INCLUSÃO DE SURDOS
 
INCLUSÃO DE SURDOS
 


IBPEX? INSTITUTO BRASILEIRO DE PÓS - GRADUAÇÃO E EXTENSÃO


PATRÍCIA FERREIRA DA SILVA
















TEMA: INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA
"ASSOCIAÇÃO DA PAZ"


























Paragominas-Pa
2010
IBPEX? INSTITUTO BRASILEIRO DE PÓS - GRADUAÇÃO E EXTENSÃO



PATRÍCIA FERREIRA DA SILVA












TEMA: INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA
"ASSOCIAÇÃO DA PAZ"










Monografia apresentada Curso de Gestão do trabalho Pedagógico do Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão ? IBPEX, para obtenção e obtenção de título de especialista.
Orientadora: profª Isabel Stockmanns Jussara






Paragominas-Pa
2010

IBPEX? INSTITUTO BRASILEIRO DE PÓS - GRADUAÇÃO E EXTENSÃO



FOLHA DE APROVAÇÃO



PATRÍCIA FERREIRA DA SILVA





TEMA: INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA
"ASSOCIAÇÃO DA PAZ"






Monografia apresentada como pré-requisito de conclusão do curso de Pós Graduação em Gestão do Trabalho Pedagógico, pelo Instituto Brasileiro de Educação e Extensão- IBPEX, tendo como orientadora a professora Isabel Stockmanns Jussara


Avaliado em ________de_________________________ de_______________



BANCA EXAMINADORA




___________________________________
Profª Isabel Stockmanns Jussara



Paragominas-Pa
2010
PATRÍCIA FERREIRA DA SILVA


RG: colocar o n° 1826996

CURSO: Gestão do Trabalho Pedagógico

CENTRO: IPBEX-INSTITUTO DE PÓS GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

MONOGRAFIA

TEMA: INCLUSÃO DE SURDOS NA ESCOLA
"ASSOCIAÇÃO DA PAZ"







Autorizo a Facinter ? Faculdade Internacional de Curitiba, através da biblioteca da Faculdade, disponibilizar, gratuitamente, em sua base de dados, sem ressarcimento dos direitos autorais, o texto integral da monografia de minha autoria, para fins de leitura e/ou impressão pela internet, a partir desta data:



Sim ( X ) Não ( )



Assinatura





Paragominas-Pa
2010























AGRADECIMENTOS:


Agradeço a Deus, por fazermos sentir sua presença em todos os momentos de minha vida.
Aos meus familiares que me apoiaram e incentivaram a prosseguir essa jornada.
Aos meus mestres que transmitiram seus conhecimentos, experiências profissionais e de vida com dedicação e carinho.
A todos os amigos que me deram força para que juntos concluíssemos mais uma etapa de nossas vidas.
E a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente, os meus sinceros agradecimentos.

























EPÍGRAFE

Nos contextos sociais persiste a idéia errônea de uma representação iluminista do normal, do perfeito, do ouvinte. A sociedade, a família, a escola continuam traçando representações contra qualquer tipo de contestação possível. Os surdos, nessa situação, vivem em condição de subordinação e parecem estar vivendo em uma terra do exílio [...] Este é o ambiente onde vive a grande maioria dos surdos que são filhos de pais ouvintes. É o ambiente da cultura dominante.
(SKLIAR, 19
RESUMO

Esta pesquisa procura avaliar a prática da Educação Inclusiva enquanto um direito de cidadania. O estudo objetivou analisar e interpretar os procedimentos metodológicos aplicados nas turmas de alunos com surdez além de verificar as dificuldades vivenciadas pelos professores. A pesquisa foi do tipo descritiva qualitativa de cunho bibliográfico com questões abertas e fechadas, deixando em evidência que muito há de ser feito na escola escolhida para análise, e é diante disso que a pesquisa visa proporcionar um trabalho de construção crítico-criativo que venha favorecer e redimensionar as estratégias pedagógicas para que todos venham propiciar o processo ensino-aprendizagem de alunos surdos com mais eficácia para que desse modo os mesmos possam se sentir-se realmente que pertencem à sociedade, com oportunidades iguais de participação como cidadão de cada País.


PALAVRAS-CHAVES: Surdez, Bilíngüe, Língua de Sinais, Inclusão.













SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

CAPÍTULO I ? FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..............................................
1.1 - Contexto Histórico.................................................................................................
1.2 - Educação bilíngüe no contexto do aluno surdo....................................................
1.3 - A comunicação bimodal e o reconhecimento da condição bilíngüe......................
1.4 - Aquisição das línguas para portadores de surdez................................................


CAPÍTULO II ? RESULTADO DA PESQUISA.................................................
2.1 ? Metodologia e Análise de Dados.........................................................................
2.2 ? Dados Descritivos.................................................................................................
2.3 ? Análise de Dados e Análise Geral........................................................................

CAPÍTULO III ? PROPOSTA DE INTERVENÇÃO..........................................
3.1 ? Procedimentos Metodológicos: Uma questão de capacitação.............................

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................
ANEXOS.....................................................................................................................











CONSIDERAÇÕES INICIAIS


No desenvolvimento da inclusão de pessoas com necessidades especiais, no processo educacional na vinculação a qualquer organização, deve estar atribuída em um logogrifo epistemológico. É necessário salientar que esta pesquisa tem como fundamento a envoltura de ordens de análise em torno do aluno surdo, que são: A inclusão do processo de ensino-aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita.
Em nenhum momento houve a pretensão de arregimentar o conjunto de logogrifo em função de suas fluentes idéias e assim estabelecer uma forma, a legitimidade dos diversos conceitos que referem-se a extensão da prática pedagógica. No que refere-se às dificuldades de linguagem do surdo, nas análises dos resultados é levantada indagações e possibilidades de interpretação que extrapolam a esfera da leitura e da escrita ou da construção do conhecimento do espaço escolar. Como define a CNE 02/2001 nos artigos 58, 59 e 60 que garante aos alunos com necessidades educacionais especiais, o direito de acesso e permanência na rede regular de ensino.
Assegurados na LDB observa-se um número crescente de crianças e jovens com necessidades especiais no processo ensino-aprendizagem. Diante desse pressuposto exige-se antes de tudo uma mudança de atitude, não só dos professores, mas de toda a comunidade escolar.
A Instituição Escolar deve também adquirir maior grau de instrução na sua ação pedagógica sem ponderar a Educação Especial, uma parte fragmentada da educação, a exemplo as pessoas surdas que muita das vezes são desrespeitadas mediante a apropriação de suas habilidades e competências necessárias para sua aprendizagem.
O grande desafio é, portanto, identificar o modo mais seguro de lutar pela cidadania, para evitar que, embora constatado tão somente os discursos, os direitos não constituem a serem lamentavelmente tão violados na prática. Dessa forma cada vez mais se torna necessário um esforço de ponderação nessa área, para acompanhar as ações que vêm se verificando.
Essa constatação é imediatamente aplicável às pessoas portadoras de deficiência, cujos direitos de cidadania têm sido transgredidos em decorrência, entre outros fatores, da desinformação sobre as deficiências e dos inúmeros preconceitos e estigmas que povoam o imaginário coletivo a cerca dessas pessoas. Embora nas últimas décadas obteve-se evolução do enfoque caritativo-assistencialista para o da proteção dos direitos de cidadania, ainda se constatam inúmeras práticas de exclusão contra as pessoas portadoras de deficiência, seja do convívio social integrado, seja do acesso e usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados e disponíveis na sociedade.
Entende-se que a educação inclusiva enfatiza a necessidade de incluir todos no espaço escolar, apesar das dificuldades existentes, entretanto deve-se sempre ter esperança, sensibilidade, não colocar barreiras e não fechar os caminhos no processo da inclusão das pessoas com necessidades especiais.
Gaio (2004, p.15) afirma que:
É inegável o esforço que tem sido feito no campo das sociedades solidamente organizadas, no sentido de estabelecer espaços de direito aos deficientes, sejam motores, visuais, auditivos ou mentais. Este esforço, inclusive, tem sido resultado de um momento oriundo dos próprios deficientes, o que implica dizer que, enquanto seres sociais, tem exercitado seus espaços de cidadania.

