Pela sua amplitude e complexidade, o fator indisciplina tem "tirado o sono" dos educadores, no sentido de conter situações de atonia que sucumbem a escola. Por ser um assunto muito discutido nos últimos tempos, por vários agentes educacionais, faz-se necessário repensar os condicionantes que interferem no cotidiano da sala de aula, sobre a necessidade de conhecer, com mais profundidade, as situações que alteram o seu cotidiano e desvirtuam os seus objetivos, sendo eleitos alguns pontos para reflexão sobre a práxis pedagógica, dado que, em primeiro momento, trabalhar a disciplina exige conhecê-la, para a viabilidade de acionar uma prática interventiva conveniente. Como pontos eleitos nesta análise, os passos indispensáveis para intervir significativa e satisfatoriamente sobre a indisciplina em sala de aula, alude-se a situações-problema que versam desde o levantamento de conceitos sobre o que é disciplina e indisciplina, como e quando considerar uma classe como indisciplinada ou não, imprimido às análises, o pensar e o fazer docente na determinação dos condicionantes na relação professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno e professor-professor, e ainda, a metodologia de ensino aplicada e o esforço do professor em criar situações que correspondam às necessidades e interesses dos alunos, o caráter avaliativo do ensino, bem como o estabelecimento de negociações que definirão o contrato pedagógico, enquanto elemento gerador da harmonia em sala de aula, por meio de uma prática em que todos os sujeitos envolvidos saiam ganhando.

Palavras-chave: disciplina/indisciplina, prática docente, metodologia, avaliação, contrato pedagógico.

INTRODUÇÃO
Esta reflexão recebe, no seu contexto, a exploração de um dos temas mais discutidos no cenário nacional e internacional, entre os educadores, tanto dos que atuam dentro das Unidades Escolares, especificamente com a docência, quanto os que movimentam o âmbito da orientação pedagógica, ao focalizar a questão da indisciplina em sala de aula.
Dentre as medidas mais convenientes, muitas situações convidam o educador, ao fazer jus às suas atribuições em face à indisciplina em sala de aula, atentar para os seguintes questionamentos: se a indisciplina é conseqüência das relações entre professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno e professor-professor, por exemplo, na busca de constatar se as diversas ações adotadas em sala de aula proporcionam ou não, a concentração dos alunos e se os caminhos e conteúdos trabalhados e/ou adotados, têm correspondido às necessidades sócio-comportamentais, atitudinais e procedimentais destes.dos alunos.
Desta feita, visando encontrar respostas para os inúmeros questionamentos que motivam a busca de nortes para a ação pedagógica interagir versus à situação que a temática indisciplina contrasta no cenário escolar, é necessário obter amadurecimento teórico, análise de situações, discussões coletivas e avaliações, para assim, encontrar respostas maduras que primem por solucionar o problema.


1. INDISPENSÁVEIS PASSOS PARA INTERVIR PEDAGOGICAMENTE PERANTE A INDISCIPLINA EM SALA DE AULA


1.1 Buscando conceitos
A compreensão adquirida sobre a educação, no cenário contemporâneo, é a de um espaço de intrínseca relação com as transformações sociais. Leitura que reporta à idéia da responsabilidade social que o educador deve estar apto a manejar, em face às mais diversas situações educativas.
Desta feita, ascende a necessidade de que sejam desenvolvidos ações e estudos pertinentes sobre algumas situações que afetam o cotidiano da sala de aula, como é o caso da indisciplina. Todavia, tal medida implica em conhecer a expressão exata de disciplina, para, posteriormente, tomar as iniciativas que oportunizem a criação de caminhos seguros que convirjam a um fim satisfatório ao tratamento da situação-entrave.
No Dicionário da Língua Portuguesa, Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, tece, em quatro eixos, algumas definições para o temo "disciplina", a saber:
? Relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor.
? Ordem que convém ao funcionamento regular de uma organização (militar, escolar etc.).
? Observância de preceitos ou normas.
? Ensino, instrução, educação (apud TIBA: 1996: 172).

