INTERAÇÃO COMUNICATIVA E ENTENDIMENTO RACIONAL NA ESCOLA
Publicado em 25 de julho de 2010 por cristiana barra teixeira
Cristiana Barra Teixeira
Resumo
Este artigo objetiva verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa a partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo os professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão sobre a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Habermas (1990); Prestes (1996); Boufleuer (1997); Mühl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), dente outros. Querendo entender como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional constatamos que a interação é a base da racionalidade comunicativa, a linguagem promove uma compreensão dialógica entre os sujeitos capazes de falar e de agir, fundamentando a razão nas relações sociais, no mundo vivido. A razão está na linguagem, na relação intersubjetiva onde ela possibilita que o sujeito mostre sua razão para o outro.
Palavras-chave: Linguagem. Racionalidade. Comunicação.
Abstract
This article has as its main objective to verify the habermasian presuppositions of communicative action from the interactions that take place in the process of education as a social practice and as building a reflective communicative action to the comprehension among the subjects involved in this process. This is a bibliographic based research which takes as its main contributors: Habermas (1990); Prestes (1996); Boufleuer (1997); Muhl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), and others. Trying to comprehend the presuppositions of the communicative action upon the interactions within the educational environment towards the understanding of a rational one, we searched that the interaction is the foundation to the communicative rationality. The language plays a role in the dialectical comprehension among subjects that are capable of speaking and acting. The reason is the foundation of social relations in this world. But this reason is the language spoken, in the interrelations which empower the subject to show his reason to the other.
Keywords: Language. Rationality. Communication.
Introdução
O trabalho da escola, sua dinâmica, implica intensa interação entre os sujeitos que a constituem, sobretudo, no espaço da sala de aula onde a vivência da prática pedagógica está pautada na comunicação. Porém, na atualidade, a escola influenciada pelas demandas sociais privilegia o trabalho intelectual, burocratizado, instrumentalizado e distante do mundo vivido. Os sujeitos incumbidos de cumprir esse papel, especificamente os professores, atuam apenas no cumprimento de calendários, horários e rotinas, enquanto que os alunos permanecem à espera do conhecimento indispensável para a formação cidadã vinculada à escola.
A interação entre os sujeitos do processo educativo é limitada pelas determinações a que a escola está submetida. Desse modo, percebe-se que o fracasso escolar é real e muitas vezes é atributo de culpa do professor ou do aluno, enquanto que a escola não consegue perceber o sentido dado à racionalidade instrumental dos elementos ao alcance do professor e dos alunos para superar as dificuldades de interação e, consequentemente, de aprendizagem.
As relações pedagógicas, ou seja, as interações educativas no âmbito da escola carecem de comunicação, pois o diálogo, a fala, a linguagem são indispensáveis para a racionalização dos indivíduos, mas uma racionalização comunicativa, como é concebida por Habermans.
A interação comunicativa e o entendimento racional na escola é a temática deste estudo que teve origem a partir do seguinte problema: como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional?
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Prestes (1996); Boufleuer (1997); Muhl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), dente outros.
A acepção teórica utilizada partiu da premissa de que os autores selecionados podem subsidiar esta pesquisa, proporcionando uma promissora contribuição teórica pra compreensão da teoria do agir comunicativo e suas implicações nas interações sócias no processo educativo.
Sua realização objetivou verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa a partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo os professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão sobre a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos nesse processo.
A estrutura do texto compreende um percurso sobre interação, racionalidade e comunicação na escola considerando os fundamentos teóricos deste estudo privilegiando a abordagem da racionalidade comunicativa de Habermans através de sua teoria da ação comunicativa de onde partimos para as interações pedagógicas caracterizando-as no contexto social atual e apontando a importância da interação comunicativa para o processo educacional.
A interação como base da racionalidade comunicativa na educação
Vários autores têm-se dedicado ao estudo da educação e à formulação de conceitos que possam traduzi-la. Penteado (2000) refere-se à educação como uma forma específica de comunicação. Para a autora, essa forma é valorizada no diálogo entre professor e aluno, denominados "sujeitos comunicantes". Sendo assim, educar e comunicar deveriam ser processos associados e interdependentes, o que favoreceria a produção e a socialização do conhecimento. Morin (2001, p. 20) refere que O conhecimento, sob forma de palavra, é fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Esse conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento.
Para Vásquez (1990), a teoria encontra-se no campo das idéias, enquanto a prática representa uma atividade. Não se pode separá-las, mas percebê-las de maneira interligada, com a prática subsidiando a teoria e vice-versa.
No contexto social não basta que os indivíduos estejam lado a lado para que estejam interagindo. É preciso que haja uma ação compartilhada que os faça conviver, trabalhar, estudar, juntos. Interação é uma ação coletiva, executada por vários indivíduos, com vistas a objetivos comuns e individuais.
Interagindo os indivíduos socializam aprendizagens significativas em todas as instâncias sociais. A educação não é um ato social exclusivo da escola. É provável até que não seja a educação escolar a que mais influência exerce sobre o desenvolvimento dos indivíduos. Porém, nos deteremos na abordagem das relações pedagógicas investigando a interação racional na escola.
Autores, como Prestes (1996), Boufleuer (1997), Muhl (1997), Polenz (1997), Gonçalvez (1999), Bolzan (2002), Moraes (2002), têm dedicado atenção especial em estudar as proposições de Habermans para a construção da racionalidade comunicativa no processo educativo. Esses estudos têm apontado evidências de que a escola desempenha seu trabalho para satisfazer critérios burocráticos, muitas vezes tecnocráticos, centrando nesse foco o processo educativo.
Nessa perspectiva, há lugar privilegiado para a tradição cultural deixando o processo educativo desprovido das expressões sociais e pessoais assim como de suas contribuições contextuais para a ação pedagógica. Na escola, nas relações educativas, a participação dos segmentos não é valorizada, uma vez que, há interesse em instrumentalizar a racionalidade vigente. Contrapondo-se a esse fazer educativo encontra-se educação na racionalidade comunicativa.
A escola pode a partir do pensamento habermasiano, assumir desafio da proposta de racionalidade desse autor considerando a interação como base da racionalidade comunicativa e a educação, inserida no mundo da vida, determinante na formação de identidades (PRESTES, 1996), o estímulo à discussão entre os elementos da escola a partir de argumentos sociais (CULLEN, 1999), a construção da pedagogia do agir comunicativo (BOUFLEUER, 1998), o fomento da participação democrática (CULLEN, 1999), perceber a escola límpida e idônea (CULLEN, 2000), prestar crítica a hierarquia de poder indevido (MARTINI, 2000) e problematizar atos educativos com questionamentos pertinentes, ativos e críticos (OLIVEIRA, 2000).
As colocações teóricas supracitadas evidenciam a importância da teoria habermasiana nas relações pedagógicas, ou seja, na ação educativa dada na sala de aula entre professor e aluno. Martini (2000) entende que a ação educativa precisa valorizar todos os aspectos articulados no sistema educacional para a formação humana, compreendendo essa formação a partir da racionalidade comunicativa.
Espera-se que o professor se disponibilize a aprender constantemente, dia-a-dia com seu trabalho escolar, interagindo com seus alunos, experimentando, dialogando, criando, orientando. A prática pedagógica, consciente, é fundamentada em teoria e é legitimada por valores sociais que expressam a conduta coletiva trazendo reflexos na forma de pensar e de agir na constituição da cultura, do conhecimento social.
Habermans (1988) afirma que o conhecimento social resulta de uma desmontagem controlada das idealizações em função da complexidade do mundo vivido. Enfatiza, ainda, que o discurso por si só não garante condições institucionais, materiais, sociais e pessoais necessárias a participação na discursividade, pois há que se contemplar a vontade de participação.
Bauell (2000, p. 97-98) percebe que a teoria da ação comunicativa permite absorver a necessidade de contextos reais da razão detendo sua intenção crítica, pois considera que a racionalidade é potencial da linguagem e sendo assim, "é uma função de determinada prática social". Contudo, expressa que há distorções na discursividade das tradições vividas que precisam ser esclarecidas através de problematizações que permitam mediar aprendizagem social estreitando a argumentação da fala cotidiana.
Boufleuer (2000, p. 93) afirma a existência da "atitude fundamental voltada ao entendimento" o que conota o distanciamento entre teoria e prática, o que significa dificuldade na experiência efetiva de discursividade. Porém, o aproveitamento das oportunidades fáticas de participação simétrica nas interações está, conforme Dallera (2000) para possibilitar estreitamento entre estes pólos.
Percebemos, então, que há necessidade de estabelecer mediações pedagógicas à racionalidade comunicativa sem descaracterizar os contextos sociais que circundam a escola.
Essas mediações são possíveis a partir da apropriação da linguagem especialmente como instrumento de comunicação e não apenas de informação. Passemos, então a observar os pressupostos habermasianos a cerca da linguagem.