Acredita-se que considerando a complexidade humana, propõe-se um caminho por espaços ocupados especificamente pelas diferenças encontradas a partir da corporeidade viva, propondo uma reflexão sobre os caminhos da educação inclusiva.
Em relação às duas análises em torno dos alunos surdos, foram citados autores a exemplo de Góes, 1999 e Gaio, 2004 que discutem os processos lingüístico-cognitivos de surdos através da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa (em diferentes níveis de capacidades de uso), além de participarem cotidianamente de práticas de comunicação que se compõe da super posição de sinais e da fala.
Os referenciais buscam problematizar as repercussões dessa complexa experiência de linguagem para a vida escolar do surdo, tão cheias de obstáculos, enfatizando as condições oferecidas por métodos educacionais que instrumentalizam os sinais, mas não incluem o uso da língua brasileira de sinais no trabalho pedagógico.
Desse modo tanto Góes (1999) quanto Gaio (2004) direcionam seus textos a educadores e pesquisadores atuantes na área da surdez, Quanto a leitores que só se interessam por questões gerais da constituição social dos processos humanos, sobretudo aquelas concernentes às relações entre linguagem e pensamento, percebendo o sentido da diferença e o modo de lidar com elas em sala de aula e permitirá uma ampliação do conceito de igualdade.
A deficiência não torna a criança uma pessoa com possibilidades a menos; ela apenas tem possibilidades diferentes. Nessa perspectiva, a deficiência não deve ser concebida como uma falta ou fraqueza, já que o indivíduo pode encontrar, a partir das relações sociais, outras formas de desenvolvimento com base em recursos distintos daqueles tipicamente acessíveis na cultura.
Diante deste pressuposto, é que houve a necessidade de examinar de que modo a escola pode ajudar os surdos, garantindo a participação educacional e auxilia?los na transformação de cidadãos críticos e reflexivo. Nesse sentido, esta e outras interrogativas irão direcionar o trabalho. E para que pudésse desenvolver esta pesquisa com grande êxito houve a necessidade de estabelecer a partir do tema gerador as seguintes competências:
? Identificar as dificuldades encontradas pelos alunos
? Perceber as estratégias usadas pelo professor e aluno
? Analisar as dificuldades que os professores e os alunos têm se deparado a partir dessa problemática.
Na realização da pesquisa será utilizada uma metodologia dentro do estudo teórico e de campo com abordagem qualitativa e quantitativa descritiva.
A análise será desenvolvida com 5 professores atuantes nas classes de inclusão de alunos possuidores de surdez, surdos e corpo técnico do Departamento Pedagógico da Secretária Municipal de Educação (SEMEC) e da escola de Ensino Fundamental associação da Paz, localizadas no município de Paragominas ? Pá.
A mesma foi operacionada através de questionários com questões abertas e fechadas para os pesquisados por categoria (alunos, professores e corpo técnico) dentro de um processo descritivo e analítico.
As reflexões contidas nesse trabalho revelam minhas preocupações sobre os procedimentos metodológicos na inclusão de alunos surdos nas séries regulares e obedecem a seguinte seqüência:
O capítulo I aborda a fundamentação teórica mencionando o posicionamento dos teóricos sobre a perspectiva histórica da surdez no Brasil e as leis que garante a inclusão dos portadores de surdez. No segundo capítulo é exposto o resultado da pesquisa. No terceiro, apresentamos uma proposta de intervenção didática que acreditamos ser primordial para ampliar a ação pedagógica de docentes na área de surdez.

























CAPÍTULO I ? FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 ? AS LEIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A política educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos da inquisição católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da medicina foram sendo construídos e acumulados, na história da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor amplitude da doença.
Tais idéias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiência, quais sejam as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para tratamento médico. A esse conjunto de idéias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época do império. Seguindo a ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas surdas.
A Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1º.),...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação" (Art. 2º.). Em seu artigo 7º, proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei...".
No artigo 26º, proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado.."; no item 2, estabelece que a "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdade fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O artigo 27º proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade.

1.1.1 ? A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E O CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ

A história da surdez no Brasil enquanto preocupação social e cultural de ensino escolar é muito recente se levarmos em consideração dos fatos:
? O tempo da formação histórica da sociedade brasileira: 505 anos, cujo ao longo dos tempos, situações congênitas ou genéticas, ou até mesmo alguma outra espécie de doença ou acidentes muito comuns em sociedades distintas como a nossa em relação à prevenção, geralmente não pode deixar de formar indivíduos portadores de surdez.
? A seletividade escolar aliada a sua história, insuficiência de estrutura predial e de atendimento pessoal fez com que houvesse significativa demora ao atendimento instrucional cultural e pedagógico da parcela surda da sociedade brasileira.
A preocupação com a instrução educacional da pessoa surda no Brasil está relacionada a algumas ações que se prenderam no século XIX. É no segundo império que encontra-se tais ações educacionais, e atribui-se a D.Pedro II as iniciativas de levar uma educação formal aos surdos, como a primeira lotação orçamentária para a educação dos surdos no Brasil. De acordo com Nogueira (2001).

Os registros de atendimentos aos surdos em nosso País tem como marco inicial, a aceitação de D.Pedro II, com a intermediação de Marques de Abrantes, da proposta apresentada por Enerst Huet, surdo francês que chegara ao Rio de Janeiro em 1855, para organizar uma escola para surdo. O atendimento realizado por Huet teve inicio com duas aulas mantidas com bolsas do Império, no espaço cedido pelo colégio Vassinon, somente em 26 de setembro de 1857, o império concede a dotação orçamentária para o estabelecimento que recebe o nome de Imperial Instituto de Surdez.


Neste momento as pedagogias e metodologias adotadas, mais tinham haver com experimentos do que com experiências. A própria educação regular do século XIX ainda esteve voltada para o que se iam buscar fora do País. Assim, não era sem razão que a educação para surdos estivesse voltada para experimento. A proposta girava em torno de se ensinar uma linguagem de sinais ou a língua portuguesa.
Percebe-se hoje que os signos e símbolos são referências cognitivas para se interpretar e se comunicar com o outro em relação ao meio em que se vive, porém no inicio não foi bem essa conclusão, pois a falta de profissionais capacitados inicialmente não permitia que os instrutores lembrassem uma estreita ligação entre o aluno surdo e a cultura que o rodeia. Esta percepção viria significar que os alunos deveriam aprender os códigos culturais. A cultura transforma nestas condições acima mencionadas, que irão marcar a relação de ensino aprendizagem com os surdos brasileiros. Para Kelman (2002).
"(...) O ser se relaciona com o ambiente através de códigos culturais, maturação e ambiente, indivíduo e sociedade interagem um com o outro mediado pela cultura, que exerce papel fundamental no desenvolvimento [cultura] (...). É um conjunto de sistema ou códigos conceituais, instituições sociais e uma miríade de formas de comportamento que acontece nas interações e emergem de contextos sociais onde a pessoa participa ativamente (...)".

A história da educação para surdos no Brasil é tão curta quanto a educação geral, se definida pela amplitude de seu atendimento. De outra maneira, sua preocupação histórica fica obscurecida para o grande público, na medida em que a própria história de seu atendimento é bastante limitada. A fundação do INES (Instituto Nacional de Educação para Surdos) por D.Pedro II, ainda continuava sendo a referência para esta prática educacional.
Não cabe aqui argumentar se os princípios são construtivistas, interacionistas ou outra modalidade do gênero educacional. Cabe sim exaltar que o Brasil, já tem toda uma preocupação educacional com uma parcela da população que carece de uma educação diferenciada, e esta preocupação é bastante curiosa se considerarmos que neste momento histórico, tem-se uma sociedade suficiente hierarquizada vivendo e se formando em função dessa hierarquia.


1.2 - EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO CONTEXTO DO ALUNO SURDO

? O que é afinal educação bilíngüe?
Educação bilíngüe envolve pelo menos, duas línguas no contexto educacional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngüe a uma criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógica. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Sabe-se, portanto que pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudos em horário específicos, depende da proposta da escola. Isso também vai depender de "como", "onde", "quando" e "de que forma" as crianças utilizam as línguas na escola. Esse fator, provavelmente, será influenciado pelas funções que as línguas desempenham fora da escola.
Considera-se que a aquisição de uma segunda língua pela pessoa surda deve ser vista de maneira natural, observando as características especiais, dadas às especificidades das condições de aquisição. Existem na aquisição da língua materna três propriedades que se manifestam:
? A universalidade ? que corresponde ao fato de que em condições normais, todos as de que, em condições normais, todas as crianças adquirem uma língua natural.
? A uniformidade ? que se refere às semelhanças no processo de aquisição a despeito das consideráveis diferenças nos estímulos do ambiente.

? A rapidez ? que se define em comparação com a menifestação de outras habilidades como o raciocínio com números entre outras.

As três propriedades sugerem que a aquisição da linguagem não é um processo de tentativa-e-erro, ou de imitação, mas antes a manifestação de um conhecimento lingüístico nato.
Sabe-se que, na investigação das diferenças na aquisição das duas línguas (L1, L2 ou língua portuguesa e língua brasileira de sinais), são relevantes fatores como personalidade, socialização motivação e outros aspectos efetivos e psicossociais.
A formulação teórica dos problemas dos fenômenos apresentados no que se diz respeito à aquisição das línguas para portadores de surdez, poderia está enquadrada em diferentes tradições de investigação cientificamente falando. Diante da vivência que tivemos no decorrer da pesquisa concluímos que, uma hipótese de trabalho que se distingue crucialmente da abordagem gerativa é a de que a cognição que envolve processos de domínio geral, biologicamente determinados.
É o caso do construtivismo piagetiano na qual o aprendiz (surdo) deve ser visto como o construtor ativo de informação a partir de um conjunto de reflexo e de três processos funcionais básicos:







Conforme o gráfico o construtivismo piagetiano enfrenta dificuldades de explicar os fatos relativos aos distúrbios cognitivos, bem como as questões relacionadas ao processo do ensino aprendizagem quanto ao desenvolvimento ou não e criatividade.
De fato as teorias se desenvolvem a partir de conjecturas e hipóteses a respeito dos fenômenos observados, havendo sempre a possibilidade de que novas descobertas surjam, exigindo reformulações e, às vezes, mudanças de paradigmas.
Cabe destacar que de acordo com os pressupostos gerativistas, o modelo da linguagem interage com outros domínios cognitivos integrantes do sistema central de conhecimento, o que remete a complexidade dos problemas colocados pela aquisição da linguagem e justifica o tratamento de psicologia e antropologia social, formulados na interface com a lingüística.
Durante a pesquisa de campo pode se observar que os professores que desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem com os alunos portadores de surdez ainda sentem muita dificuldade em alfabetizar os alunos surdos, devido a complexidade acima citada, pois os mesmos acreditam que não se alfabetiza em uma língua e depois em outra. Por exemplo, quem foi alfabetizado em português (alunos ditos normais) pode aprender qualquer outra língua. Porque o processo de alfabetização ( pensando na alfabetização pura e simples, não em letramento, que é um conceito mais amplo, mas ideológico), quando se está aprendendo a escrita entrando em outro mundo há uma questão do significado da escrita e seu papel social. Sem entrar nesses detalhes todos, considerando a aquisição do sistema da escrita o ideal é que se alfabetize na primeira língua.
Concorda-se que o letramento nas crianças surdas, enquanto processo , faz sentido se significado por meio da língua de sinais brasileira, a língua usada na escola para a aquisição das línguas, para aprender por meio dessa língua e para aprender sobre as línguas. A língua portuguesa, portanto, será a segunda língua da criança surda sendo significada pela criança na sua forma escrita com as suas funções sociais representadas no contexto brasileiro, nessa perspectiva, caracteriza-se aqui o contexto bilíngüe da criança surda.
Entende-se que as línguas envolvidas no cotidiano das crianças surdas, ou seja, língua de sinais brasileira e o português no contexto típico no Brasil, fazem parte de um contexto educacional e da vida dos surdos fora da escola. As representações que as línguas desempenham na escola e na vida dos surdos passam a ser refletidas dentro de uma perspectiva surda.
No entanto os professores pesquisados entendem que o caminho é esse, mas precisam ser capacitados na prática a exemplo da língua de sinais e alegam que somente a teoria não é suficiente para desenvolver um bom trabalho no processo da alfabetização.
Vejamos o que afirma QUADROS, (2006):

(...) O processo das crianças surdas adquirindo língua de sinais ocorre em período análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma língua oral-auditiva. O fato de o processo de aquisição da linguagem ser concretizado por meio de línguas visuais-espaciais exigem uma mudanças nas formas com essas questão vem sendo tratada na educação de surdos.