No campo das definições ofertadas, percebe-se que o termo apresenta vários aspectos. Tais conceitos, por sinal, trazem múltiplas faces, as quais se fazem situações geradoras de reflexão por parte daquele que se propõe discorrer sobre o tema, especificamente, quando se trata de investigar os precedentes que corroboram para o fornecimento de bases maduras e que visem ofertar condicionantes viáveis ao seu tratamento no contexto escolar.
Para Tiba (op. cit: 172), levantar um conceito sobre disciplina, implica repensar a visão atual sobre a temática, tendo como enfoque a reflexão sobre pontos de vista estereotipados, especialmente no tocante ao conceito levantado por gerações anteriores. Esse autor coloca, que
a palavra "disciplina" carrega em si um ranço de autoritarismo e de falta de diálogo que era comum no comportamento das gerações anteriores. Os pais dos adolescentes e das crianças de hoje sentem até um certo mal-estar diante dessa palavra, a ponto de praticamente a banirem da educação dos filhos. É difícil dar um novo significado a algo já consagrada como disciplina.

Na visão desse autor, não é suficiente o educador tratar a questão da disciplina enquanto preceitos, normas ou relação de subordinação. Seu entendimento excede a esse nível, explicitando a necessidade de discuti-la sob um cunho pedagógico, ao conceituar disciplina escolar como
... um conjunto de regras que devem ser obedecidas tanto pelos professores quanto pelos alunos para que o aprendizado escolar tenha êxito. Portanto, é uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, conseqüentemente, na escola (Idem: 116).

Segundo a recomendação acima, para um observador atento, fica explícito que é um processo que envolve como atores, não apenas o alunado, quando muitos educadores, submetem-se, às vezes, até inconscientemente, a situações que expressam a falta de autodisciplina, esquecendo-se de que devem ser exemplos para que a ordem prevaleça no seu âmbito de trabalho, não lhe sendo facultativo cumprir com determinantes que promovam a disciplinaridade.
Ao atentar para a distinção entre disciplina, enquanto critério para a vida secular e enquanto critério para a manutenção da ordem escolar, percebe-se uma certa indissociabilidade, onde não se pode diferenciá-las, no que diz respeito à relação de subordinação. Todavia, Furlani (2001: 44), confere um outro olhar sobre disciplina, ao sustentar que a concepção de disciplina escolar está
associada com a forma de alguma de organização da aula, com o autodomínio de professores e alunos, e a concentração de esforços do professor na gratificação ou "reforçamento positivo" para os alunos (o professor como facilitador dos desempenhos adequados dos alunos).

Libâneo (1994: 252), defende o ponto de vista de que a disciplina em sala de aula, tem relação com o perfil de prática docente, ao frisar que:
Uma das dificuldades mais comuns enfrentadas pelo professor é o que se costuma chamar de "controle da disciplina". Dizendo assim, dá a impressão de que existe uma chave milagrosa que o professor manipula para manter a disciplina. Não é assim. A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Quanto maior a autoridade do professor (no sentido que mencionamos), mais os alunos darão valor às suas exigências.

Como se pode perceber, o professor tem autoridades a exercer, as quais se manifestam, segundo o pensamento desse autor, em três níveis: profissional ? que se traduz como o domínio da matéria, bem como dos métodos e procedimentos que adota perante o ensino; moral ? que se apresenta por meio de sua dedicação profissional; e técnica ? que se faz presente nos processos didático-pedagógicos eleitos na direção do ensino e aprendizagem.
Em linhas gerais, pode-se fizer, que quando está em questão refletir a indisciplina, são importantes algumas indagações, por parte de que a propõe, do nível: O que é ser indisciplinado? O que é um aluno indisciplinado? Quando e como conceituar uma classe como indisciplinada? e ainda, uma quarta indagação, por sinal, muito necessária: Até que ponto, o professor assume sua responsabilidade, perante o ensino, pela disciplina na classe?
Antunes (2002: 9,10), aponta três básicos critérios que definem a indisciplina em sala de aula, ao conceituar classe indisciplinada, como aquela que:
? não permita aos professores oportunidades plenas para o desenvolvimento de seu processo de ajuda na construção do conhecimento do aluno;
? não ofereça condições para que os professores possam "acordar" em seus alunos sua potencialidade como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e exercício consciente da cidadania;
? não permita um consciente trabalho de estímulo às habilidades operatórias, ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivências geradoras da formação de atitudes socialmente aceitas em seus alunos (Antunes: 2004, p. 9,10).