A linguagem na teoria do agir comunicativo de Habermans
A linguagem é aquilo que Habermas toma para sua teoria propondo uma tipologia da ação que tenha por base uma compreensão dialógica, relação entre ao menos dois sujeitos capazes de falar e de agir, e um modelo de interação social, o agir comunicativo.
Habermas define que a racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao agir sobre a natureza e interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da ação. Essa racionalidade enquanto fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os diferentes saberes dos sujeitos adquiridos ao longo da vida. Reconhece a próxima relação entre racionalidade e saber e, ainda, que a racionalidade tem tudo a ver com a forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de ação, fazem uso desse saber. É o uso do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser humano mais ou menos racional, ou até mesmo irracional. "O racional ou o irracional é predicado que Habermas atribui somente ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p. 24).
Segundo Habermas, a teoria dos atos de fala faz com que seja possível a construção de uma espécie de síntese entre a ação e a linguagem, já que quem fala age e estabelece relações, modifica algo no mundo. Ele nos evidencia também que apenas as ações lingüísticas às quais o falante vincula uma pretensão de validade criticável são capazes de levar o ouvinte a aceitar a oferta contida num ato de fala, podendo assim se tornar eficazes como mecanismo de coordenação das ações.
A distinção entre trabalho e interação em Habermas condiz com a distinção entre a ação orientada ao sucesso e a ação orientada à intercompreensão. A noção de agir comunicativo é o único tipo de ação social orientada a intercompreensão.
O conceito de agir comunicativo, que tem como pano de fundo o entendimento lingüístico como mecanismo de coordenação da ação, faz com que as suposições contrafactuais dos atores que orientam seu agir por pretensões de validade adquiram relevância imediata para a construção e a manutenção de ordens sociais: pois estas se mantêm no modo do reconhecimento de pretensões de validade normativas.
A tensão entre faticidade e validade, embutida na linguagem e no uso da linguagem, volta ao modo de integração de indivíduos socializados, ao menos comunicativamente, e deve ser trabalhada pelos participantes.
O trabalho docente condiciona ao professor o papel de articular em sala de aula as intenções educativas do projeto pedagógico da escola. Esse fazer pedagógico não está solto das condições sociais determinantes da escola, embora algumas práticas insistam em desconhecer a significação dos contextos vividos.
Na atualidade, desenvolvem-se projetos educacionais através de sustentação racional frágil e distante da compreensão das possibilidades e limitações da própria racionalidade humana. O pensamento, em educação é fragmentado e imediatista para servir uma sociedade determinantemente consumista: tudo deve ter utilidade para ser consumido.
Para Habermas (1990), a educação transforma-se em instrumento da estabilização funcional ao tempo em que se coloniza e assume a condição de um instrumental técnico de manipulação política e econômica no lugar de um recurso de oposição e de transformação social.
A teoria de racionalidade busca reabilitar a idéia de que existe um sentido universalista de razão restabelecendo o seu poder emancipador. Nesse caminho, os argumentos habermasianos dizem que o uso da linguagem segue pelo menos quatro níveis de significação: o que é dito é inteligível, ou seja, há utilização de regras semânticas inteligíveis pelos outros; o conteúdo do que é dito é verdadeiro; o emissor justifica-se por certos direitos sociais ou normas que são invocados no uso de idioma e o emissor é sincero no que diz.
É, portanto, a linguagem que torna os sujeitos universalmente competentes para interagirem comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. O conhecimento humano consolida-se pela ação lingüístico comunicativa, cabendo à linguagem assumir a função central no processo de constituição do conhecimento e da própria realidade vital, como práxis interativa.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade.
O pensamento habermasiano defende a razão comunicativa, considerando que todo ato comunicativo inclui dois outros aspectos: o normativo e o estético-expressivo, logo, ao comunicarem-se os sujeitos buscam entendimento mútuo que é promovido pela linguagem. Nessa interação, cada locutor valida a comunicação propondo referências ao mundo objetivo das coisas (trabalho), ao mundo social das coisas (sociedade) e ao mundo subjetivo das vivências e emoções (personalidade).
Habermas (1982) entende, o mundo da vida como uma composição das convicções culturais, a da ordem institucional e a da estrutura da personalidade. Cultura, sociedade e personalidade são os três componentes do mundo da vida, representando três processos que constituem a reprodução social: a reprodução cultural, a integração social e a socialização.
O mundo da vida é o contexto da comunicação onde ocorre a práxis comunicativa do dia-a-dia, transmitidos culturalmente. Nesse sentido, a luta da educação deve ser contra o processo de dominação ideológica da indústria cultural, buscando valorizar a cultura originária do mundo da vida de cada indivíduo no contexto escolar.
Para Ingram (1994, p. 155), o mundo da vida ou mundo vivo é "um acervo de conhecimentos preexistentes transmitido pela cultura e pela linguagem". Para Habermas (1989), as estruturas do mundo da vida são cultura (conhecimento), sociedade (ordem legítima) e personalidade (identidade individual). Ao participarem do ato comunicativo, falantes e ouvintes buscam o entendimento num sistema composto por: mundo objetivo, no qual se dão os acontecimentos; mundo social, caracterizado pela produção das relações interpessoais; e mundo subjetivo, onde ocorrem as vivências.
É possível observar a complexidade do mundo da vida, que não pode ser reduzido ao cotidiano e nem analisado isoladamente. A interação entre esses três mundos leva os participantes da situação de comunicação ao entendimento, ou seja, ao mundo da vida, que constitui o contexto ou lugar onde se formam os processos de entendimento e onde os participantes da comunicação se movimentam.
Para isso, os atores participantes da ação comunicativa utilizam-se da linguagem, em que se relacionam as três funções a seguir, conforme Aragão (1997, 47):
Função representativa ou cognitiva − professor e aluno, colocam-se como agentes sociais, a partir de sua cultura, ou seja, seus costumes e seus conhecimentos.
Função interativa − aluno e docente buscam, na interação, as correções necessárias em seu convívio, considerando as normas sociais e o sentimento de sentirem-se integrados a um grupo social em que cada um deles possui direitos, deveres e espaço para desenvolver suas potencialidades.
Função expressiva − A sala de aula como local da busca pelo entendimento na relação professor - aluno serve de cenário para as trocas de experiências, que permitam a formação da personalidade e alcance da autonomia.
O desafio lançado aos educadores e educandos é que a repensem e mudem sua visão sobre o poder e o papel da educação e do próprio conhecimento. Todo produto de uma produção deve ser concebido como um saber que lhe dá sustentação. A legitimidade deve provir da aprovação pública, pela participação livre e indiscriminada de todos os concernidos.
A educação precisa rearticular seu vínculo com a racionalidade comunicativa e com o mundo da vida, pois o mesmo não se desvinculando totalmente do mundo da vida transforma-se, em instância determinada por critérios sistêmicos, e nela conflui a do mundo da vida e a do sistema.
A escola enquanto grupo social atribui a seus sujeitos um papel ou função que é orientado pelas ações, pelas regras sociais que organizam seu trabalho e também seu espaço físico. Essa organização é intencional e prima pela criação e transmissão de conhecimentos.
Na sociedade, a escola é uma instituição passível de modificação sempre que houver necessidades coletivas de adequação às exigências sociais amplas. No interior da escola, há um desprezo dos elementos que estruturam a vida cotidiana e que são indispensáveis para o conhecimento e relacionamento humano.
O relacionamento humano, na escola, torna-se sistematizado. As relações sociais se tornam relações pedagógicas e nosso próximo passo é tentar relacioná-las com a ação comunicativa.
A ação comunicativa nas relações pedagógicas
A linguagem coordena atividades comunicativas desde que possa validar uma combinação simétrica entre a interação, a cognição e o conhecimento, propiciando não somente a ligação entre professores, alunos ou mesmo entre escolas.
Na interação comunicativa, a linguagem é a mediadora das ações humanas que se transformam em relações sociais. O uso da linguagem no convívio social constrói a discussão racional, uma vez que as interações interpessoais podem ser aprofundadas através do diálogo racional.
Habermas (1996) diz que a linguagem é o instrumento que fundamenta a razão nas relações sociais, no mundo vivido, na cultura, nos hábitos, logo, a razão está na linguagem, na relação subjetiva onde ela possibilita que o sujeito mostre sua razão para o outro, assim constrói-se a razão comunicativa.
A razão comunicativa estabelece o valor devido do ser individual, da razão individual ou de grupo na articulação das relações conscientes e que as interferências sociais são transmitidas para estas relações. Desse modo, vemos que a globalização cultural massifica hábitos e gera massificação cultural causando perda de identidade, uma vez que a imposição cultural destroça o mundo vivido pelos indivíduos sociais. A linguagem, nesse conflito, é atingida, pois o mundo deixa de ser reconhecido pelo indivíduo o que torna estranho articular vivências cotidianas com uma cultura alheia. Padronizar a cultura, colonizando o mundo vivido para fundir culturas diferentes no mesmo contexto suprime modelos culturais originais em vestígios.