Diante desta colocação entende-se que, as crianças com acesso a línguas de sinais desde muito cedo, desfrutam da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas as suas nuanças. Pois a língua de sinais vai ser adquirida por crianças surdas que tiverem experiência de interagir com usuários de língua de sinais. Olhando para esse pressuposto compreende-se que, se faz necessário conhecermos a língua de sinais não porque precisamos dela más para que possamos se comunicar com um portador de surdez pois de nada adiantaria o aluno surdo ter domínio da língua se o mediador de conhecimentos não saber usufruir-la para assim poder ser um facilitador da aprendizagem.
Este assunto ficou claro em um dos diálogos que obtivemos com as professoras dos alunos pesquisados pois as mesmas reclamavam da falta de domínio da língua de sinais nos passando o relato do curso de preparação para receber os alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais a priori de portadores de Surdez.
O eixo central da discussão surgiu da necessidade de dirigir o olhar ao cenário que compõe o contexto escolar para analisar a chamada prática de bilingüismo do surdo que tem sido implantada, em escolas da rede pública, que trabalham com a proposta de inclusão. Podendo desse modo observar que, é preciso muito mais que teoria para ensinar através da proposta bilíngüe.
Pois se torna complexo o professor ensinar o bilingüismo se ele não estiver preparado para desenvolver um trabalho significativo com o portador de surdez. Sabe-se que a criança surda pode ter acesso à representação gráfica da língua portuguesa, processo psicolingüístico da alfabetização, e à explicitação e construção das referencias culturais da comunidade letrada. No entanto a tarefa de ensino da língua portuguesa tornar-se-á possível, se o mediador de conhecimento obtiver domínio da língua de sinais. Para que ele possa desse modo fazer análise implícita e explicita das diferenças e semelhanças entre a língua de sinais brasileira e o português. Nesse sentido, observando o processo em que ocorre a tradução dos conhecimentos, dos conceitos, dos pensamentos e das idéias adquiridas na língua de sinais para o português.
Diante dessa análise QUADROS, Ronice Müller de (2006, p. 24) diz que:

"Ao fazer a análise explicita entre as duas línguas, estamos utilizando a lingüística contrastiva, ou seja estamos comparando as semelhanças e diferenças entre as línguas em seus diferentes níveis de análise. Por exemplo, na língua portuguesa temos um conjunto de preposições que estabelece algum tipo de relação entre verbo e o resto da oração. Na língua de sinais, esta relação é estabelecida pelo uso do espaço incorporado ao verbo ou da indicação (apontação)".

Todavia, para a obtenção de bons resultados educacionais no que se refere à criança surda, suas condições lingüística e cultural devem ser necessariamente contempladas. No entanto, não é isso que ocorre com freqüência as crianças surdas passam pela defasagem auditiva e enfrentam dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, no caso de crianças surdas, o atraso de linguagem pode trazer conseqüências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua. Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa- se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento
aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngües nas escolas. As crianças surdas, de forma geral, não tem tido seu direito à educação respeitado, pois devido à sua dificuldade de acesso à língua utilizada pela maioria, ficam alijadas dos processos de ensino-aprendizagem; como conseqüência, após anos de escolarização, é comum estas não apresentarem um domínio mínimo dos conceitos e conteúdos ministrados, necessários ao seu desenvolvimento e à sua adequada inserção social.
Pode-se dizer que, o ensino da língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no fato de que esses são cidadãos brasileiros, e que têm o direito de utilizar e aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício da sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua.
Observa-se desse modo que a proposta de educação bilíngüe sugere-nos, então, mudanças que se mostram necessárias, sendo a mais importante delas o respeito à língua de sinais como língua natural1 e de direito do surdo. Outra mudança refere-se à condição bilíngüe do surdo, ou seja, ele deverá ter acesso à língua de sinais por meio do contato com a comunidade surda pois a maioria dos portadores de surdez são filhos de pais ouvintes e adquirem tardiamente a língua de sinais dificultando o processo ensino-aprendizagem dos mesmos.
Entende-se assim, que apenas por meio da educação bilíngüe os surdos terã possibilidade de uma educação que os respeite em sua particularidade/especificidade lingüística e, portanto, a única que permitirá um agir social de forma autônoma a partir de uma formação digna e de respeito à sua diversidade. Dessa forma, a educação dos surdos deve priorizar, inicialmente, o desenvolvimento da língua de sinais (L1) pelo contato das crianças com adultos surdos usuários desta língua e participantes ativos do processo educacional de seus pares e, a partir dela, devem ser expostos ao ensino da escrita da língua portuguesa. Esta proposta educacional considera, assim, as particularidades e materialidade das línguas de sinais e os aspectos culturais a ela associados (NEUROTH-GIMBRONE, 1992; LEWIS, 1995 MAHSHIE, 1995; SVARTHOLM, 1999) e pressupõe que os educadores participantes tenham domínio das línguas envolvidas - a língua brasileira de sinais (Libras) e a língua portuguesa.
E foi dentro dessa abordagem sensível e humanizadora, que procuramos através do nosso estágio potencializar no educando oportunidades e habilidades pessoais. Assim, o entendimento sai da esfera do preconceito e da discriminação da pessoa com deficiência, e se qualifica pela oportunidade e respeito de ser diferente despertando para novas formas interação com o mundo e com relação aos surdos, numa perspectiva lingüística de comunicação, expressão, percepção e interação com o meio, enquanto cidadão consciente, participativo e interativo através da Libras - Língua Brasileira de Sinais oficialmente reconhecida como língua materna dos surdos.
Hoje compreendemos que aprende-se Libras para conhecer melhor as pessoas, o mundo, o pensamento, refletindo, construindo e constituindo-se de amor e respeito pelas diferenças. Aprender Libras é respirar a vida por outros ângulos, na voz do silêncio, no turbilhão das águas, no brilho do olhar. Aprender Libras é aprender a falar de longe ou tão de perto que apenas o toque resolve todas as aflições do viver, diante de todos os desafios audíveis. Nem tão poético, nem tão fulgaz.... apenas um Ser livre de preconceitos e voluntário da harmonia do bem viver. Nesta perspectiva de agregar valores além da Língua Portuguesa, a Libras se apresenta como intensificador da formação bilíngüe, Libras e Língua Portuguesa. Desperta-se com um salto qualitativo no ensino público superior em alguns estados brasileiros, e ainda mais, na qualidade da formação profissional e educação continuada das diversas profissões e espaços sociais existentes sensíveis e aflitos pela concretização por mudanças sociais.
A presença articulada e interagida como forma complementar e convergente se refletem no discurso de FELIPE (2003)




"A Educação para Surdos não pode se resumir a uma escolarização repassada por um intérprete, os novos embates e debates, agora, à luz de uma Escola Inclusiva que pressupõe uma Sociedade Inclusiva, não poderão mais ficar em dualismos maniqueístas: ouvintes x surdos, Escola Ensino Regular x Escola e Ensino Especial, Escola de Surdos x Escola de Ouvintes, que subjazem uma ideologia conservadora (...)