Com base nos pontos acima apontados, percebe-se o desafio que implica conhecer os fatores causadores da indisciplina e, diante das situações-entrave que emergem no cenário das discussões pedagógicas, impossível não refletir sobre a relevância que implica a tomada de ação, por parte dos educadores, no que tange às múltiplas e complexas atitudes a serem acionadas com fins ao provimento de um tratamento pedagogicamente balizado nas teorias educacionais, para assim, acontecer, de fato, a concretização de práticas que caminhem para o sucesso da realidade em que se desenvolvem tramas classificadas como indisciplinadas.
Após ter-se buscado conceituar disciplina e indisciplina, percebe-se que novos atores se incluem nos cenários de discussão, não fazendo parte do rol dos indisciplinados apenas os alunos, mas também os professores, quando estes se omitirem de suas atribuições, gerando alguma espécie de desordem no seu ambiente de conduta pessoal e profissional.
Mas discutir indisciplina, implica, certamente, na verificação de todas e quaisquer situações que a condicionam, pontos estes de essencial relevância para o educador ater-se, especialmente se no seu cotidiano de trabalho a indisciplina é um dos implicativos que aflige a normalidade do âmbito de sala de aula, quebrando o ir-e-vir saudável do cotidiano docente e discente.


1.2 As relações e os papéis nelas desempenhados
Os níveis de relação entre professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno e professor-professor, é um dos focos que não pode ficar a parte nessa análise. Mesmo porque, logo no primeiro olhar, sente-se a necessidade de argüir conclusões, atribuindo às más relações entre essa clientela como um dos fatores causadores da indisciplina em sala de aula.
No ponto de vista de Libâneo (1994: 249), é mediante a relação professor-aluno que se constroem as dinâmicas que concretizam os aspectos afetivos e emocionais em sala de aula, sustentando vir a ser este "um aspecto fundamental da organização da "situação didática", tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades". Nesse contexto, é que se organizam dois fundamentais aspectos: o cognitivo ? manifestado pela forma de comunicação dos conteúdos escolares, e o sócio-emocional ? explicitado pelas relações pessoais entre professor e aluno, bem como às regras disciplinares a serem negociadas.
Júlio Groppa Aquino, conceituado professor da Universidade de São Paulo ? USP, discute a disciplina em dois aspectos vetores: temor e/ou admiração, ao enfatizar que:
É obvio que uma relação de respeito é condição necessária (embora não suficiente) para o trabalho pedagógico. No entanto, podemos respeitar alguém por temê-lo ou podemos respeitar alguém por admirá-lo. (...) Hoje, o professor não é mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa função disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes. (...) Em contraposição, boa parte dos profissionais da educação parece guardar ideais pedagógicos que preservam de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esse profissional o bom aluno do dia-a-dia é aquele calado, imóvel, obediente (Rev. Fac. Educ. Vol. 24 n.2 São Paulo, July/Dec. 1998).

No ponto de vista elencado, vigora a necessidade do professor analisar a sua prática, dentro de um raio de ação que convirja a um direcionamento crítico e reflexivo sobre a sua atuação perante o ofício que tem como atribuição, especialmente o zelo por concretizar práticas recíprocas a propiciar a harmonia em sala de aula. Tal pensar se manifesta em detrimento a pontos de vistas que concebam o aluno como ser passivo e sempre receptivo a situações de ensino que não lhes satisfaçam as necessidades mais básicas tanto da vida pessoal quanto do campo das expectativas que ele espera alcançar no interior da escola.
Assim pensando o ensino, acredita-se que o relacionamento professor-aluno e vice versa, são pólos que merecem um tratamento especial, no que tange ao cultivo de estreitar laços afetivos, cabendo ao professor, em face às atribuições que lhe são peculiares, esforçar-se, no sentido de adquirir aliados, fazendo do campo das relações estabelecidas em sala de aula, um aporte para a construção de uma pedagogia emancipadora, pautada pela esperança, dentro de um espontaneísmo profissional e humano, no qual fique claro, que é pela prática que adota no interior de suas relações, que construirá horizontes a estabelecer uma prática saudável entre ensino e aprendizagem no recôndito da sala de aula.