Segundo Aragão (1997), a linguagem tem como funções promover o entendimento mútuo, permitir a coordenação das ações e promover a socialização. A linguagem se desenvolve no interior de uma cultura que detém o saber de uma comunidade, sua tradição; sendo assim, indivíduos socializados adquirem modelos para o convívio social. Linguagem e cultura constituem o próprio mundo da vida, juntamente com as ordens institucionais da sociedade e as estruturas da personalidade que pertencem ao mundo social e subjetivo.
Aragão (1997, p. 49) complementa a idéia ao comentar que
Ao conceito transcendental de mundo da vida correspondem três estruturas formadoras essenciais: cultura, personalidade e sociedade ? que são seus componentes invariantes atemporais. Por outro lado, ao conceito de mundo vital empírico correspondem os conteúdos particulares específicos a uma forma de cultura, um tipo de sociedade, e uma estrutura de personalidade, variáveis temporal e historicamente. Ou ainda, dito de outra forma, as estruturas são invariantes, mas os conteúdos passíveis de validade discursiva em cada uma dessas estruturas são histórica e socialmente condicionados.
Portanto, cultura, sociedade e personalidade são componentes estruturais do mundo da vida. As interações da prática comunicativa constituem o meio pelo qual esses componentes se reproduzem. Vale esclarecer que, na relação de comunicação, todas as pessoas atuam como agentes comunicativos, mas somente se tornam atores sociais quando exercem o papel de falante e ouvinte, na interação com o outro para a busca de um acordo.
Sendo a escola uma estrutura do mundo da vida, resultante da racionalidade comunicativa e responsável pela manutenção das estruturas citadas anteriormente, por meio da educação, ao ocorrer alguma alteração social, ou quando impera a razão instrumental, o direito e a liberdade dos cidadãos ficam comprometidos. Isso gera, nesse espaço, desinteresse e desvalorização do mundo da vida e, com isso, a personalidade também fica comprometida. A razão comunicativa exige pensar de forma crítica a responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional, de maneira a conduzir para a aprendizagem e ao mesmo tempo repensar as ações pedagógicas, que abranjam o plano político e social, promovendo a continuação da identidade cultural do sujeito. Segundo Habermas (1990, p. 292), "O tecido das ações comunicativas alimenta-se de recursos do mundo da vida e é, ao mesmo tempo, o médium através do qual se reproduzem as formas de vida concretas".
A razão pode ser pensada como resultado da aprendizagem, uma vez que a escola prepara para a competência racional, dependendo, porém da articulação do discurso pedagógico adotado. A racionalidade, por sua vez, pode ser traduzida como forma de conhecer, de compreender, de dar razões.
Em relação ao saber cultural que na escola é expresso em teorias e conhecimentos, Habermas (1990, p. 100) se pronuncia:
Conteúdos transmitidos culturalmente configuram sempre e potencialmente um saber de pessoas; sem a apropriação hermenêutica e sem o aprimoramento do saber cultural através de pessoas, não se formam nem se mantém tradições.
A dimensão hermenêutica, ou seja, interpretativa, reafirma-se pela inserção do indivíduo no mundo da vida, que condiciona processos de entendimento, surgindo, pela intersubjetividade, uma nova formação do sujeito. Porém, se a educação escolar submeter-se ao dinheiro e ao poder, ocorre a perda da autonomia do indivíduo e a educação fracassa, comprometendo o desenvolvimento das competências do indivíduo e do significado de formação humana.
Na escola, instituição social inserida no contexto da sociedade globalizada, a ação educativa não está isenta das interferências sociais, nem poderia ser. As relações pedagógicas são conduzidas e sistematizadas conforme interesses do projeto político definidor da prática educativa da escola.
Habermans apresenta dois sentidos da a razão: o sentido processual e o sentido instrumental. Este persegue uma finalidade social valendo-se de estratégias que são apropriadas para alcançá-lo enquanto que aquele está relacionado com a forma de ação do processo buscando diálogo e interação para envolver seus sujeitos em relação de linguagem. Assim, as ações embasadas nesta forma de razão aproximam as pessoas, as quais tendem expressamente a chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre si. É necessário que linguagem e diálogo prevaleçam como forma de manifestação dos sentimentos democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da construção de uma sociedade de iguais.
Nas relações pedagógicas, tradicionalmente há insistente hábito de apropriação de procedimentos ou instrumentos em detrimento da construção de processo do fazer pedagógico. O sentido procedimental da razão é supervalorizado porque a educação é finalistica, a escola precisa cumprir um currículo, um calendário letivo e a sociedade anseiam por resultados, daí a visão imediatista e consumista que toma conta das relações sociais.
Por outro lado, tem-se a possibilidade de significação da linguagem a partir do sentido processual de seu uso. Enquanto razão instrumental reproduz uma cultura globalizada e contribui para extinção ou minimização de culturas menos expressivas a razão comunicativa, obtida a partir do sentido processual do uso da linguagem, proporciona a real interação entre os sujeitos e, a observação de manifestações culturais múltiplas e não mais única. A busca pelo diálogo é a marca mais notória desse sentido da razão.
A interação entre os agentes sociais da educação, ou seja, professores e alunos, carece desse sentido processual da razão, já que na relação pedagógica deve objetivar-se o envolvimento de todos os agentes em relação de linguagem. Assim, as ações sociais que se erigem nesta forma de razão, imbricam na aproximação das pessoas, as quais tendem expressamente chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre si. A cooperação favorece o processo de ensino e de aprendizagem no sentido que as interações são relevantes entre os sujeitos desse processo, há sentido na linguagem de ambos assim como valorização cultural. O diálogo construindo nessas interações sociais tem forças para rebater a imposição cultural no âmbito da escola.
Para Becker (2001, p. 87), a fala desempenha um papel de primeira grandeza na organização das ações. "Supera-se assim aquela sala de aula onde, em nome da aprendizagem ou do desenvolvimento do conhecimento, reprime-se a fala". Isso requer mudança da atitude do docente. Ao reconstruir suas relações pedagógicas o docente oportuniza ao aluno reconstruir o saber.
Na sala de aula convivem falantes e ouvintes, todos com seus próprios mundos da vida, experiências e conhecimentos, pano de fundo da relação educacional. Docente e alunos visualizarão esses mundos que se entrelaçam com um olhar crítico, problematizador. A construção do conhecimento ocorre com os atos de fala permeando a troca de experiências entre estes mundos, nos quais os participantes buscam o entendimento.
Segundo Marques (2000, p. 20)
O cotidiano afirma a história como intensidade vivida e, ao recortar uma fatia do espaço físico para nele situar o espaço relacional das diferenças e interdependências, revela a organização do tempo como condensação das relações mediadas por objetos culturais e processos sociais.
Na ação comunicativa de Habermas os participantes não se orientam primariamente ao próprio êxito, antes perseguem seus fins sob a condição de que seus respectivos planos de ação possam se harmonizar entre si, sobre a base de uma definição compartilhada da situação, fato este que a distingue definitivamente da ação instrumental.
Habermas diz que a racionalidade comunicativa é a capacidade de os sujeitos interagirem em grupo, mediando seus interesses como iguais, coordenando suas ações através do diálogo sincero, no qual todos são ouvidos. Predomina o interesse objetivo do grupo.
O autor compõe o mundo da vida por cultura, sociedade e personalidade. A cultura é a fonte do saber implícita em cada diálogo, própria de cada sociedade. Sociedade é a integração de normas para submissão dos indivíduos e personalidade é a contribuição única de cada indivíduo que depende dos seus atos de fala.
No mundo da vida o diálogo tem a essência da racionalidade comunicativa. Porém, a colonização desse mundo da vida significa invasão da racionalidade instrumental onde impera a racionalidade comunicativa. Essa, como todo outra colonização, conduz a patologias nas interações sócias que só serão sanadas pelo re estabelecimento da racionalidade comunicativa.
A espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo, fé, confiança, generalização de juízos provisórios e imitação são alguns conhecimentos do mundo da vida que contribuem para a formulação de julgamentos que devem estar sempre em interação dinâmica com a realidade. Porém, na escola através das relações pedagógicas, acontece uma cristalização desses saberes.
Apontamos a interação comunicativa como uma possibilidade que a escola pode conquistar para superar as limitações oferecidas pelas políticas educativas, especialmente aquelas que direcionam e enquadram as relações pedagógicas em medidas burocratizadas do processo educativo.
A partir da distinção entre tipos de razão que interferem na ação dos atores sociais, logo, dos sujeitos do processo educativo, podemos ressaltar a importância do mundo vivido, das relações sociais neste mundo e do diálogo como forma de rebater a submissão cultural e à padronização do conhecimento.
É necessário que linguagem utilizada no diálogo nas atividades escolares privilegie a participação de todos, prevalecendo como forma de manifestação dos sentimentos democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da construção de uma sociedade de iguais.