Desse modo se faz necessário colocar o debate em torno de um novo paradigma: uma Escola para Surdos e para Todos, porque nessa Escola, como GADOTTI (1989) afirma "a tarefa da educação" será "a tarefa essencialmente ligada à formação da consciência crítica. Quero dizer que identificaremos educar com conscientizar. O papel da conscientização de que nos fala Paulo Freire é essa decifração do mundo, dificultada pela ideologia; é esse "ir além das aparências", atrás das máscaras e das ilusões, pagando o preço da crítica, da luta, da busca, da transgressão, da desobediência, enfim, da libertação" (FREIRE,1995 e 2000)".
É essencial para as crianças surdas utilizarem a Língua de Sinais de sua comunidade com seus pais, com os profissionais da área educacional e com as pessoas de convívio mais próximo para que garanta o desenvolvimento psíquico, social, político e psicológico. É de fundamental importância a interação entre as crianças na sociedade, sem formação de guetos nem de comunidades isoladas, onde todos convivem e interagem física e linguisticamente.
A convivência interpessoal e dialética deve ser percebida com naturalidade e refletida sobre os papéis sociais cuja vida, dignamente vivida, funciona como referencial histórico e cultural e não como modelo para ninguém. Pois a comunicação é uma necessidade humana, e as linguagens são as formas mais comuns de comunicação. Por isso, pode-se dizer que:
(a) a linguagem é natural do ser humano;
(b) através da linguagem, o ser humano estrutura seu pensamento, traduz o
que sente e o que quer, registra o que conhece, se comunica com os outros, produz
significação e sentido;
(c) o ser humano cria novas linguagens para expressar o que pensa, sente, deseja e para comunicar-se com seus semelhantes [SAN 00].
Deste modo pode-se observar que a língua utilizada por um indivíduo para comunicação depende muito do grupo em que o mesmo está inserido a exemplo do aluno surdo. Para os ouvintes, a comunicação se estabelece em termos orais-auditivos. No entanto, para os surdos pode se estabelecer em termos gestuais-visuais, onde gestual significa o conjunto de elementos lingüísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação e a significação visual cultural do sinal [GOE 01]. Nas línguas de sinais, enquanto o emissor constrói uma sentença a partir desses elementos o receptor utiliza os olhos para entender o que está sendo comunicado. Desta forma, já que a informação lingüística é percebida pelos olhos, os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptíveis do sistema visual humano [MAC 99a]. As línguas de sinais são utilizadas pela maioria das pessoas surdas. No Brasil, existem duas línguas de sinais: a língua brasileira de sinais Kaapor ? LSKB, utilizada pelos índios da tribo Kaapor, cuja maioria são surdos, e a língua brasileira de sinais - LIBRAS, que é utilizada nos centros urbanos. A língua portuguesa, no caso dos surdos, é considerada uma segunda língua [CAM 00]. A língua de sinais foi desvalorizada durante muito tempo, devido à intolerância da época (1820-70) com as minorias e com a preocupação dos pais e professores de surdos em ensiná-los a falar. Somente no final da década de 1950 se começou a dar a importância que a língua merece. A língua de sinais não é uma língua universal e, da mesma forma que a língua oral, é diferente em vários países, podendo até mesmo apresentar sinais que variam entre regiões e entre comunidades de surdos [MAR 00].
Santarosa, em [SAN 00] afirma que "língua" designa um específico sistema de signos que é utilizado por uma comunidade para comunicação. Portanto, a LIBRAS é uma língua natural surgida entre os surdos brasileiros com o propósito de atender as necessidades comunicativas de sua comunidade. [BRI 95], afirma que são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre os surdos, além de, através de sua estrutura, poderem expressar qualquer conceito desde o descritivo, concreto ao emocional, abstrato.
As línguas de sinais são dotadas de toda a complexidade e utilidade encontradas nas línguas orais e, assim como elas, possuem gramáticas próprias, com regras específicas em seus níveis lingüísticos ? fonológico, morfológico e sintático. Outro fator que as diferenciam é a estrutura seqüencial no tempo, onde as línguas orais são caracterizadas pela linearidade, pois os fonemas se sucedem seqüencialmente em contraste com simultaneidade das línguas de sinais onde os sinais possuem uma estrutura paralela, podendo emitir sinais envolvendo simultaneamente diversas partes do corpo do sinalizador [BRI 95] e [QUA 97].
Durante as pesquisas pode-se perceber que, as línguas de sinais, ao contrário das línguas orais, não desenvolveram uma representação escrita que tenha sido amplamente divulgada e aceita pelas comunidades surdas [MAC 99a]. Como conseqüência, os usuários dessas línguas não estão capacitados a lerem e produzirem textos em suas línguas, tendo que recorrer para isso à representação gráfica de uma língua oral. Em razão disso, muitos alunos surdos quando começam aprender a escrever pensam que o português escrito é a representação da língua de sinais que eles utilizam [STU 00]. Os surdos, em suas manifestações escritas podem produzir ótimos materiais, como literatura, textos, poesias, livros etc. Para isso, seria necessário que eles dominassem a escrita da língua portuguesa e, como isso não acontece, a cultura dos surdos, na maioria dos casos, não é registrada. Macedo, em [MAC 99a] afirma que a principal razão para a inexistência de uma notação escrita para as línguas de sinais é o seu caráter não seqüencial. As línguas de sinais têm uma estrutura paralela, com o uso de gestos complexos envolvendo simultaneamente diversas partes do corpo do sinalizador (braços, mãos, dedos, cabeça, face, tronco etc.). Por isso, a representação das línguas de sinais costuma ser feita figurativamente, com o auxílio de desenhos, fotografias e filmes, que não apresentam a mesma facilidade de edição da língua escrita.
Deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo. Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa.
Durante a pesquisa percebi o quanto a sociedade desconhece os portadores de deficiência. Fazendo com que fizéssemos a interrogativa.
Deficiente auditivo ou surdo?
Deficiente auditivo é como se autodenominam muitos dos surdos, principalmente aqueles que apresentam perda auditiva de leve a moderada, que não se consideram totalmente surdos. Essa atitude resulta do processo educacional e reabilitacional a que foram submetidos, nos anos 40 e 80, época em que era dada grande ênfase ao oralismo já citado no bojo da pesquisa.
Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam perdas auditivas severas e profundas, existe um movimento para que assumam a própria surdez. Lutam por seus direitos e buscam divulgar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mostrando que se trata de uma língua com regras próprias, como a língua portuguesa.
Os que adotam essa linha valorizam sua fala, levando em conta que é uma fala diferente, e valorizam também seu direito de usar recursos variados para se comunicar, na busca de uma melhor participação social. Rejeitam o termo "deficiente", que embute um conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual seja dado o valor ao indivíduo, e não à deficiência da qual ele é portador.
Para que a sociedade possa melhor conhecer as pessoas que têm perda auditiva, é importante pensar em cada indivíduo como um ser único, repleto de possibilidade. Mas a luta por sua participação social não é uma luta apenas do surdo e de seus familiares. Ao se falar em integração ou, atualmente, em inserção, é fundamental que a sociedade faça sua parte, usando de todos os meios para atenuar as dificuldades impostas pela surdez.
Receber o surdo e facilitar seu acesso a todos os espaços sociais principalmente, escolas e no profissional etc. é a contrapartida para que exista realmente integração e participação, porém se o surdo não pode ficar esperando que a sociedade faça tudo por ele, também não pode lutar sozinho e competir com os ouvintes, como se fosse ouvinte. Diante desta perspectiva compreende-se que é preciso atribuir perspectivas e possibilidades humanas entendendo o surdo como um ser eficiente, que se comunica por outro canal e, conseqüentemente, tem outra língua.


1.3 A COMUNICAÇÃO BIMODAL/TOTAL E O RECONHECIME CONDIÇÃO BILINGUE.

É importante destacar a forma pela qual a comunicação bimodal integrasse a condição bilíngüe do aluno inspirados nas diretrizes da comunicação total, os sinais recuperam um espaço importante nas discussões sobre o trabalho educacional, um espaço que havia sido perdido desde o final do século passado. Contudo, nesse retorno, sua entrada na sala de aula se deu de modos variados.
Dada a intensificação de iniciativa na linha de se gerar sistema facilitadores de comunicação que incorporassem aspectos da linguagem dos surdos, multiplicaram-se versões de bimodalismo e práticas simultâneas.
O propósito era criar no contexto pedagógico, oportunidades, mais ricas de acesso a modelos de uso da língua majoritária e de envolvimento com vários recursos comunicativos, o facilitaria ainda a incorporação de conhecimentos nas diferentes áreas acadêmicas. Desse modo, esperava-se que o desempenho dos surdos pudesse aproximar-se do padrão dos ouvintes. Segundo Marchesi, (1987):

(...) havia o argumento que essas práticas causam menos resistência de uso das línguas de sinais "plena" que são mais facilmente dominadas por ouvintes _ pais ou professores e outros agentes educacionais _ já que estes podem ajustá-las, aproxima-las à língua falada.

Isso sugere que as várias composições bimodais são geradas, principalmente, por um jogo de necessidades, concessões e resistências. Na discussão sobre a eficácia desses recursos comunicativos, um dos pontos debatidos é a alegação de que eles oferecem modelos adequados (ou representam a estrutura) da língua majoritária.
Há sugestões de que os intercâmbios sociais em que se envolve a pessoa surda variam no cotidiano de produção lingüística que vai da língua de sinais a forma sinalizada da língua majoritária, abrangendo diferentes formas de codificação. Outras sugestões seguidas remetem aos pólos de realizações monolíngue e bilíngüe com modos intermediários de envolvimento das duas línguas.
Mesmo que seja empregada a noção seguida para interpretar, as elaborações conceituais dos alunos, frentes as línguas e experiências cotidianas de interlocuções, os pólos que eles concebem não coincidem com os descritos pelos pesquisadores.


1.4 AQUISIÇÃO DAS LÍNGUAS PARA PORTADORES DE SURDEZ

A aquisição de uma língua oral por surdos remete a questão complexa, tanto quanto de vista cognitiva da representação mental do conhecimento lingüístico, quanto do ponto de vista cultural, social e afetivo. De fato, as características e os estágios da aquisição da língua de sinais (Libras) por surdos, podem ser comparados aos da aquisição da língua oral por ouvintes, o que aponta para os resultados semelhantes na representação mental do conhecimento lingüístico, com implicações idênticas para o período crítico entre outros aspectos relativos ao desenvolvimento de habilidades cognitivas.
Desse modo é desejável que o surdo adquira a língua oral do seu contexto social, o que remete a constatação de que a língua oral será adquirida como sua segunda língua, a exemplo de uma Professora de Língua Portuguesa que ajuda a memorizar a estrutura do idioma para trabalhar nos textos escritos. O letramento pode ser, portanto uma condição e ponto de partida na aquisição da língua oral pelo surdo.
De acordo com C.F.Berent, 1996: 501-2.

"O sucesso na aquisição da língua oral por surdos, depende de que sejam consideradas essas variáveis, por um lado, e as diferenças cruciais nas modalidades oral-auditiva e viso-espacial, por outro".

É nesse sentido que as sugiro que a educação bilíngüe é viável, manifestando-se de forma a ser introduzido o processo na aquisição da língua oral. Acreditamos que é a partir do ensino bilíngüe que o surdo poderá aprender a educação bimodal acompanhado de um especialista a exemplo do fonoaudiológo que através de algumas técnicas mostrará ao surdo que ao falar existe uma vibração nas cordas vocálicas e que produzirá sons (fala). Pois a língua, oral-auditiva ou espaço-visual, proporciona a comunicação e favorece a organização do pensamento.