1.3 A metodologia de ensino aplicada e o esforço do professor em criar situações que correspondam às necessidades e interesses dos alunos

Outro aspecto a que essa reflexão se fundamenta, é a questão dos procedimentos adotados pelo professor, na exposição apreciativa dos conteúdos didáticos: a metodologia.
Sobre metodologia, define Libâneo (1994: 150), que o professor, no objetivo tanto de dirigir quanto estimular "o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos" que devem corresponder para que ocorra a assimilação ativa dos conteúdos propostos em sala. Assim, em linhas gerais, a metodologia de ensino passa a ser entendida como uma significativa criação de caminhos que convirjam a um fim específico: a construção do conhecimento.
Ainda sobre isso, Antunes (2004: 16), chama atenção para os caminhos adotados em sala, convidando o professor a ater-se à sua prática de ensino, na tentativa de relacionar as expectativas e os interesses motivacionais dos alunos ao ensino ministrado, elencando os seguintes questionamentos:
O que você acha que seus alunos acham mais interessante? Uma explicação sobre o mercantilismo ou uma partida de futebol? Um teorema de Pitágoras ou uma corrida de automóveis, onde se transforma em piloto? A aula ou o vídeo-game? Se você respondeu com a segunda alternativa pelo menos uma destas questões, perceberá que a aula expositiva é uma "ferramenta" de ensino, mas está longe de ser a mais amada das ferramentas. Alterne, pois, com exposições, jogos operatórios, ... com estas estratégias postas em prática, seus alunos falam, opinam, debatem, problematizam, decifram códigos e aprendem significativamente. A aula torna-se interessante, muito mais interessante, e nada estressante. Nem para você e nem um pouco para seus alunos. Leve para a sala de aula o sorriso e o bom senso de um cochicho, a empolgação entusiástica de um autódromo, o intrigante desafio de um jogo de palavras, ... e outras (ANTUNES, 2004, p. 16).

Diante do que se discute, o professor, não pode se ver apenas na assunção de um papel de agente informador, mas como instigador de oportunidades, antecipando-se na autocrítica de rever se os caminhos que ele adota perante o ensino validam essa sustentação.
Em conformidade com o que se discute, cabe ao professor repensar sobre as condições e alternativas de ensino eleitas em sala de aula, verificando o índice de receptividade dos seus alunos quanto ao que propõe como lócus para o encaminhamento do ensino. Tal precaução condiz, que muitas vezes, a indisciplina dos alunos pode ser uma resposta às suas insatisfações constadas diante da falta de inovação do professor. Assim, se o professor percebe a necessidade de inovar, deve agir de modo desejado e pensado.
Entre as muitas iniciativas a que pode se valer, apresenta-se aqui como questão central a realidade dos alunos, a faixa-etária, o conhecimento prévio do professor sobre suas pretensões futuras, de modo a contextualizar aquilo que ensina, dentro de um encaminhamento decisório que coloque enquanto plano-diretor a prática intencional, racional e organizacional sobre o ensino. Daí, a necessidade de uma proposta pedagógica voltada a propiciar bases seguras sobre o ato de ensinar, tendo como focos de reflexão: o que ensinar, por que ensinar, para quem ensinar e como ensinar, sendo estes horizontes essenciais para uma avaliação madura sobre o que faz, por que faz, para quem faz e como o faz.