A teoria habermasiana não trata especificamente da interatividade, mas atribui importância para a interação, enquanto princípio comunicativo correlacionado ao diálogo no processo de entendimento. Percebemos a partir desses enunciados que a interatividade é desdobramento do processo de interação.
A interação motivada o mudança de atitudes comunicativas para atividades comunicativas. E quando a interação parte de uma base dialógica condizente para o entendimento entre dois pólos distintos, o desdobramento facilita a efetivação de processos simbólicos mediados pela linguagem, fundando interatividades que podem se cruzar e se interconectar nos ideais das ações comunicativas.
A comunicação permeia verdades que ultrapassem esquemas políticos globais, propiciando um espaço público que articule a coordenação de ações racionais, comuns ao coletivo, tal como Habermas idealiza.
Comunicação implica ter capacidade de situar-se perante a diversidade cultural; significa respeitar o ouvinte oportunizando-lhe participação no processo de construção dos sentidos. O agente da comunicação é, por essência, o sujeito universal por ter o direito de conferir significado à sua existência, partilhando-a com a experiência do outro e construindo novos sentidos em seu contexto de mundo. É assim que a sociedade da comunicação é o campo de atuação do sujeito universal.
Os interesses individuais juntam-se aos ideais de construção do espaço público, e a institucionalização de defesa da comunicação interpessoal, interssocial e intercultural baseia-se nos princípios do agir comunicativo.
É verdade que os processos educativos, fundados em instituições resguardadas pelo Estado, não podem desprender-se do mundo dos sistemas. Mas, também não podem perder os horizontes emancipatórios da ação comunicativa em seus currículos, suas tendências pedagógicas, seus projetos educativos.
Entendemos que o processo de mediação simbólica configura uma interação permeada pela identidade do significado, pela validez do conteúdo e sua correlata associação no plano do agir. Isso significa que, para a teoria habermasiana, nem toda ação é interativa, mas toda interação é ação. A ação, enquanto movimento ou intenção gerada por interesses pessoais, não interage no plano comunicativo, mas ordena a execução de um fim específico. A interação pode variar de níveis e manter-se como atitude comunicativa. Pode instaurar-se na relação de poder entre professor e aluno, na relação diplomática entre chefes de Estado, no debate entre pesquisadores em uma conferência ou na celebração de um acordo entre sindicalistas e empregadores.
A interação permeia planos de ação diversificados porque pode fazer parte de ações estratégicas e de ações dramatúrgicas, fazendo ascender a figura de um ator social como, é o professor. Seja como for, a interação coordena capacidades para interligar as pessoas, mas só se faz valer para a ação comunicativa quando suscita relações intersubjetivas no processo gerador do diálogo, haja vista que este media a conjunção de saberes e fazeres em função de um processo racional de compreensão.
É assim que a interação faz o agir comunicativo posicionar o nexo interno entre sociedade e razão, evidenciando processos coercitivos que causam distorções na comunicação e na correlação com a reprodução social da vida. Dessa maneira, Habermas diz que a comunicação assume uma importante e desafiadora missão: gerar concepções emancipatórias, promovendo formas cognitivas de interação que superam o ajustamento das vontades individuais.
Quando atitudes isoladas de comunicação evoluem para atividades coordenadas comunicativamente, um composto de interações complexas é estruturado por seqüências dialógicas na comunicação. Por conseguinte, o agir comunicativo valoriza a interação enquanto atividade de ação, que não se concebe, a priori, como um segmento de regras impostas, mas se constroem ao longo da relação intersubjetiva promovida pelo diálogo. Nesse processo, as regras seguidas pertencem ao sistema lingüístico, na formação de frases e expressões para o entendimento mútuo.
Pertencem, também, ao conjunto de saberes pré-teóricos que alimenta o vigor cultural do mundo vivido, mas não enquanto interpretação mítica de mundo e, sim, como significados de referências que se fortalecem durante a formação da competência argumentativa.
A racionalidade da ação comunicativa aponta para a prática da argumentação, desempenhando, nos processos da aprendizagem, a desconstrução do conhecimento tradicional. Na perspectiva da ação comunicativa, cada indivíduo é dotado da capacidade de aprender, e esta aprendizagem, partilhada e ampliada coletivamente, forma o potencial cognitivo das sociedades.
Passando por fases em seu desenvolvimento, a aprendizagem condiz com a lógica da evolução social, estimulando e sendo estimulada pelas estruturas internas do mundo da vida, através da lógica da racionalidade comunicativa. Para Habermas, essa racionalidade consiste na abertura dos horizontes de aprendizagens coordenadas pela comunicação. Com isso, podemos dizer que o conceito de ação comunicativa subtende a aprendizagem reflexiva. Esse processo exercita a formação discursiva, estruturando a fala através de princípios organizacionais que permitem avaliar as diferenças entre questões teóricas e práticas e permitem, também, transcender o aprendizado não reflexivo (HABERMAS, 1980).
Numa sociedade de aprendizagem não reflexiva, não há espaço para as considerações da prática discursiva, predominando um sistema de educação ligada à tradição. Portanto, a razão comunicativa, para Habermas, faz parte de um construto cognitivo relacionado à valorização dos saberes e à construção do conhecimento. Sendo assim, a comunicação desprende-se da compreensão de processo técnico e assume uma estrutura racional conectada com os espaços nos quais as ações assumem atividade. Essas atividades são germinadas no interior das interações lingüisticamente mediadas, construindo pretensões de validade que se normatizam segundo critérios críticos de interesses comuns.
Conclusão
Como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional?
No percurso deste estudo percebemos que a linguagem pode coordenar atividades propiciando não somente a ligação entre escolas, instituições, associações, movimentos sociais, mas, especialmente entre os indivíduos envolvidos, estabelecendo, assim, a comunicação.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade e na construção do conhecimento.
As interações pedagógicas pautadas na educação comunicativa entram em sintonia com os pressupostos habermasianos do agir comunicativo, tornando a relação professor-aluno fecunda de possibilidades, interativa e cognitiva que posicionam o fenômeno da compreensão entre o agente comunicativo e o mundo.
A linguagem, conforme os escritos de Habermans, fundamenta a razão comunicativa no contexto interpessoal, cultural e social. A educação, em seus princípios básicos, é fundamentalmente uma ação social nutrida pela interação e, enquanto ação social e comunicativa contempla a interação num processo evolutivo formado a partir da capacidade de aprendizagem do sujeito pode levar a sociedade a dispor de um potencial cognitivo coletivo.
Os pressupostos habermasianos em sua teoria do agir comunicativo são aplicáveis no processo educacional para superar uma tradição de massacre cultural, de desvalorização do mundo vivido. A comunicação habermasiana, além de ser conjugada como recurso para a reflexão, para a superação dos determinismos e para o desenvolvimento cognitivo, atenua o desafio de abrir clareiras sobre as formas do pensar e do aprender. Assim, o cultivo evolutivo do agir comunicativo pressupõe a educação como o processo aglutinador das atividades que almejam propiciar a emancipação humana.
A racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao agir sobre a natureza e interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da ação. Essa racionalidade fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os diferentes saberes dos sujeitos adquiridos ao longo da vida. Há estreita relação entre racionalidade e saber e, ainda, a racionalidade tem tudo a ver com a forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de ação, fazem uso desse saber. É o uso do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser humano mais ou menos racional, ou até mesmo irracional. "O racional ou o irracional é predicado que Habermas atribui somente ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p. 24).
Habermas guarda à linguagem um posto especial em se tratando de ações humanas que se transformam em relações sociais. Ela deve se estabelecer como a máxima referência em todas as relações/discussões racionais Para ele, as interações interpessoais que se estabelecem, são de grado, mais amplas e profundas, quando estabelecidas e articuladas através do diálogo. Linguagem e razão andam juntas, à medida que uma deve pressupor a existência da outra para o cumprimento da racionalidade comunicativa.
Dando sentido à inquietação inicial deste estudo percebemos que os indivíduos atores das relações sociais, que, em se tratando de relações pedagógicas são o professor e o aluno devem buscar com o diálogo, a interação comunicativa, precisam aprender mais do que falar, precisam sobretudo ouvir.
A ação comunicativa é muito necessária na sociedade atual e, sobretudo é indispensável à relação pedagógica, uma vez que a escola tem sido isolada da dinâmica social embora seja nela onde tal dinâmica se expresse com todo peso que gera exclusão, descriminação e desvalorização dos pares. A linguagem promove ação comunicativa e a partir da linguagem professores e alunos podem estabelecer atividades reflexivas, construídas de forma crítica, sistemáticas e coletivamente. Esse processo condiz com um sentido habermasiano de racionalidade comunicativa.
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Resumo
Este artigo objetiva verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa a partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo os professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão sobre a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Habermas (1990); Prestes (1996); Boufleuer (1997); Mühl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), dente outros. Querendo entender como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional constatamos que a interação é a base da racionalidade comunicativa, a linguagem promove uma compreensão dialógica entre os sujeitos capazes de falar e de agir, fundamentando a razão nas relações sociais, no mundo vivido. A razão está na linguagem, na relação intersubjetiva onde ela possibilita que o sujeito mostre sua razão para o outro.