"A surdez afeta o principal meio de comunicação entre as pessoas, inviabilizando o acesso à língua oral-auditiva, logo, a linguagem do surdo tem-se estruturado através da língua de sinais, que é natural e que possui estruturas próprias diferentes das línguas oralizáveis" (FERNANDES, 1998).
Sabe-se que a língua de sinais é o canal que os surdos dispõem para receber a herança cultural, e a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é utilizada pela comunidade surda brasileira que se torna diferente das línguas orais, pois, utiliza o canal visual-espacial. É adquirida como língua materna pelas crianças surdas e o simples contato com a comunidade de surdos adultos propicia a sua aquisição naturalmente (BRITO, 1993).
Uma concepção inadequada e muito comum é que a língua de sinais seria universal. Na verdade, os surdos de diferentes países usam línguas de sinais muito diferentes, além disso, a língua de sinais não é simplesmente uma versão manual da língua oral usada pela comunidade ao redor. Tanto a LIBRAS, quanto a Língua Americana de Sinais (ASL) e a Língua de Sinais Britânica, por exemplo, são mutuamente incompreensíveis. (HICKOK, et al. Edição Especial, s.d. n.04, p. 50 ? 57).E é diante desta situação que, muitos acreditam na educação bimodal por esta mais próximo a universalidade.
Foi imposto, em 1880, no ll Congresso Internacional de Educação de Surdos, em Milão, que a comunicação do surdo acontecesse somente na língua oral de seu país, atribuindo à língua de sinais um estatuto de língua inferior, incapaz de expressar conceitos abstratos, sendo superficial e com conteúdo limitado. (SACKS, 1998).
Enquanto pesquisadoras e mediadoras de conhecimentos através da pratica pedagógica em sala de aula acreditamos que, língua de sinais é um sistema lingüístico altamente estruturado e tão complexo como as línguas faladas, estruturando-se neurologicamente nas mesmas áreas cerebrais das línguas orais.
Em relação a aquisição da linguagem pelos surdos, observa-se pontos divergentes. Ao entrevistar uma profissional que trabalham com fonoaudiologia e que pretende desenvolver atendimentos oralistas a alunos surdos ficamos refletindo o ponto de vista colocado pela Drª pesquisada pois a mesma acredita que a língua de sinais é prejudicial à aquisição da língua oral. A nossa própria experiência e a análise de outros profissionais da pedagogia que trabalham com alunos surdos acreditam que a abordagem bilíngüe apresenta uma versão diferente explicitando que a língua de sinais fornecerá todo aparato lingüístico necessário para estruturação do pensamento e aquisição de outras línguas. E com as diferentes concepções abrangendo a língua que o surdo utiliza, torna-se pertinente questionar até que ponto dominar ou não a LIBRAS interfere na construção do discurso do surdo.
De acordo com ORLANDI (1999, p. 43)


"a formação discursiva se define como aquilo que numa formação ideológica dada determina o que pode e deve ser dito. Por aí podemos perceber que as palavras não têm um sentido nela mesmas, elas derivam seus sentidos das formações discursivas em que se inscrevem".

Para o surdo, ter acesso ou não a LIBRAS, influencia na elaboração das formações discursivas? A LIBRAS possibilita uma maior mobilidade nas formações discursivas?
Segundo ORLANDI (1999, p. 32), "o interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido é preciso que elas já façam sentidos". Como o surdo utilizará o interdiscurso para formular o seu intradiscurso? Como se dá a construção de todos os dizeres já ditos? Até que ponto a LIBRAS é determinante nesse processo?
O acesso a LIBRAS é primordial na construção da identidade da pessoa surda em todos os seus aspectos, a saber, lingüísticos, cognitivos e social. Exposto a LIBRAS o mais precoce possível, o sujeito surdo teria assim garantido seu direito a uma língua de fato. No entanto não devemos excluir nenhum método que tenha a intenção de incluir essas pessoas já tão discriminada pela sociedade na qual se dizem está inserida.
Por acreditar que a questão mais importante se refere ao uso dos sinais, considerados por alguns como prejudiciais ao desenvolvimento da fala. Hoje se considera que a Língua de Sinais é um fator decisivo para o desenvolvimento da identidade de crianças e adolescentes surdos, é fundamental para a pessoa surda conhecer o mundo, e não prejudica a capacidade de desenvolver a fala, dentro das possibilidades de cada um. Utilizando o Bimodalismo para o trabalho desenvolvido com crianças e adolescentes surdos a criança é exposta simultaneamente a duas modalidades de estímulo: fala e sinais da Língua Brasileira de Sinais.
Sabe-se que o aluno surdo não dispõe da via auditiva para receber e responder aos estímulos que constituem parte da comunicação social. Assim, seu acesso ao conhecimento encontra-se intimamente ligado ao uso comum de um código lingüístico prioritariamente visual, sem o qual ele fica limitado a acessar somente as características físicas do objeto e não as conceituais, já que é na comunicação que o homem é exposto ao conjunto de significados associado a cada objeto ou fenômeno social. Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que tenha vivido em uma comunidade que ainda não foi alcançada com os instrumentos da vida moderna; assim, nunca teve contato com um telefone. Quando, um dia, por alguma razão, sair da comunidade e for até uma vila ou a uma cidade, pode ter a oportunidade de encontrar um; pode perguntar a alguém sobre o que é aquilo, para que serve, como funciona, bem como pode experimentar usá-lo. Assim, poderá rapidamente compreender sobre o que é o objeto, para que serve e como utilizá-lo, mesmo que intensamente surpreendida. Caso essa mesma criança, entretanto, seja surda e tenha desenvolvido um conjunto de sinais compartilhado somente por algumas pessoas de sua família, o processo poderá ser totalmente diferente! Imaginemos que, por alguma razão, ela tenha saído de sua comunidade pela primeira vez, e tenha ido à mesma vila com alguém que não conhece bem os sinais necessários para com ela se comunicar. Ao deparar com o aparelho telefônico, ele será provavelmente mais um objeto desconhecido para ela. Deixando de lado os aspectos emocionais que certamente estarão presentes nessa situação (especialmente pelo contato vulnerável com uma grande quantidade de coisas por ela desconhecidas), imaginemos o que o objeto significaria para ela... sua textura, sua cor, seu tamanho, seu formato, a sensação dele em suas mãos... mas, como iria apreender para que serve esse objeto? Ela pode até imitar outras pessoas que tenham usado o telefone e fazer o mesmo gesto. E daí? Que feedback ela teria para esse gesto? Nenhum, além da percepção proveniente dos seus órgãos dos sentidos, não é verdade? Pois então, ela necessitaria da comunicação para poder apreender e construir conhecimento acerca desse objeto. E assim seria, com tudo o mais que constitui a realidade em que vive. Por estar biologicamente impedida de adquirir, de forma natural (sem ensino sistematizado e formal), a língua portuguesa.
A primeira língua da criança surda torna-se uma língua constituída de sinais, construída geralmente no ambiente familiar, e muitas vezes somente nele é significativa. É comum sermos informados que "só a mãe é que consegue falar com ele; só ela é quem entende o que ele está querendo". Considerando que toda aprendizagem é mediada pela linguagem, ela será muito melhor sucedida se a língua utilizada for compartilhada por todos os que se encontram no processo educacional.
Assim, aprender a língua portuguesa torna-se importante para o aluno surdo no Brasil como veículo de acesso ao conhecimento sistematizado, embora essa não possa ser a única possibilidade a ele oferecida. A modalidade oral e a modalidade escrita da língua portuguesa devem ser oferecidas sem serem impostas nem automatizadas, principalmente durante a educação infantil. Ambas, entretanto, devem ser oferecidas paralelamente à língua de sinais, configurando uma educação bilíngüe. Cabe, entretanto, lembrarmos que se, por algum motivo, o aluno não foi
beneficiado pelo ensino da modalidade oral durante a educação infantil, e se estiver, principalmente, com defasagem idade/série no período da alfabetização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portuguesa escrita. Não podemos nos esquecer também de que a língua portuguesa será, para o aluno surdo, uma segunda língua, como o é para um estrangeiro que venha para o Brasil, apresentando para ele as dificuldades que são comuns na aquisição de uma nova língua.
Desta forma, é que acredito enquanto pesquisadora que a comunicação bimodal somente terá um êxito a partir do diagnóstico da perda auditiva, a onde são adaptados os aparelhos mais adequados, e se expõe a criança à língua oral acompanhada simultaneamente dos sinais da Língua de Sinais, à escrita e a quaisquer outros meios que se considere importantes para o seu desenvolvimento. A criança, segundo suas possibilidades, escolhe a modalidade mais adequada a suas características.






CAPÍTULO II - ABORDAGEM DA PESQUISA

Neste capítulo será descrito o perfil da Escola campo e demonstrado o resultado da pesquisa, demonstrando a coleta de dados e a tabulação dos mesmos, bem como observações referentes aos instrumentos aplicados, analisando-os e descrevendo-os por blocos.