1.4 A avaliação sobre o ensino e o seu caráter humano
Uma terceira situação que será ponto norteador nesta reflexão, diz respeito à prática avaliativa docente, visto que há uma certa dispersão, por parte dos professores, quanto ao cuidado dessa prática, para uma melhor compreensão do peso que exerce o caráter avaliativo no cenário pedagógico.
Assim, analisar-se-á o ponto de vista de cinco teóricos sobre a avaliação:
Na visão de Libâneo (1994: 193), a avaliação é concebida ao perfil de
... uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar.

No ponto de vista construído por Hoffmann (2000: 19, 20), avaliar significa:
... Dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir das respostas formuladas.
Uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento. Exige uma visão, ao mesmo tempo, ampla e detalhada de sua disciplina. Fundamentos teóricos que lhe permitam estabelecer conexões entre hipóteses formuladas pelo aluno e a base científica do conhecimento. Visão essa que lhe permita vislumbrar novas questões e possibilidades de investigação a serem sugeridas para o educando e a partir das quais se dará a continuidade e o aprofundamento de cada área do conhecimento.

Segundo Perrenoud (1999: 9):
Avaliar é ? cedo ou tarde ? criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contração. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo...

Em Freitas (2005: 81), a avaliação passa a ser entendida como uma reflexão voltada a diagnosticar o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos, ao afirmá-la segundo "um procedimento pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso de aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço".
E Luckesi (2002: 46), em uma de suas ricas análises sobre a avaliação, reflete a avaliação como "uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social", nesse contexto, dirige-se ao educador, elencando como prioridade em seu trabalho, a necessidade auto-avaliação, afirmando que:
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está caminhando os resultados de sua ação (Idem: 46).

De acordo com a exposição desse autor, a avaliação passa a ter um caráter racional, de modo a contribuir tanto com o trabalho do professor para consigo mesmo, enquanto sujeito a submeter-se a análises no plano pessoal, intelectual e humano, quanto para o aluno, atentando-se à construção de situações que favoreçam na melhoria da qualidade do trabalho ofertado à comunidade escolar, de um modo geral.
Sobre a avaliação escolar, levando em consideração que se trata de um discurso sobre a indisciplina, convém ainda falar que, a prática da avaliação não deve, de modo algum, ser um julgamento pronto e acabado, mas sim, uma tarefa a ser enfrentada como um diagnóstico que se oponha ao caráter excludente presente no raio escolar, como meta a trabalhar dada realidade em consonância com os objetivos que visam à sua transformação. Nesse contexto, cai por terra a concepção que encerre uma idéia de seletividade e discriminação.


1.5 Estabelecendo contratos
Trabalhar com o coletivo, considerando a realidade de uma sala de aula, torna-se uma ação que se traduz, de uma forma ampla e concisa, em práticas nas quais a reciprocidade nas ações tanto docente quanto discente se complemente. E isso, é perfeitamente possível, se se leva em consideração propostas ementais que visem concretizar a harmonia do ambiente de sala de aula.
É pois, nesse fio condutor, que surge a possibilidade de se criar uma espécie de contrato pedagógico, o qual deve explicitar regras de convivência a serem planejadas, elaboradas, negociadas e executadas por todos os envolvidos. Acordos nesse cunho, visam orientar o funcionamento da sala de aula. Para tanto, necessitam ser explicitadas para todos os envolvidos.
Sobre o contrato pedagógico, destaca Aquino (1998) que:
É na medida em que todos se sentem co-responsáveis pelo "código" de regras comuns que se pode ter parceria, solidariedade, um projeto conjunto e contínuo - o que, no caso do trabalho pedagógico, é mais do que necessidade, é uma exigência.

De acordo com o exposto, considerando as discussões levantadas nessa análise, conclui-se que, falar sobre indisciplina, exige uma leitura social do cenário em que ela ganha terreno. Não bastando contê-la pela repulsão, mas adotando formas dignas de olhar à frente e, nessa tessitura lógica, acionar as etapas necessárias com otimismo e expectativa de intervir pedagogicamente eficaz.
Este, pois, seria o olhar de um educador ? embora muitos outros possam ser formalizados, dependendo das circunstâncias que cada realidade abrigar ? que busca se comprometer e se empenhar no planejamento de situações maduras, significativas e satisfatórias em contraposição à indisciplina, sob a lente de um estímulo que visa encontrar respostas viáveis, não apenas para se tornar conhecedor de fatos, mas pela relevância e a iniciativa de intervir sobre a situação, amparado por leituras que indiquem uma visão madura sobre situações diversas e adversas geradoras de indisciplina.