Palavras-chave: Linguagem. Racionalidade. Comunicação.
Abstract
This article has as its main objective to verify the habermasian presuppositions of communicative action from the interactions that take place in the process of education as a social practice and as building a reflective communicative action to the comprehension among the subjects involved in this process. This is a bibliographic based research which takes as its main contributors: Habermas (1990); Prestes (1996); Boufleuer (1997); Muhl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), and others. Trying to comprehend the presuppositions of the communicative action upon the interactions within the educational environment towards the understanding of a rational one, we searched that the interaction is the foundation to the communicative rationality. The language plays a role in the dialectical comprehension among subjects that are capable of speaking and acting. The reason is the foundation of social relations in this world. But this reason is the language spoken, in the interrelations which empower the subject to show his reason to the other.
Keywords: Language. Rationality. Communication.
Introdução
O trabalho da escola, sua dinâmica, implica intensa interação entre os sujeitos que a constituem, sobretudo, no espaço da sala de aula onde a vivência da prática pedagógica está pautada na comunicação. Porém, na atualidade, a escola influenciada pelas demandas sociais privilegia o trabalho intelectual, burocratizado, instrumentalizado e distante do mundo vivido. Os sujeitos incumbidos de cumprir esse papel, especificamente os professores, atuam apenas no cumprimento de calendários, horários e rotinas, enquanto que os alunos permanecem à espera do conhecimento indispensável para a formação cidadã vinculada à escola.
A interação entre os sujeitos do processo educativo é limitada pelas determinações a que a escola está submetida. Desse modo, percebe-se que o fracasso escolar é real e muitas vezes é atributo de culpa do professor ou do aluno, enquanto que a escola não consegue perceber o sentido dado à racionalidade instrumental dos elementos ao alcance do professor e dos alunos para superar as dificuldades de interação e, consequentemente, de aprendizagem.
As relações pedagógicas, ou seja, as interações educativas no âmbito da escola carecem de comunicação, pois o diálogo, a fala, a linguagem são indispensáveis para a racionalização dos indivíduos, mas uma racionalização comunicativa, como é concebida por Habermans.
A interação comunicativa e o entendimento racional na escola é a temática deste estudo que teve origem a partir do seguinte problema: como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional?
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica norteada por: Prestes (1996); Boufleuer (1997); Muhl (1997); Polenz (1997); Gonçalvez (1999); Bolzan (2002); Moraes (2002), dente outros.
A acepção teórica utilizada partiu da premissa de que os autores selecionados podem subsidiar esta pesquisa, proporcionando uma promissora contribuição teórica pra compreensão da teoria do agir comunicativo e suas implicações nas interações sócias no processo educativo.
Sua realização objetivou verificar os pressupostos habermasianos da ação comunicativa a partir das interações no processo educativo enquanto uma prática social, percebendo os professores como sujeitos ativos dessa prática e, também, construindo uma reflexão sobre a ação comunicativa para o entendimento racional entre os sujeitos envolvidos nesse processo.
A estrutura do texto compreende um percurso sobre interação, racionalidade e comunicação na escola considerando os fundamentos teóricos deste estudo privilegiando a abordagem da racionalidade comunicativa de Habermans através de sua teoria da ação comunicativa de onde partimos para as interações pedagógicas caracterizando-as no contexto social atual e apontando a importância da interação comunicativa para o processo educacional.
A interação como base da racionalidade comunicativa na educação
Vários autores têm-se dedicado ao estudo da educação e à formulação de conceitos que possam traduzi-la. Penteado (2000) refere-se à educação como uma forma específica de comunicação. Para a autora, essa forma é valorizada no diálogo entre professor e aluno, denominados "sujeitos comunicantes". Sendo assim, educar e comunicar deveriam ser processos associados e interdependentes, o que favoreceria a produção e a socialização do conhecimento. Morin (2001, p. 20) refere que O conhecimento, sob forma de palavra, é fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Esse conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento.
Para Vásquez (1990), a teoria encontra-se no campo das idéias, enquanto a prática representa uma atividade. Não se pode separá-las, mas percebê-las de maneira interligada, com a prática subsidiando a teoria e vice-versa.
No contexto social não basta que os indivíduos estejam lado a lado para que estejam interagindo. É preciso que haja uma ação compartilhada que os faça conviver, trabalhar, estudar, juntos. Interação é uma ação coletiva, executada por vários indivíduos, com vistas a objetivos comuns e individuais.
Interagindo os indivíduos socializam aprendizagens significativas em todas as instâncias sociais. A educação não é um ato social exclusivo da escola. É provável até que não seja a educação escolar a que mais influência exerce sobre o desenvolvimento dos indivíduos. Porém, nos deteremos na abordagem das relações pedagógicas investigando a interação racional na escola.
Autores, como Prestes (1996), Boufleuer (1997), Muhl (1997), Polenz (1997), Gonçalvez (1999), Bolzan (2002), Moraes (2002), têm dedicado atenção especial em estudar as proposições de Habermans para a construção da racionalidade comunicativa no processo educativo. Esses estudos têm apontado evidências de que a escola desempenha seu trabalho para satisfazer critérios burocráticos, muitas vezes tecnocráticos, centrando nesse foco o processo educativo.
Nessa perspectiva, há lugar privilegiado para a tradição cultural deixando o processo educativo desprovido das expressões sociais e pessoais assim como de suas contribuições contextuais para a ação pedagógica. Na escola, nas relações educativas, a participação dos segmentos não é valorizada, uma vez que, há interesse em instrumentalizar a racionalidade vigente. Contrapondo-se a esse fazer educativo encontra-se educação na racionalidade comunicativa.
A escola pode a partir do pensamento habermasiano, assumir desafio da proposta de racionalidade desse autor considerando a interação como base da racionalidade comunicativa e a educação, inserida no mundo da vida, determinante na formação de identidades (PRESTES, 1996), o estímulo à discussão entre os elementos da escola a partir de argumentos sociais (CULLEN, 1999), a construção da pedagogia do agir comunicativo (BOUFLEUER, 1998), o fomento da participação democrática (CULLEN, 1999), perceber a escola límpida e idônea (CULLEN, 2000), prestar crítica a hierarquia de poder indevido (MARTINI, 2000) e problematizar atos educativos com questionamentos pertinentes, ativos e críticos (OLIVEIRA, 2000).
As colocações teóricas supracitadas evidenciam a importância da teoria habermasiana nas relações pedagógicas, ou seja, na ação educativa dada na sala de aula entre professor e aluno. Martini (2000) entende que a ação educativa precisa valorizar todos os aspectos articulados no sistema educacional para a formação humana, compreendendo essa formação a partir da racionalidade comunicativa.
Espera-se que o professor se disponibilize a aprender constantemente, dia-a-dia com seu trabalho escolar, interagindo com seus alunos, experimentando, dialogando, criando, orientando. A prática pedagógica, consciente, é fundamentada em teoria e é legitimada por valores sociais que expressam a conduta coletiva trazendo reflexos na forma de pensar e de agir na constituição da cultura, do conhecimento social.
Habermans (1988) afirma que o conhecimento social resulta de uma desmontagem controlada das idealizações em função da complexidade do mundo vivido. Enfatiza, ainda, que o discurso por si só não garante condições institucionais, materiais, sociais e pessoais necessárias a participação na discursividade, pois há que se contemplar a vontade de participação.
Bauell (2000, p. 97-98) percebe que a teoria da ação comunicativa permite absorver a necessidade de contextos reais da razão detendo sua intenção crítica, pois considera que a racionalidade é potencial da linguagem e sendo assim, "é uma função de determinada prática social". Contudo, expressa que há distorções na discursividade das tradições vividas que precisam ser esclarecidas através de problematizações que permitam mediar aprendizagem social estreitando a argumentação da fala cotidiana.
Boufleuer (2000, p. 93) afirma a existência da "atitude fundamental voltada ao entendimento" o que conota o distanciamento entre teoria e prática, o que significa dificuldade na experiência efetiva de discursividade. Porém, o aproveitamento das oportunidades fáticas de participação simétrica nas interações está, conforme Dallera (2000) para possibilitar estreitamento entre estes pólos.
Percebemos, então, que há necessidade de estabelecer mediações pedagógicas à racionalidade comunicativa sem descaracterizar os contextos sociais que circundam a escola.
Essas mediações são possíveis a partir da apropriação da linguagem especialmente como instrumento de comunicação e não apenas de informação. Passemos, então a observar os pressupostos habermasianos a cerca da linguagem.
A linguagem na teoria do agir comunicativo de Habermans
A linguagem é aquilo que Habermas toma para sua teoria propondo uma tipologia da ação que tenha por base uma compreensão dialógica, relação entre ao menos dois sujeitos capazes de falar e de agir, e um modelo de interação social, o agir comunicativo.
