.

No início do terceiro dia (08.10.08) foi discutido o tema "preconceito", seguida de apreciação musical e perguntas dirigidas com objetivo de estimular o senso crítico dos alunos. Logo após foi realizado a entrega do segundo exercício com sua respectiva correção e para finalizar as atividades do dia foi realizada uma revisão do conteúdo ministrado na aula passada e aplicado o exercício analítico nº.03 com o poema "Noite", onde o educando identificaram o morfema classificatório dos vocábulos selecionados.

Vale lembrar que todo exercício analítico antes de ser aplicado, era realizado leituras silenciosas e compartilhadas de cunho interpretativo e crítico. Um fato importante que não podemos deixar de registrar é que no início da aplicação do projeto de ensino identificamos a deficiência no processo do ato da leitura, mas com o andamento da oficina notamos que conseguimos mudar a concepção dos alunos nesse aspecto, pois eles disputavam à vez de realizar as leituras, apesar de alguns demonstrarem certa timidez, um dos créditos dá-se ao gênero textual empregado e os outros ao interesses do educando e a dinâmica de leitura realizada pelos professores.

No quarto dia (13.10.08) a aula iniciou-se com a recitação do poema "soneto da fidelidade" de Vinicius de Moraes seguida de questionamentos sobre o texto. Logo após foi entregue e corrigido o terceiro exercício e aplicado o número quatro que traz em seu conteúdo o poema "Anunciação", onde eles identificaram o morfema flexional dos vocábulos selecionados.

Já no quinto dia (20.10.08) foi distribuído foi distribuído um material didático produzido pelos professores, que contém informações sobre o gênero textual: Poema; em seguida foi realizado a análise estrutural do poema "2º Motivo da Rosa" de Cecília Meireles e "Soneto da Fidelidade" de Vinicius de Moraes. Logo após toda explanação teórica foi entregue uma proposta de produção escrita em relação ao gênero trabalhado em sala de aula, sendo executado com bastante dedicação pelos docentes.

No dia 22, sexto dia de execução da proposta de ensino foi entregue o exercício analítico numero quatro com sua devida correção e aplicado o nº.05, em que os alunos identificaram o morfema derivacional nas palavras destacadas. Com a conclusão da atividade, os professores realizaram uma revisão geral dos conteúdos ministrados em sala de aula.

No sétimo dia (27.10.08) foi aplicado a 7ª avaliação, que objetivava a concretização e assimilação dos conteúdos ensinados e praticados em sala de aula.

E para finalizar proposta de ensino no oitavo dia (29.10.08) foi entregue as avaliações e aplicado um teste analítico para comprovar o aprendizado dos docentes, que deste o início demonstraram confiança, credibilidade e interesse nas aulas ministradas pelos professores idealizadores do projeto de ensino, cujo resultado foi bastante satisfatório em todas as atividades aplicadas e solucionadas pelos alunos.

Não podemos deixar de ressaltar que os nossos alunos: Francilúcia, Eunice, Wanderson, Francisco Carvalho, Carol, Roseane, Lindinês, Joarez, Antonio da Cruz, Tharly, Lucas, Paulo Ricardo, João Victor, Doglas, Igo, Allan, Adriana e Janilson colaboraram muito na concretização dessa pequena e valorosa proposta de ensino-aprendizagem, pois sua atenção e carinho fizeram com que nossa tese educacional adquirisse consistência e se transformasse num grande e significativo projeto profissional e particular de vida. Agora temos a certeza que a semente foi plantada no curso de especialização em linguística aplicada ao ensino de língua portuguesa irá germinar em cada um deles e nos nossos futuros alunos daqui pra frente, pois temos outra visão de como trabalhar a nossa língua materna.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho foi desenvolvido com bastante dedicação e como diz o grande poeta português Fernando Pessoa: Tudo vale a pena, se a alma não é pequena. Se as dificuldades existiram, elas passaram despercebidas pelos nossos olhos, pois a dedicação e o prazer de concretizar os ensinamentos adquiridos ao longo do curso de especialização, através dos nossos Mestres e Doutores foi mais grandioso, juntamente com o prazer de ver no rosto de cada aluno o interesse e a surpresa de conhecer de uma forma diferente os assuntos gramaticais.

Na questão da prática da leitura podemos afirmar que a conquista de desenvolver o hábito desse processo foi uma vitória importante, pois o senso crítico fluiu com discussões empolgantes a cada aula e os nossos alunos nos surpreenderam com a exposição do seu ponto de vista.

A prática de produção escrita também foi uma surpresa para os pesquisadores, pois apesar de estarem constantemente envolvidos com o gênero textual em exercícios, teste e avaliação, em apenas uma aula expositiva desse texto poético, a maioria dos docentes conseguiu absorver a ideia e produzir com perfeição o texto com temática livre.

Já a prática de análise linguística foi desenvolvida com bastante interesse e curiosidade, pois os alunos apresentavam atenção nas explicações e nos exemplos expostos pelos professores. Um dos recursos usados para melhorar a compreensão do aluno em relação à atividade aplicada, era sempre analisar versos poéticos de Cecília Meireles, de acordo com o assunto do exercício praticado.

Portanto, valeu a pena transformar informações em conhecimento, pois os nossos alunos são estudantes que estão em busca de algo mais. Na verdade o que falta para melhorar o processo de ensino-aprendizagem são professores comprometidos pela causa e técnicas e métodos atualizados, eficientes, dinâmicos e didáticos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • ANTUNES, Irandé. Leitura e escrita: partes integrantes da comunicação verbal In Leitura: teoria e prática.Revista da Associação de Leitura do Brasil – ABL. Porto Alegre/Campinas: Mercado Aberto, dezembro de 1987, ano 6,número 10.
  • BAKHTIN,M. Estética da criação verbal .2 ed. São Paulo: Martins Fontes,1997.
  • CÂMARA JR. Joaquim Mattoso. Estrutura da língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 35ª ed. 2002.
  • GERALDI,J.W. (org.). O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo : Ática,2006.
  • KLEIMAN, a.B  Leitura: Ensino e pesquisa.2ª ed. São Paulo : Pontes, 2001.
  • KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS Vanda Maria.Ler e Compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
  • MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. Coleção primeiros passos. São Paulo: BR
  • MEIRELES, Cecília, 1901 – 1964. Antologia Poética / Cecília Meireles. __3. ed. __Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.asiliense,1994.
  • MELO, Gladstone Chaves de. Gramática Fundamental da Língua Portuguesa: de acordo com a nomenclatura gramatical brasileira / Gladstone Chaves de Melo. __3. ed. __Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1980.
  • Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares Nacionais: Ensino Médio,1999.
  • SILVA, Maria Cecília Perez de Sousa e Koch Ingedore Villaça. Linguística Aplicada ao Português: Morfologia. São Paulo: Cortez, 1991.
  • SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática,1998.
  • TRAVAGLIA, Luís Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.