Conclusão
Conforme as discussões levantadas, entende-se, que falar sobre indisciplina, implica à idéia de compreender o que venha ser disciplina, quando à mesma pode-se sustentar que não se impõe por meio de gritos ou ameaças, mas pode nascer via "contrato" que professor e aluno estabeleçam, sobre as regras de conduta na classe e, principalmente, do envolvimento dos alunos com as atividades propostas, do seu desejo de saber mais sobre o assunto, do prazer de se descobrir, da sua capacidade de fazer, de criar e de resolver problemas.
Assim, atribuir um conceito para disciplina, está intrinsecamente relacionado a um amadurecimento de visão sobre o que se considera indisciplina. Não somente os teóricos deverão ser consultados, embora sejam seus discursos, o referencial para se conhecer a realidade, mas é preciso conhecer o que os alunos interpretam sobre ser disciplinado ou não, uma vez que a visão formalizada no seio familiar e/ou em outros contextos, pode se contradizer à visão defendida em sala de aula.
Para obter resultados seguros sobre uma intervenção nesse nível, é preciso, ainda, averiguar se os professores, em meio às situações geradoras de indisciplina, conseguem detectar as carências que os alunos apresentam em sala de aula, a fim de que possam construir alternativas para trabalhá-las. Situação essa, que exige do professor, tecer madura análise sobre as técnicas avaliativas empregadas, tanto sobre o desempenho escolar dos alunos como do próprio trabalho que desempenha, na busca de construir bases sólidas perante o ensino, especialmente se predispondo a refletir se estas contribuem ou não para a prevenção da disciplina na sala de aula.
Fazer prévios levantamentos sobre a vida extra-escolar dos alunos, também contribui para o equilíbrio necessário de situações diversas que geram a indisciplina em sala de aula, como, por exemplo, se o contexto sócio-econômico é um fator que interfere nas atitudes disciplinares dos alunos, os conflitos familiares ou se a distância entre a escola e a moradia dos alunos pode ocasionar problemas que interfiram no processo disciplinar da sala de aula.
E, colocando como uma última situação em análise ? embora se ressalte que o assunto por aqui não se esgota ?, deve-se examinar os níveis de integração entre as partes competentes que criam o universo escolar propriamente dito, quanto ao empenho em explorar mais o assunto, em planejar, analisar, discutir, avaliar e executar ações à altura das exigências que o caso requer.
Assim o fazendo, fica explícita a visão de que a escola é um corpo, cujos membros, independentemente da posição ao encargo, devem trabalhar com vistas à coletividade, dentro de uma dinâmica que inclua desde a Orientação Educacional, Coordenação Pedagógica, Gestão, Professores, Pais/Responsáveis, Alunos, Comunidade ao Sistema Gerencial maior. Sem eles, a escola não existiria, uma vez que eles são os protagonistas do grande processo de empreendedorismo que a escola evoca para os dias atuais, em face às exigências que nela decorrem.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AQUINO, Julio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 04 Mar 2007. Pré-publicação. DOI: 10.1590/S0102-25551998000200011.

ANTUNES, Celso. Professor bonzinho= aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. ed. ? São Paulo: Cortez, 2002.

TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. ? São Paulo: Editora Gente, 1996.



*Artigo produzido com co-autoria de Eva Gomes Rocha da Silva: Professora licenciada em Pedagogia, pela Universidade do Tocantins de Tocantinópolis-TO, especialista em Orientação Educacional, pela Universidade Salgado de Oliveira de Goiânia-GO e em Gestão Educacional, pela Universidade do Tocantins. E-mails: [email protected] e [email protected].