Habermas define que a racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao agir sobre a natureza e interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da ação. Essa racionalidade enquanto fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os diferentes saberes dos sujeitos adquiridos ao longo da vida. Reconhece a próxima relação entre racionalidade e saber e, ainda, que a racionalidade tem tudo a ver com a forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de ação, fazem uso desse saber. É o uso do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser humano mais ou menos racional, ou até mesmo irracional. "O racional ou o irracional é predicado que Habermas atribui somente ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p. 24).
Segundo Habermas, a teoria dos atos de fala faz com que seja possível a construção de uma espécie de síntese entre a ação e a linguagem, já que quem fala age e estabelece relações, modifica algo no mundo. Ele nos evidencia também que apenas as ações lingüísticas às quais o falante vincula uma pretensão de validade criticável são capazes de levar o ouvinte a aceitar a oferta contida num ato de fala, podendo assim se tornar eficazes como mecanismo de coordenação das ações.
A distinção entre trabalho e interação em Habermas condiz com a distinção entre a ação orientada ao sucesso e a ação orientada à intercompreensão. A noção de agir comunicativo é o único tipo de ação social orientada a intercompreensão.
O conceito de agir comunicativo, que tem como pano de fundo o entendimento lingüístico como mecanismo de coordenação da ação, faz com que as suposições contrafactuais dos atores que orientam seu agir por pretensões de validade adquiram relevância imediata para a construção e a manutenção de ordens sociais: pois estas se mantêm no modo do reconhecimento de pretensões de validade normativas.
A tensão entre faticidade e validade, embutida na linguagem e no uso da linguagem, volta ao modo de integração de indivíduos socializados, ao menos comunicativamente, e deve ser trabalhada pelos participantes.
O trabalho docente condiciona ao professor o papel de articular em sala de aula as intenções educativas do projeto pedagógico da escola. Esse fazer pedagógico não está solto das condições sociais determinantes da escola, embora algumas práticas insistam em desconhecer a significação dos contextos vividos.
Na atualidade, desenvolvem-se projetos educacionais através de sustentação racional frágil e distante da compreensão das possibilidades e limitações da própria racionalidade humana. O pensamento, em educação é fragmentado e imediatista para servir uma sociedade determinantemente consumista: tudo deve ter utilidade para ser consumido.
Para Habermas (1990), a educação transforma-se em instrumento da estabilização funcional ao tempo em que se coloniza e assume a condição de um instrumental técnico de manipulação política e econômica no lugar de um recurso de oposição e de transformação social.
A teoria de racionalidade busca reabilitar a idéia de que existe um sentido universalista de razão restabelecendo o seu poder emancipador. Nesse caminho, os argumentos habermasianos dizem que o uso da linguagem segue pelo menos quatro níveis de significação: o que é dito é inteligível, ou seja, há utilização de regras semânticas inteligíveis pelos outros; o conteúdo do que é dito é verdadeiro; o emissor justifica-se por certos direitos sociais ou normas que são invocados no uso de idioma e o emissor é sincero no que diz.
É, portanto, a linguagem que torna os sujeitos universalmente competentes para interagirem comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. O conhecimento humano consolida-se pela ação lingüístico comunicativa, cabendo à linguagem assumir a função central no processo de constituição do conhecimento e da própria realidade vital, como práxis interativa.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade.
O pensamento habermasiano defende a razão comunicativa, considerando que todo ato comunicativo inclui dois outros aspectos: o normativo e o estético-expressivo, logo, ao comunicarem-se os sujeitos buscam entendimento mútuo que é promovido pela linguagem. Nessa interação, cada locutor valida a comunicação propondo referências ao mundo objetivo das coisas (trabalho), ao mundo social das coisas (sociedade) e ao mundo subjetivo das vivências e emoções (personalidade).
Habermas (1982) entende, o mundo da vida como uma composição das convicções culturais, a da ordem institucional e a da estrutura da personalidade. Cultura, sociedade e personalidade são os três componentes do mundo da vida, representando três processos que constituem a reprodução social: a reprodução cultural, a integração social e a socialização.
O mundo da vida é o contexto da comunicação onde ocorre a práxis comunicativa do dia-a-dia, transmitidos culturalmente. Nesse sentido, a luta da educação deve ser contra o processo de dominação ideológica da indústria cultural, buscando valorizar a cultura originária do mundo da vida de cada indivíduo no contexto escolar.
Para Ingram (1994, p. 155), o mundo da vida ou mundo vivo é "um acervo de conhecimentos preexistentes transmitido pela cultura e pela linguagem". Para Habermas (1989), as estruturas do mundo da vida são cultura (conhecimento), sociedade (ordem legítima) e personalidade (identidade individual). Ao participarem do ato comunicativo, falantes e ouvintes buscam o entendimento num sistema composto por: mundo objetivo, no qual se dão os acontecimentos; mundo social, caracterizado pela produção das relações interpessoais; e mundo subjetivo, onde ocorrem as vivências.
É possível observar a complexidade do mundo da vida, que não pode ser reduzido ao cotidiano e nem analisado isoladamente. A interação entre esses três mundos leva os participantes da situação de comunicação ao entendimento, ou seja, ao mundo da vida, que constitui o contexto ou lugar onde se formam os processos de entendimento e onde os participantes da comunicação se movimentam.
Para isso, os atores participantes da ação comunicativa utilizam-se da linguagem, em que se relacionam as três funções a seguir, conforme Aragão (1997, 47):
Função representativa ou cognitiva − professor e aluno, colocam-se como agentes sociais, a partir de sua cultura, ou seja, seus costumes e seus conhecimentos.
Função interativa − aluno e docente buscam, na interação, as correções necessárias em seu convívio, considerando as normas sociais e o sentimento de sentirem-se integrados a um grupo social em que cada um deles possui direitos, deveres e espaço para desenvolver suas potencialidades.
Função expressiva − A sala de aula como local da busca pelo entendimento na relação professor - aluno serve de cenário para as trocas de experiências, que permitam a formação da personalidade e alcance da autonomia.
O desafio lançado aos educadores e educandos é que a repensem e mudem sua visão sobre o poder e o papel da educação e do próprio conhecimento. Todo produto de uma produção deve ser concebido como um saber que lhe dá sustentação. A legitimidade deve provir da aprovação pública, pela participação livre e indiscriminada de todos os concernidos.
A educação precisa rearticular seu vínculo com a racionalidade comunicativa e com o mundo da vida, pois o mesmo não se desvinculando totalmente do mundo da vida transforma-se, em instância determinada por critérios sistêmicos, e nela conflui a do mundo da vida e a do sistema.
A escola enquanto grupo social atribui a seus sujeitos um papel ou função que é orientado pelas ações, pelas regras sociais que organizam seu trabalho e também seu espaço físico. Essa organização é intencional e prima pela criação e transmissão de conhecimentos.
Na sociedade, a escola é uma instituição passível de modificação sempre que houver necessidades coletivas de adequação às exigências sociais amplas. No interior da escola, há um desprezo dos elementos que estruturam a vida cotidiana e que são indispensáveis para o conhecimento e relacionamento humano.
O relacionamento humano, na escola, torna-se sistematizado. As relações sociais se tornam relações pedagógicas e nosso próximo passo é tentar relacioná-las com a ação comunicativa.
A ação comunicativa nas relações pedagógicas
A linguagem coordena atividades comunicativas desde que possa validar uma combinação simétrica entre a interação, a cognição e o conhecimento, propiciando não somente a ligação entre professores, alunos ou mesmo entre escolas.
Na interação comunicativa, a linguagem é a mediadora das ações humanas que se transformam em relações sociais. O uso da linguagem no convívio social constrói a discussão racional, uma vez que as interações interpessoais podem ser aprofundadas através do diálogo racional.
Habermas (1996) diz que a linguagem é o instrumento que fundamenta a razão nas relações sociais, no mundo vivido, na cultura, nos hábitos, logo, a razão está na linguagem, na relação subjetiva onde ela possibilita que o sujeito mostre sua razão para o outro, assim constrói-se a razão comunicativa.
A razão comunicativa estabelece o valor devido do ser individual, da razão individual ou de grupo na articulação das relações conscientes e que as interferências sociais são transmitidas para estas relações. Desse modo, vemos que a globalização cultural massifica hábitos e gera massificação cultural causando perda de identidade, uma vez que a imposição cultural destroça o mundo vivido pelos indivíduos sociais. A linguagem, nesse conflito, é atingida, pois o mundo deixa de ser reconhecido pelo indivíduo o que torna estranho articular vivências cotidianas com uma cultura alheia. Padronizar a cultura, colonizando o mundo vivido para fundir culturas diferentes no mesmo contexto suprime modelos culturais originais em vestígios.
Segundo Aragão (1997), a linguagem tem como funções promover o entendimento mútuo, permitir a coordenação das ações e promover a socialização. A linguagem se desenvolve no interior de uma cultura que detém o saber de uma comunidade, sua tradição; sendo assim, indivíduos socializados adquirem modelos para o convívio social. Linguagem e cultura constituem o próprio mundo da vida, juntamente com as ordens institucionais da sociedade e as estruturas da personalidade que pertencem ao mundo social e subjetivo.