2.1 ? CONTEXTUALIZANDO O LOCUS DA PESQUISA

Essa pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Fundamental "Associação da Paz", fundada em 1º de janeiro de 1995, situada no bairro Jaderlândia, rua Tipinabás, 270. Vale ressaltar que a escola recebeu este nome em homenagem a própria associação de moradores do bairro. Com prédio próprio todo em ótimas estruturações e adaptações para todo e qualquer portadores de necessidades educacionais especiais. Por ter uma clientela de 2.141 alunos surgiu a necessidade de construir um anexo próximo as dependências da escola para poder assim oferecer uma educação de qualidade a todos quanto procura a escola. E para melhor atender esses alunos a instituição tem no rol de funcionários 57 pessoas que atendem todo o ciclo discente.
A escola tem como gestor o licenciado em Educação Básica Srº João Maria Fernandes e como supervisora pedagógica Edinalva Gomes, a escola atende em nível de educação básica ( Ed.Infantil, Ed. Fundamental e Eja) em três turnos assim distribuídos. Dos professores regentes que atuam na escola quase todos tem o nível superior ou estão concluindo.
Ao fazer o levantamento de dados percebi que a escola tem bastante alunos Portadores de Necessidades educacionais Especiais e dentre eles 8 alunos surdos que nos chamou muita atenção fazendo surgir o desejo de pesquisar todo o processo que envolva alunos surdos na instituição. O inicio do processo de inclusão deu-se no inicio do ano de 2006 com cursos de formação por categoria. Segundo a Lei estadual a escola distribui esses alunos em 10% das classes regulares da instituição tendo alunos inclusos nos três turnos de funcionamento da escola.
Ficou visível a atuação e a presença constante da direção nos três turnos. Pudemos também observar a assistência permanente da supervisora pedagógica envolvendo toda a comunidade escolar no trabalho técnico ? pedagógico e principalmente a forma de como a escola desenvolvem projetos de leitura e escrita para facilitar nas análises das hipóteses dos alunos ( sem acepção).
No que se refere ao ensino e a aprendizagem, a escola procura realizar além dos projetos um trabalho integrando disciplina, buscando atender da melhor forma possível os educando além de desenvolver o planejamento das atuações de forma coletiva e que elaboram as ações pedagógicas nos momentos destinados à hora das atividades.
Enfim o trabalho pedagógico desenvolvido na escola é bom, no entanto os docentes deixaram claro que, apesar de terem cursos de capacitação para trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais educacionais sentem falta de cursos práticos pois nem sempre conseguem desenvolver a teoria nos estorvos do processo ensino-aprendizagem a exemplo dos alunos surdos. Eles sente necessidades básicas como o conhecimento da língua de sinais (libras) no processo de ensino para alunos com surdez.
Assim, considerando a problemática dos procedimentos metodológicos na inclusão de alunos surdos como algo presente não só na escola em pesquisa mais em toda rede escolar do nosso município, optei por ampliar a pesquisa estendendo-a ao departamento Pedagógico da SEMEC (Secretaria municipal de educação), a professores e alunos da escola em foco.
Nessa perspectiva, distribui questionários ao pessoal acima citado usando como referencia a escola na qual descrevemos o perfil e obtivemos resultados surpreendentes e que muito contribuíram em nosso projeto de pesquisa como a exemplo dos educadores a favor da inclusão que argumentaram sobre a importância da socialização do surdo entre outros alunos da escola regular, falaram dos direitos iguais, da importância de lutar contra a discriminação. É interessante perceber que nenhum educador utilizou o argumento de que na escola comum o surdo teria acesso a conteúdos curriculares importantes para a formação humana. Ou seja, o objetivo primeiro da escola, que a meu ver, é a transmissão de conhecimentos, não foi utilizado para argumentar a favor da inclusão, mas sim a socialização e a aceitação do surdo. Os educadores que se colocaram contra a inclusão também utilizaram o argumento dos direitos do surdo, mas neste caso com o viés de que o surdo tem direito a ensino especializado, que respeita sua diferença. Também assinalaram a falta de preparo do professor e da escola para lidar com a problemática específica do surdo. Os educadores que apontaram restrições para a presença do aluno surdo na escola reivindicaram número menor de alunos, apoio de especialista para o surdo e/ou para o professor, remuneração adicional para o professor, acesso a recursos.

2.2 ? Dados Descritivos

Devido o que distingue dentro do objetivo proposto, como recurso metodológico, optou-se pela abordagem qualitativa, através de aquisição de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação a ser estudada, enfatizando mais o processo do que o produto.
Os participantes foram professores, técnicos e alunos surdos que freqüentam a rede regular de ensino. Conforme o roteiro de perguntas sobre as questões que norteiam o processo de ensino-aprendizagem, analisam-se as principais dificuldades enfrentadas no cotidiano e pretende-se com o resultado da pesquisa trassar ações pedagógicas que venham contribuir para o equacionamento dos problemas e transformá-los em ações político-pedagógicas. Essas ações trazem consigo a exigência de entender e considerar o Projeto Político Pedagógico, como processo continuo e permanente de avaliação que confronta as ações desenvolvidas no seu cotidiano com o repensar de sua prática para o planejamento de suas ações. Nesse sentido os alunos inclusos receberão todo apoio extra que eles possam requerer para garantir sua educação com eficácia.

2.3 ? Análise de Dados

Categoria: Professor

1. Como trabalhar com crianças portadoras de necessidades especiais pedagogicamente falando?


ABSOLUTO PERCENTUAL

Trabalhar dentro dos limites dele sem discriminação e preconceitos.


3

60%

Trabalhando de forma diferenciada através de materiais lúdicos.


1

20%

Trabalhar de forma individual.

1
20%

Total
5
100%


Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"




Fonte: E.M.E.F. "Associação da Paz"


Pedagogicamente falando 60% dos pesquisados trabalham dentro dos limites dos educandos sem discriminação e preconceito, 20% trabalham de forma diferenciada através de materiais lúdicos, e 20% trabalham de forma individual.


2. Que procedimentos pedagógicos você tem adotado na sala de aula para tornar a aprendizagem do aluno portador de surdez?


ABSOLUTO PERCENTUAL

Adaptando de acordo com o ambiente.

1
20%


Trabalhando em grupo
1
20%


Utilizando metodologias diferenciadas
1
20%


Trabalhando individualmente

2
40%

Total
5
100%

Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"




Fonte: E.M.E.F. "Associação da Paz"



Para tornar a aprendizagem do aluno portador de surdez, os procedimentos pedagógicos adotados foram que 20% dos pesquisados responderam que adaptam de acordo com o ambiente, 20% trabalham em grupo, 20% utilizam metodologias diferenciadas e 40% trabalham individualmente.

3. É possível em sala de aula, remover barreiras que nossos alunos surdos enfrentam? Como?
ABSOLUTO PERCENTUAL

Qualificando os professores para atender esta demanda

4
80%


Dando atenção, amor, carinho, compreensão e atividades que chame a atenção deles.


1

20%


Total
5
100%

Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz.





Fonte: E.M.E.F. "Associação da Paz"


Para remover barreiras enfrentadas por alunos surdos, 80% dos professores pesquisados disseram que para remover tais barreiras é necessário qualificar profissionais para atender essa demanda, e 20% falaram que só é possível dando amor, carinho, atenção e sendo compreensivo com os mesmos.
4. Você tem muita dificuldade com os alunos surdos no processo de Ensino Aprendizagem?


ABSOLUTO PERCENTUAL

Não
1
20%


Sim


4

80%


Total
5
100%


Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"

Fonte: E.M.E.F. "Associação da Paz"



20% dos pesquisados disseram que não estão qualificados para atender as crianças surdas. Um dos pesquisados disse: "faço o que posso, mas não acho que é o suficiente", e 80% disseram que é necessário um preparo para todos do quadro pedagógico. Para Baumel (1998), o professor estando preparado, terá nova possibilidade de ação, explorando nova forma de desenvolver sua prática em sala de aula.

5. Trabalhar com crianças surdas demonstrou um desafio para você?

ABSOLUTO PERCENTUAL

Não
1
20%


Sim


4

80%


Total
5
100%

Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz".

Fonte: E.M.E.F. "Associação da Paz"


80% dos pesquisados disseram sim. É um desafio, porém, encontram muitas dificuldades, entre elas pode-se citar: salas superlotadas, falta de preparo profissional e falta de interesse por parte dos governantes. No entanto 20% disseram que basta ter paciência, amor e dedicação com essa clientela de alunos surdos.


Categoria: Alunos

1. Em sala de aula, a sua maior dificuldade é:

ABSOLUTO PERCENTUAL

Comunicar-se

1
10%

Escrever

4
80%

Ler

1
10%

Total
5
100%

Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"


















Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"

80% dos alunos pesquisados disseram que comunicar-se tem sido sua a maior dificuldade em sala de aula, essa dificuldade diminuiria caso a escola providenciasse um instrutor de Libras para trabalhar com os alunos. 10% disseram que sentem dificuldade na hora de escrever, e 10% restantes disseram que não conseguem ler.
2. De que forma a professora desenvolve o trabalho em sala de aula?

ABSOLUTO PERCENTUAL

Individual

3
80%

Em grupo

0
0%

Através de dinâmicas

0
0%

Através de jogos educativos
2

20%


Através de músicas

0
0%

Total

5
100%
Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz".


Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"


80% dos alunos entrevistados disseram que a professora tem desenvolvido o seu trabalho em sala de aula de forma individual, e 20% disseram que a mesma tem usado alguns jogos educativos no decorrer das aulas para o processo de ensino aprendizagem dos mesmos. Não houve nenhuma opção referente ao trabalho em grupo, através de dinâmicas ou através de músicas.



3. Você é satisfeito com a metodologia que a professora utiliza para a aquisição da leitura e da escrita?

ABSOLUTO PERCENTUAL

Sim

3
80%

Não

2
20%

Total

5
100%

Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz".


Fonte: E.M.E.F."Associação da Paz"



80% dos pesquisados disseram sim, que têm gostado da metodologia que a professora tem usado em sala de aula para a aquisição da leitura e da escrita, e 20% disseram estar insatisfeitos com a metodologia usada pela professora.

Análise Geral

Analisa-se com todos os pesquisados envolvidos no processo de inclusão (professores, corpo técnico e alunos), observou-se que a nível de município os professores tem acesso à capacitação, porém as pesquisas comprovam que, os professores não necessitam somente de teoria, mas de prática, pois as duas devem sempre andar juntas, caso não aconteça, o trabalho não desenvolve de forma eficaz. Percebeu-se que o corpo técnico pesquisado tem direta participação em todo o processo de inclusão dos alunos surdos, apontando subsídios teóricos para auxiliar na prática docente.
Para o técnico, cada criança é um desafio, portanto deverá ser trabalhado de forma individual, conceituando a inclusão como a filosofia da igualdade, pois quando se fala em inclusão não deve se ter idéia somente sobre alunos surdos mas, de todos portadores de necessidade educacionais especiais (PNEs).
Conforme as pesquisas elaboradas com os alunos surdos, comprovou-se que os mesmos, apesar de estarem inseridos no âmbito escolar encontram dificuldade em interagir-se, muita das vezes vivenciam situações de preconceito por parte dos colegas, ou acaba sendo motivo de chacota para os mesmos além do estorvo que os alunos surdos têm de acompanhar o nível da turma no processo de ensino aprendizagem.
No universo dos pesquisados existem sim inúmeras dificuldades no que se diz respeito à adaptações, a utilização de estratégias pedagógicas no âmbito educacional inclusivo, a priori a super lotação nas salas de aula dificultando o atendimento dos alunos surdos. Diante desse pressuposto é necessário que se faça um trabalho de conscientização nas escolas da rede regular de ensino para que haja inclusão e assim garantindo o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais, proporcionado não apenas a integração com crianças ditas "normais", mas também ensinando a respeitar a adversidades humana.




















CAPÍTULO III ? PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS: UMA QUESTÃO DE CAPACITAÇÃO.

Acredito que minha hipótese infelizmente deve ser avaliada pelo lado negativo. Seria justo propor intervenção pelo lado positivo em relação a inclusão na escola. Mas, minha intenção não é justificar a parte negativa de uma hipótese, pois em muitos resultados da pesquisa o lado negativo tornou-se natural, principalmente quando se esta pesquisando um processo de ação prática ( A inclusão do processo de ensino-aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita). Vale ressaltar que as partes da intervenção estarão centradas nas atuações da escola em geral e a priori do docente no papel de mediador de conhecimentos.
Segundo SASSAKI (1997),



"A inclusão é extremamente viabilizada numa "sociedade para todos". Esta só se inclui a si se todos se engajarem num processo de cidadania, e somente em função de sua execução e efetivação, onde a educação só é uma etapa entre tantas ações que a sociedade como um todo deve praticar".

No caso do processo de inclusão escolar para surdos, cabe não só a família mas a própria escola de modo geral acreditar nas potencialidades do portador, considerando-o capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar, praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos ditos normais fazem. Gostaríamos de antemão deixar claro que a nossa pesquisa esta centrada nas metodologias utilizadas pelo professor para a Inclusão do aluno surdo na aquisição da leitura e da escrita mais que esse processo para o professor mediador só terá grande significância com o total apoio familiar pois sabemos que ao tratar desse assunto a família desenvolve um papel fundamental dentro do processo de inclusão na escola pois ela é o elo de ligação entre a escola e a sociedade. Nesse sentido, é preciso que a família seja estimulada pela escola a participar ativamente tanto recebendo instruções da escola em relação a inclusão como também instruindo a escola com informações a cerca do comportamento dos filhos no interior da família.
Cremos que desta forma, a escola e a família unirão esforços, no sentido de interagir o aprendizado entre ambos mediante a utilização dos dados extras-escolares que a família pode transmitir à escola sobre a vida sociável dos filhos. Essa parceria pode viabilizar principalmente a escola, análises de certas capacidades ativas dos alunos surdos e que podem ser incentivadas pelos profissionais da escola.
Ao tratar de profissionais da escola é interessante analisá-los sob o mesmo ângulo pratico, posto que um é o complemento necessário do outro. O incentivo às capacidades inatas do educando surdo, são plenamente viáveis se a especialização profissional do educador for auxiliado pelo corpo funcional e técnico e dispuser de materiais adequado para auxiliá-los no processo ensino-aprendizagem.
No caso da escola em questão, a presença sistemática da família da profissionalização especializada, e de aparelhamento escolar adequado já seria um grande avanço para que houvesse uma mudança no quadro de "desinclusão". Pois acreditamos que, incluir vai muito além de somente colocar um aluno portador de necessidades especiais educacionais dentro de uma sala de aula.
Observo que o município local tem se empenhado dentro de suas possibilidades para facilitar o processo ensino aprendizagem desses educando no entanto a realidade mostrou-me que ainda deixa a desejar. E diante desta questão é que as pesquisadoras aqui expostas chegaram ao entendimento de que o Estado no mundo da inclusão, seja ela qual for, é a peça fundamental, não somente porque ele tem que colocar em prática o que esta definido constitucionalmente em relação à educação para surdos, mas também porque ele, enquanto promotor da justiça social, é o responsável em executar a cidadania ao povo que delegou a responsabilidade de seus direitos.
A análise dos dados sobre a escola, revelou-nos que, os professores se sentem perdidos no que se diz respeito ao "processo de ensino-aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita" dos alunos surdos pois como já citado estão despreparados para desenvolverem metodologias dentro dessa aquisição e que somente uma pincelada teórica não resolveu o problema do despreparo para mediar alunos surdos.
E neste sentido a proposta de intervenção visa mostrar, que a ação dos elementos práticos, se fazem básicos a qualquer proposta de inclusão. E que em toda a rede municipal deve imediatamente passar por um processo de mudança, a onde os próprios professores venham se incluir, mediante as qualificações, técnicas, metodológicas, uso de recursos etc., para que possam realmente exercer a educação inclusiva para surdos e outras mais. Ao observar as metodologias do ensino de português dentro do processo de ensino aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita, é importante refletir sobre a postura do professor na sala de aula.Torna-se inolvidável que a maioria dos professores na quase totalidade das instituições educacionais, emprega como método de ensino a exposição oral e utilizam como recurso privilegiado o "quadro de giz". O professor organiza subsídios para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, da mesma forma que organiza para os demais alunos , tornando-se práticas insuficientes e inadequadas.
É preciso, portanto ter cuidado para não tirar conclusões apressadas e infundadas no cotidiano escolar, atribuindo apenas ao aluno a culpa por fracasso escolar. É muito comum afirmar que os surdos não apresentam forma alguma de comunicação ou linguagem desenvolvida; que seu pensamento é concreto ou primitivo, porque não se expressam por meio da linguagem oral. De modo geral atribuem-se a sua condição deficiente, todos os comportamentos que destacam daquilo que é considerado normal pela sociedade.
Geralmente nos deparamos com situações de interação entre professores e alunos, mediadas apenas pela língua oral desconsiderando-se as dificuldades e o pouco ou nenhum conhecimento dos surdos em relação a esta forma de comunicação.
Em geral, o professor propõe ordem ou a resolução de problemas que não são compreendidas pelo aluno, que ignora ou não atinge os objetivos propostos pelas atividades, simplesmente por não entender o conteúdo da mensagem veiculada. Em função disso conseguintemente teremos inevitavelmente, juízos de valores e opiniões equivocadas sobre a real capacidade cognitiva desses sujeitos, pela simples dificuldade do professor compreender como seu pensamento se processa, ou de que forma poderá transpor em seu funcionamento intelectual.