Aragão (1997, p. 49) complementa a idéia ao comentar que
Ao conceito transcendental de mundo da vida correspondem três estruturas formadoras essenciais: cultura, personalidade e sociedade ? que são seus componentes invariantes atemporais. Por outro lado, ao conceito de mundo vital empírico correspondem os conteúdos particulares específicos a uma forma de cultura, um tipo de sociedade, e uma estrutura de personalidade, variáveis temporal e historicamente. Ou ainda, dito de outra forma, as estruturas são invariantes, mas os conteúdos passíveis de validade discursiva em cada uma dessas estruturas são histórica e socialmente condicionados.
Portanto, cultura, sociedade e personalidade são componentes estruturais do mundo da vida. As interações da prática comunicativa constituem o meio pelo qual esses componentes se reproduzem. Vale esclarecer que, na relação de comunicação, todas as pessoas atuam como agentes comunicativos, mas somente se tornam atores sociais quando exercem o papel de falante e ouvinte, na interação com o outro para a busca de um acordo.
Sendo a escola uma estrutura do mundo da vida, resultante da racionalidade comunicativa e responsável pela manutenção das estruturas citadas anteriormente, por meio da educação, ao ocorrer alguma alteração social, ou quando impera a razão instrumental, o direito e a liberdade dos cidadãos ficam comprometidos. Isso gera, nesse espaço, desinteresse e desvalorização do mundo da vida e, com isso, a personalidade também fica comprometida. A razão comunicativa exige pensar de forma crítica a responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional, de maneira a conduzir para a aprendizagem e ao mesmo tempo repensar as ações pedagógicas, que abranjam o plano político e social, promovendo a continuação da identidade cultural do sujeito. Segundo Habermas (1990, p. 292), "O tecido das ações comunicativas alimenta-se de recursos do mundo da vida e é, ao mesmo tempo, o médium através do qual se reproduzem as formas de vida concretas".
A razão pode ser pensada como resultado da aprendizagem, uma vez que a escola prepara para a competência racional, dependendo, porém da articulação do discurso pedagógico adotado. A racionalidade, por sua vez, pode ser traduzida como forma de conhecer, de compreender, de dar razões.
Em relação ao saber cultural que na escola é expresso em teorias e conhecimentos, Habermas (1990, p. 100) se pronuncia:
Conteúdos transmitidos culturalmente configuram sempre e potencialmente um saber de pessoas; sem a apropriação hermenêutica e sem o aprimoramento do saber cultural através de pessoas, não se formam nem se mantém tradições.
A dimensão hermenêutica, ou seja, interpretativa, reafirma-se pela inserção do indivíduo no mundo da vida, que condiciona processos de entendimento, surgindo, pela intersubjetividade, uma nova formação do sujeito. Porém, se a educação escolar submeter-se ao dinheiro e ao poder, ocorre a perda da autonomia do indivíduo e a educação fracassa, comprometendo o desenvolvimento das competências do indivíduo e do significado de formação humana.
Na escola, instituição social inserida no contexto da sociedade globalizada, a ação educativa não está isenta das interferências sociais, nem poderia ser. As relações pedagógicas são conduzidas e sistematizadas conforme interesses do projeto político definidor da prática educativa da escola.
Habermans apresenta dois sentidos da a razão: o sentido processual e o sentido instrumental. Este persegue uma finalidade social valendo-se de estratégias que são apropriadas para alcançá-lo enquanto que aquele está relacionado com a forma de ação do processo buscando diálogo e interação para envolver seus sujeitos em relação de linguagem. Assim, as ações embasadas nesta forma de razão aproximam as pessoas, as quais tendem expressamente a chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre si. É necessário que linguagem e diálogo prevaleçam como forma de manifestação dos sentimentos democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da construção de uma sociedade de iguais.
Nas relações pedagógicas, tradicionalmente há insistente hábito de apropriação de procedimentos ou instrumentos em detrimento da construção de processo do fazer pedagógico. O sentido procedimental da razão é supervalorizado porque a educação é finalistica, a escola precisa cumprir um currículo, um calendário letivo e a sociedade anseiam por resultados, daí a visão imediatista e consumista que toma conta das relações sociais.
Por outro lado, tem-se a possibilidade de significação da linguagem a partir do sentido processual de seu uso. Enquanto razão instrumental reproduz uma cultura globalizada e contribui para extinção ou minimização de culturas menos expressivas a razão comunicativa, obtida a partir do sentido processual do uso da linguagem, proporciona a real interação entre os sujeitos e, a observação de manifestações culturais múltiplas e não mais única. A busca pelo diálogo é a marca mais notória desse sentido da razão.
A interação entre os agentes sociais da educação, ou seja, professores e alunos, carece desse sentido processual da razão, já que na relação pedagógica deve objetivar-se o envolvimento de todos os agentes em relação de linguagem. Assim, as ações sociais que se erigem nesta forma de razão, imbricam na aproximação das pessoas, as quais tendem expressamente chegar a um acordo, podendo assim, cooperar entre si. A cooperação favorece o processo de ensino e de aprendizagem no sentido que as interações são relevantes entre os sujeitos desse processo, há sentido na linguagem de ambos assim como valorização cultural. O diálogo construindo nessas interações sociais tem forças para rebater a imposição cultural no âmbito da escola.
Para Becker (2001, p. 87), a fala desempenha um papel de primeira grandeza na organização das ações. "Supera-se assim aquela sala de aula onde, em nome da aprendizagem ou do desenvolvimento do conhecimento, reprime-se a fala". Isso requer mudança da atitude do docente. Ao reconstruir suas relações pedagógicas o docente oportuniza ao aluno reconstruir o saber.
Na sala de aula convivem falantes e ouvintes, todos com seus próprios mundos da vida, experiências e conhecimentos, pano de fundo da relação educacional. Docente e alunos visualizarão esses mundos que se entrelaçam com um olhar crítico, problematizador. A construção do conhecimento ocorre com os atos de fala permeando a troca de experiências entre estes mundos, nos quais os participantes buscam o entendimento.
Segundo Marques (2000, p. 20)
O cotidiano afirma a história como intensidade vivida e, ao recortar uma fatia do espaço físico para nele situar o espaço relacional das diferenças e interdependências, revela a organização do tempo como condensação das relações mediadas por objetos culturais e processos sociais.
Na ação comunicativa de Habermas os participantes não se orientam primariamente ao próprio êxito, antes perseguem seus fins sob a condição de que seus respectivos planos de ação possam se harmonizar entre si, sobre a base de uma definição compartilhada da situação, fato este que a distingue definitivamente da ação instrumental.
Habermas diz que a racionalidade comunicativa é a capacidade de os sujeitos interagirem em grupo, mediando seus interesses como iguais, coordenando suas ações através do diálogo sincero, no qual todos são ouvidos. Predomina o interesse objetivo do grupo.
O autor compõe o mundo da vida por cultura, sociedade e personalidade. A cultura é a fonte do saber implícita em cada diálogo, própria de cada sociedade. Sociedade é a integração de normas para submissão dos indivíduos e personalidade é a contribuição única de cada indivíduo que depende dos seus atos de fala.
No mundo da vida o diálogo tem a essência da racionalidade comunicativa. Porém, a colonização desse mundo da vida significa invasão da racionalidade instrumental onde impera a racionalidade comunicativa. Essa, como todo outra colonização, conduz a patologias nas interações sócias que só serão sanadas pelo re estabelecimento da racionalidade comunicativa.
A espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo, fé, confiança, generalização de juízos provisórios e imitação são alguns conhecimentos do mundo da vida que contribuem para a formulação de julgamentos que devem estar sempre em interação dinâmica com a realidade. Porém, na escola através das relações pedagógicas, acontece uma cristalização desses saberes.
Apontamos a interação comunicativa como uma possibilidade que a escola pode conquistar para superar as limitações oferecidas pelas políticas educativas, especialmente aquelas que direcionam e enquadram as relações pedagógicas em medidas burocratizadas do processo educativo.
A partir da distinção entre tipos de razão que interferem na ação dos atores sociais, logo, dos sujeitos do processo educativo, podemos ressaltar a importância do mundo vivido, das relações sociais neste mundo e do diálogo como forma de rebater a submissão cultural e à padronização do conhecimento.
É necessário que linguagem utilizada no diálogo nas atividades escolares privilegie a participação de todos, prevalecendo como forma de manifestação dos sentimentos democráticos e que influencie, fiscalize e organize ações em prol da construção de uma sociedade de iguais.
A teoria habermasiana não trata especificamente da interatividade, mas atribui importância para a interação, enquanto princípio comunicativo correlacionado ao diálogo no processo de entendimento. Percebemos a partir desses enunciados que a interatividade é desdobramento do processo de interação.