O professor de alunos surdos que tiver noção da língua de sinais, certamente terá ampliada a capacidade de interação verbal com os seus alunos, em todas as situações de aprendizagem. Há inúmeras estratégias para que essa seja, de fato, uma língua compartilhada entre surdos e ouvintes, e temos conhecimentos de experiências significativas, nesse sentido, em várias unidades escolares do País.
Felizmente, em dezembro de 2005, o Presidente da República Luis Inácio Lula da Silva firmou o decreto que regulariza a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), estabelecida por Lei em 2002, como um meio de comunicação oficial dos surdos brasileiros.
O fato de ter havido uma mobilização nacional em relação à oficialização da língua de sinais, no Brasil, como língua natural das comunidades surdas, desencadeou uma série de ações, em diferentes níveis institucionais, no sentido de formar e contratar instrutores surdos, disseminadores da língua de sinais por todo o País sistematizando seu aprendizado, por meio de cursos.
A Federação Nacional de Educação e integração dos surdos _ FENAIS, juntamente com algumas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, escolas especiais e movimentos religiosos, tem se constituído em pontos de referência para as pessoas que buscam conhecer a Língua Brasileira de Sinais _ Libras.
Recentemente, foi lançado em nível nacional, o primeiro dicionário ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira o que certamente, contribuirá para a divulgação da língua de sinais e concretização da educação bilíngüe no Brasil.
Além da língua de sinais, meio privilegiado de interação simbólica, diferentes formas de comunicação que utilizam outros códigos visuais deverão estar presentes na sala de aula, beneficiando a relação entre professor/ alunos surdos e demais alunos:
? Alfabeto manual _ é um recurso utilizado pelos surdos para "soletrar" nomes próprios ou palavras do português para os quais não há equivalente em língua de sinais. Vale lembrar que de nada adiantará a soletração pelo professor se o significado da palavra for desconhecido para o aluno.
? Mímica / dramatização _ são recursos possíveis na comunicação, que poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discutidos em sala de aula e que, embora não exerçam a função simbólica de uma língua, conta de constituir significados mais relacionados ao aqui e agora.
? Desenhos / ilustrações / fotografias _ poderão ser aliados importantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não ? lingüístico, tornando-se um recurso preciso de memorização para todos os alunos.
? Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre outros) ¬_ constituem instrumentos ricos e atuais para se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula. A preferência deve ser por filmes legendados, pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto, é sempre bom estar discutindo, previamente, a temática a ser desenvolvida, o enredo, os personagens envolvidos, pois caso a legenda não seja totalmente compreendida, por conta do desenvolvimento de algumas palavras pelos surdos, não haverá prejuízo quanto à interiorização do conteúdo tratado.
? Língua portuguesa escrita _ apresenta-se como uma possibilidade visual de estar representando as informações veiculadas em sala de aula. O professor poderá estar organizando um roteiro do conteúdo a ser abordado, com palavras-chave, no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sempre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanação. Mas uma vez, é bom lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu conteúdo para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador sem efeito. Há inúmeras experiências que demonstram que, mesmo o aluno falante nativo do português, beneficia-se das explicações ou sinônimos oferecidos aos surdos para a compreensão dos enunciados.
? Língua portuguesa oral / leitura labial _ a língua oral desenvolvida com os surdos até hoje é baseada, fundamentalmente, no treino fonoarticulatório / estimulação auditiva. Como conseqüência apenas uma pequena parcela de alunos surdos (não mais que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente a possibilidade de comunicação oral. A leitura labial é possibilitada pela visualização da expressão fisionômica e dos gestos da
pessoa que fala. Geralmente, o professor costuma acreditar que sentar o aluno na primeira carteira, falar de frente e pausadamente basta para que ele compreenda sua mensagem. Entretanto, mesmo entre os surdos treinados para o domínio desta técnica, há estudos demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a compreensão plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipóteses, 50% da mensagem estará comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala, o que dificulta o entendimento do conteúdo que acaba sendo deduzido pelo contexto, o que nem sempre é confiável.
Visando amenizar os problemas apresentados quanto a inclusão de surdez sugere-se aqui alguns aspectos básicos como sugestão para que os mesmos tenham um bom desenvolvimento na escola regular de ensino:
? Inverti-se na formação continuada dos professores no sentido de aceitar o novo sem preconceitos e não abandonar os certos já conquistados. Para que se torne realidade, faz-se necessário um processo de avaliação constante na prática pedagógica.
? Seja oportunizado aos pais encontros formativo no sentido que estes possam compreender o processo de construção dos conhecimentos dos alunos inclusos.
? Faça-se um trabalho de conscientização com todos os envolvidos na escola desde o porteiro até a merendeira, para que respeitem as diferenças individuais dos alunos incluídos.
? Rever e dispor de mais tempo para estudos e trocas de experiências entre docentes e educando.
Por fim, com a intenção de auxiliar os professores pesquisados dentro de suas práticas é que expomos em anexo algumas atividades que servirão de auxilio para aqueles que dia-a-dia em sala de aula têm o compromisso de alfabetizar os alunos portadores de surdez.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando a situação existente em nosso país, constatei, que nas últimas décadas, é inegável esforço por parte de determinados segmentos sociais e políticos no sentido de incluir em várias leis o direito à igualdade educacional e atendimento integrado de aluno com deficiência auditiva na rede regular de ensino.
Mesmo com o respaldo legal, observamos que o sistema educacional não se estruturou para oferecer esse serviço educacional, as pessoas portadoras de deficiência em geral, principalmente no sistema público de ensino. Já que a inclusão não é de interesse apenas dos alunos com deficiência auditiva, uma vez que ao inserirmos este educando na escola regular estar-se exigindo da instituição novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, além de mudanças na atitude de professores, modos de avaliação e promoção dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados.
A inclusão é igualmente um motivo que força o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviços e que questiona a formação dos educando.
A integração tem sido muito falseada na maior parte dos planos e projeto na área de educação do portador de deficiência auditiva em nosso país, a integração apenas constante nos documentos oficiais e nos discursos políticos.
Na verdade, ainda persistem muitas polêmicas sobre o significado real de integração, muitas vezes as pessoas envolvidas nesse processo procede de forma instituitiva, não conduzindo uma integração educacional efetiva, nesse caso há uma mera integração física, e não um atendimento específico que venha atender as necessidades do deficiente principalmente o auditivo que requer de especificidade em sua comunicação, variando de acordo com o nível de perda auditiva.
Observou-se que a responsabilidade do professor é bem maior do que seu conhecimento teórico na área da surdez e também a inexistência de recursos, materiais adequado a essa proposta de ensino tornando as aulas desestimulantes, chegando-se a pensar-se que a inclusão não faz diferença.
Todos estão dividindo o mesmo espaço recebendo os mesmos atendimentos. Por outro lada sabe-se que não é dessa forma que se dar o processo é necessário que haja uma estruturação e que todos os procedimentos venham se adequar ao novo modelo de educação.
Na educação inclusiva não se espera que a pessoa com deficiência se adapte a escola mas que essa se transforme a possibilitar a inserção desses educadores,sendo um dos eixos principais, a flexibilidade curricular, cedendo prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e forma de interação, exigindo mudança no relacionamento pessoal, social e na maneira de se efetivar o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de toda entrave ao longo desse processo de inserção do aluno portado de necessidade auditiva na escola regular de ensino, avaliamos a experiência como positiva, uma vez que ela nos tem proporcionado vivências e situações a qual não teríamos acesso em outras condições. Enfrentar preceitos, medo e segurança são fatores essenciais em todas as sua potencialidade e o respeito as suas diferenças e especificidade e a sua condição de cidadão.
Esta pesquisa levou-me a compreender que trabalhar em meio a diversidade humana não é tarefa fácil, exige ao mesmo tempo envolvimento afetivo e reflexão a cerca do que pensamos e sentimos sobre as diferenças humanas nascente das significações sociais.
Ao longo das pesquisas realizadas entendemos que a escola inclusiva é um dos caminhos pelos quais, podem-se delinear outros caminhos para a construção de uma sociedade e educação que use a inteligência, os afetos à serviço da humanização, em prol do encontro de pessoas e que desses encontros, possam resultar a busca da construção coletiva de uma sociedade mais justa e humana, para todos e não para alguns.
Infelizmente a teoria não tem se aplicado à prática, pois, as escolas precisam ser adequadas de acordo com as necessidades de cada educando. Em analise as nossas pesquisas e diante dos estágios acreditamos que, os professores precisam saber de atitudes vindas deles mesmos para de usar justificativas que não contribuem para o processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos.
Essas são questões fundamentais a serem refletidas, reflexão que deve ser canalizada para a busca de ações concretas, que visam a transformações das praticas sociais presentes nas práticas pedagógicas, objetivando a ampliação de movimentos humanos por parte dos professores cada vez mais inclusivos.
Mediante ao exposto, concluí-se que ensinar não é expor conhecimentos de forma mecânica ao aluno contribuindo ao fracasso escolar, ensinar significa estimular a inteligência do aluno no desenvolvimento de suas habilidades, fazendo com que o educando sinta-se cada vez mais o prazer de aprender para tanto se faz necessário que o professor conduza o processo aprendizagem com atividades reais do nosso dia-a-dia e isso só irá acontecer se o professor ser bem informado sobre as teorias como também ter domínio das estratégias que contribuirá para a inserção dos alunos surdos na sociedade.
Deste modo percebe-se que o educador tem que ser criativo e dinâmico em sala de aula, principalmente no período de desenvolvimento da codificação e decodificação do portador de surdez.
Considera-se ainda que o alfabetizador além de conhecimentos e habilidades metodológicas, do apoio de todo o corpo que faz a escola a fim de que ele possa executar de forma satisfatório todo o processo de ensino aos alunos inclusos.
Sabe-se que ainda há muito o que fazer, pensar, pesquisar, discutir e debater sobre esse assunto, que por si só é tão complexo. As possibilidades não se esgotam com esta pesquisa, tão pouco se considera encerrado as discussões sobre o tema.
Logo o objetivo maior é sensibilizar o meio acadêmico, os pais, os técnicos e professores que trabalham ou não com a educação inclusiva a estarem atentos aos problemas encontrados pelos portadores de surdez, quanto a seus anseios as suas dúvidas e seus desejos.










































BIBLIOGRAFIA


BRASIL. Ministério da Educação. Adaptações Curriculares em Ação: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos/ Secretaria de Educação Especial. _ Brasília: MEC/SEEP, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Adaptações Curriculares em Ação: Declaração de Salamanca: Recomendações para a construção de uma escola inclusiva/ Secretaria de Educação Especial. _ Brasília: MEC/SEEP, 2002.

BELÉM-PARÁ. Secretaria Especial de Estado de promoção Social. Secretaria Executiva de Educação do Pará. Diretrizes da Educação Especial no Estado do Pará. Belém: 2001.

Educação Inclusiva: v. 1: A Fundamentação Filosófica/ Coordenação Geral SEESP/MEC: Organização Maria Salete Fábio Aranha. _ Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

Ensino de Língua Portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica/ Heloisa Maria Moreira Lima Salles...[et al.]. _ Brasília: MEC, SEESP, 2005. 1v/ 2v. : il. _ (Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos).

Gaio, Roberta & Meneghetti, Rosa G. Krob (orgs). Caminhos Pedagógicos da Educação Especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

Góes, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação/ Maria Cecília Rafel de Góes. _ 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classe Comuns da Rede Regular/ Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Organizadores)/ 2ª ed. Ver. E atualiz. _ Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

PARAGOMINAS-PARÁ. Secretaria Municipal de Educação. A Pedagogia da inclusão no atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais: A educação da pessoa com deficiência auditiva. Paragominas: 2006.

PARAGOMINAS-PARÁ. Secretaria Municipal de Educação. A Prática Pedagógica no atendimento ao aluno com surdez. Paragominas: 2006.

Paula, Ana Rita de. A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva/ Ana Rita de Paula, Carmen Martini Costa. _ São Paulo: SORRI-BRASIL, 2006.

QUADROS, Ronice Muller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos/ Ronice Muller de Quadros, Magali L.P. Schmiedt. ? Brasília: MEC, SEESP, 2006.

Salto para o Futuro: Educação Especial: tendências atuais/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

Sassaki, Romeu Kazumi, 1938 ? S252 ? Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.














 
Avalie este artigo:
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Talvez você goste destes artigos também