A interação motivada o mudança de atitudes comunicativas para atividades comunicativas. E quando a interação parte de uma base dialógica condizente para o entendimento entre dois pólos distintos, o desdobramento facilita a efetivação de processos simbólicos mediados pela linguagem, fundando interatividades que podem se cruzar e se interconectar nos ideais das ações comunicativas.
A comunicação permeia verdades que ultrapassem esquemas políticos globais, propiciando um espaço público que articule a coordenação de ações racionais, comuns ao coletivo, tal como Habermas idealiza.
Comunicação implica ter capacidade de situar-se perante a diversidade cultural; significa respeitar o ouvinte oportunizando-lhe participação no processo de construção dos sentidos. O agente da comunicação é, por essência, o sujeito universal por ter o direito de conferir significado à sua existência, partilhando-a com a experiência do outro e construindo novos sentidos em seu contexto de mundo. É assim que a sociedade da comunicação é o campo de atuação do sujeito universal.
Os interesses individuais juntam-se aos ideais de construção do espaço público, e a institucionalização de defesa da comunicação interpessoal, interssocial e intercultural baseia-se nos princípios do agir comunicativo.
É verdade que os processos educativos, fundados em instituições resguardadas pelo Estado, não podem desprender-se do mundo dos sistemas. Mas, também não podem perder os horizontes emancipatórios da ação comunicativa em seus currículos, suas tendências pedagógicas, seus projetos educativos.
Entendemos que o processo de mediação simbólica configura uma interação permeada pela identidade do significado, pela validez do conteúdo e sua correlata associação no plano do agir. Isso significa que, para a teoria habermasiana, nem toda ação é interativa, mas toda interação é ação. A ação, enquanto movimento ou intenção gerada por interesses pessoais, não interage no plano comunicativo, mas ordena a execução de um fim específico. A interação pode variar de níveis e manter-se como atitude comunicativa. Pode instaurar-se na relação de poder entre professor e aluno, na relação diplomática entre chefes de Estado, no debate entre pesquisadores em uma conferência ou na celebração de um acordo entre sindicalistas e empregadores.
A interação permeia planos de ação diversificados porque pode fazer parte de ações estratégicas e de ações dramatúrgicas, fazendo ascender a figura de um ator social como, é o professor. Seja como for, a interação coordena capacidades para interligar as pessoas, mas só se faz valer para a ação comunicativa quando suscita relações intersubjetivas no processo gerador do diálogo, haja vista que este media a conjunção de saberes e fazeres em função de um processo racional de compreensão.
É assim que a interação faz o agir comunicativo posicionar o nexo interno entre sociedade e razão, evidenciando processos coercitivos que causam distorções na comunicação e na correlação com a reprodução social da vida. Dessa maneira, Habermas diz que a comunicação assume uma importante e desafiadora missão: gerar concepções emancipatórias, promovendo formas cognitivas de interação que superam o ajustamento das vontades individuais.
Quando atitudes isoladas de comunicação evoluem para atividades coordenadas comunicativamente, um composto de interações complexas é estruturado por seqüências dialógicas na comunicação. Por conseguinte, o agir comunicativo valoriza a interação enquanto atividade de ação, que não se concebe, a priori, como um segmento de regras impostas, mas se constroem ao longo da relação intersubjetiva promovida pelo diálogo. Nesse processo, as regras seguidas pertencem ao sistema lingüístico, na formação de frases e expressões para o entendimento mútuo.
Pertencem, também, ao conjunto de saberes pré-teóricos que alimenta o vigor cultural do mundo vivido, mas não enquanto interpretação mítica de mundo e, sim, como significados de referências que se fortalecem durante a formação da competência argumentativa.
A racionalidade da ação comunicativa aponta para a prática da argumentação, desempenhando, nos processos da aprendizagem, a desconstrução do conhecimento tradicional. Na perspectiva da ação comunicativa, cada indivíduo é dotado da capacidade de aprender, e esta aprendizagem, partilhada e ampliada coletivamente, forma o potencial cognitivo das sociedades.
Passando por fases em seu desenvolvimento, a aprendizagem condiz com a lógica da evolução social, estimulando e sendo estimulada pelas estruturas internas do mundo da vida, através da lógica da racionalidade comunicativa. Para Habermas, essa racionalidade consiste na abertura dos horizontes de aprendizagens coordenadas pela comunicação. Com isso, podemos dizer que o conceito de ação comunicativa subtende a aprendizagem reflexiva. Esse processo exercita a formação discursiva, estruturando a fala através de princípios organizacionais que permitem avaliar as diferenças entre questões teóricas e práticas e permitem, também, transcender o aprendizado não reflexivo (HABERMAS, 1980).
Numa sociedade de aprendizagem não reflexiva, não há espaço para as considerações da prática discursiva, predominando um sistema de educação ligada à tradição. Portanto, a razão comunicativa, para Habermas, faz parte de um construto cognitivo relacionado à valorização dos saberes e à construção do conhecimento. Sendo assim, a comunicação desprende-se da compreensão de processo técnico e assume uma estrutura racional conectada com os espaços nos quais as ações assumem atividade. Essas atividades são germinadas no interior das interações lingüisticamente mediadas, construindo pretensões de validade que se normatizam segundo critérios críticos de interesses comuns.
Conclusão
Como os pressupostos habermasianos da ação comunicativa podem favorecer as interações no processo educativo direcionadas para o entendimento racional?
No percurso deste estudo percebemos que a linguagem pode coordenar atividades propiciando não somente a ligação entre escolas, instituições, associações, movimentos sociais, mas, especialmente entre os indivíduos envolvidos, estabelecendo, assim, a comunicação.
A concepção de educação comunicativa valoriza atividades para a utilização interativa e cognitiva da linguagem, enquanto espaço de construção das verdades e suas dimensões com a sociedade. Isto implica uma escola presente na vida da comunidade e na construção do conhecimento.
As interações pedagógicas pautadas na educação comunicativa entram em sintonia com os pressupostos habermasianos do agir comunicativo, tornando a relação professor-aluno fecunda de possibilidades, interativa e cognitiva que posicionam o fenômeno da compreensão entre o agente comunicativo e o mundo.
A linguagem, conforme os escritos de Habermans, fundamenta a razão comunicativa no contexto interpessoal, cultural e social. A educação, em seus princípios básicos, é fundamentalmente uma ação social nutrida pela interação e, enquanto ação social e comunicativa contempla a interação num processo evolutivo formado a partir da capacidade de aprendizagem do sujeito pode levar a sociedade a dispor de um potencial cognitivo coletivo.
Os pressupostos habermasianos em sua teoria do agir comunicativo são aplicáveis no processo educacional para superar uma tradição de massacre cultural, de desvalorização do mundo vivido. A comunicação habermasiana, além de ser conjugada como recurso para a reflexão, para a superação dos determinismos e para o desenvolvimento cognitivo, atenua o desafio de abrir clareiras sobre as formas do pensar e do aprender. Assim, o cultivo evolutivo do agir comunicativo pressupõe a educação como o processo aglutinador das atividades que almejam propiciar a emancipação humana.
A racionalidade é a capacidade que emerge no ser humano ao agir sobre a natureza e interagir (simbolicamente) com os outros, por meio da fala e da ação. Essa racionalidade fundamenta e expressa, pela fala e pela ação, os diferentes saberes dos sujeitos adquiridos ao longo da vida. Há estreita relação entre racionalidade e saber e, ainda, a racionalidade tem tudo a ver com a forma como os sujeitos, capazes de linguagem e de ação, fazem uso desse saber. É o uso do saber, pela fala e pela ação, que torna o ser humano mais ou menos racional, ou até mesmo irracional. "O racional ou o irracional é predicado que Habermas atribui somente ao ser humano, pelo que diz ou faz" (1992, p. 24).
Habermas guarda à linguagem um posto especial em se tratando de ações humanas que se transformam em relações sociais. Ela deve se estabelecer como a máxima referência em todas as relações/discussões racionais Para ele, as interações interpessoais que se estabelecem, são de grado, mais amplas e profundas, quando estabelecidas e articuladas através do diálogo. Linguagem e razão andam juntas, à medida que uma deve pressupor a existência da outra para o cumprimento da racionalidade comunicativa.
Dando sentido à inquietação inicial deste estudo percebemos que os indivíduos atores das relações sociais, que, em se tratando de relações pedagógicas são o professor e o aluno devem buscar com o diálogo, a interação comunicativa, precisam aprender mais do que falar, precisam sobretudo ouvir.
A ação comunicativa é muito necessária na sociedade atual e, sobretudo é indispensável à relação pedagógica, uma vez que a escola tem sido isolada da dinâmica social embora seja nela onde tal dinâmica se expresse com todo peso que gera exclusão, descriminação e desvalorização dos pares. A linguagem promove ação comunicativa e a partir da linguagem professores e alunos podem estabelecer atividades reflexivas, construídas de forma crítica, sistemáticas e coletivamente. Esse processo condiz com um sentido habermasiano de racionalidade comunicativa.
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