GESTÃO ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCATIVA: O DESAFIO DA GESTÃO PARTICIPATIVA NA CONSTRUÇÃO DO PROJ...
 
GESTÃO ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCATIVA: O DESAFIO DA GESTÃO PARTICIPATIVA NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
 


Resumo: A gestão escolar participativa vem se formatando a partir da consideração de que um ambiente institucional escolar é formado, na realidade, por vários atores, todos em determinada sintonia para o alcance dos objetivos educacionais. Um dos elementos que traduz de forma mais enfática essa gestão participativa é o projeto político-pedagógico, uma vez que se tem como evidenciado que sua construção e consolidação só se dá efetivamente com a participação democrática de todos os indivíduos que se fazem presentes no contexto escolar. Nesse sentido, o artigo ora construído envolve uma discussão acerca de como esse argumento passa a fazer sentido, principalmente quando se denota que a construção de um projeto político-pedagógico representa o exercício da democratização escolar no mais puro sentido. Palavras-chaves: Gestão Escolar. Gestão Participativa. Projeto Político-Pedagógico. Abstract: The participative school´s administration comes if formatting starting from the consideration that an atmosphere institutional scholar is formed, in the reality, for several actors, all in certain syntony for the reach of the education objectives. One of the elements that translates that participative administration in a more emphatic way is the political-pedagogic project, once it is had how evidenced that it´s construction and alone consolidation feels indeed with the individuals' democratic participation of all that it´s are made presents in the school context. In that sense, the article now built involves a discussion concerning as that argument raisin to do sense, mainly when it is denoted that the construction of a political-pedagogic project represents the exercise of the school democratization in the purest sense. Key-words: School administration. Participative Administration. Political-pedagogic project.

Introdução

Em qualquer instância da contemporaneidade, as instituições se envolvem com questões de cunho sócio-político. Nas escolas não é diferente. A partir da verificação de que esta instituição trabalha no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade atual, agindo no sentido da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano, entende-se que seus agentes devem se empenhar na elaboração de uma proposta onde a escola assuma o seu papel de transformadora e inserida na condição de fomentadora do desenvolvimento social.

Vem daí a concepção de que as escolas devem construir o seu próprio arcabouço, na forma de projetos político-pedagógicos. Por projetos dessa natureza, subentende-se a busca por um rumo, um espaço e uma direção, compromissados coletivamente e atendendo aos reais interesses coletivos das comunidades e clientelas em que se inserem.

Um projeto político-pedagógico, portanto, representa a construção de uma nova realidade, e se manifesta na interação entre os objetivos e prioridades estabelecidos pela coletividade. É através da reflexão que essa construção se materializa, exigindo um comprometimento de todos os atores envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, pais e a comunidade como um todo.

Assim, a problemática norteadora desta pesquisa percorre a seguinte indagação: como se dá, efetivamente, a participação coletiva para a construção de projetos político-pedagógicos?

A justificativa para esta pesquisa se insere na constatação de que uma escola pública, independentemente da condição de poder desenvolver seu próprio regimento, sempre está sujeita a interferências de órgãos centralizadores que, por seu caráter burocrático, desconhecem a realidade das unidades de ensino, tendendo a descambar para a unificação homogeneizada. Dessa forma, corre-se o risco de que a tentativa de melhoria da qualidade do ensino fique restrita a exigências burocráticas, transformando o projeto político-pedagógico em mera papelada que precisa ser preenchida..

Por essas considerações, percebe-se a relevância que esta pesquisa enseja, principalmente pela intenção de se apontar desvios na construção dos projetos político-pedagógicos, quando se relega a convivência escolar e comunitária a segundo plano. Apesar do seu caráter abstrato e complexo, o tema, na verdade, se reveste de um caráter simplista: não basta à escola proceder à simples elaboração de um projeto político-pedagógico. É necessário, também, que os agentes educativos se sintam atraídos por essa proposta, já que só assim podem adotar uma postura comprometida e responsável pela qualidade do ensino, minimizando as resistências quanto a novas práticas educativas.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: BREVE ENFOQUE CONCEITUAL

      No ponto de vista de Gadotti apud Veiga (2001), o termo "projeto" vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica a definição de Alvaréz apud Baffi (2002) representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro e se tornando um instrumento indispensável de ação e transformação. Por sua vez, Fagundes apud Baffi (2002) considera que o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos.

Sintetizando, pode-se afirmar que o termo projeto faz referência à idéia de uma projeção para adiante, numa ação intencional e sistemática, onde estão presentes os seguintes elementos:

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI apud Veiga, 2001, p. 18).

Encaminhando a questão para o campo pedagógico, observa-se que, desde meados da década de 1990, a idéia de projeto político-pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas pelo país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto político-pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.

Para André (2001, p. 188) o projeto político-pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, mas deve expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, "[...] no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade".

Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto político-pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Por sua vez, Vasconcellos (1995) enfatiza que o projeto político-pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Para Veiga (1998), o projeto político-pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto político-pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional. Segundo as falas do mesmo autor:

O projeto político-pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição (VEIGA, 1998, p. 11-3).

O projeto político-pedagógico tem duas dimensões: a política e a pedagógica. Para André (2001) ele é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

Por sua vez, Saviani apud Veiga (1998, p. 13) considera a dimensão política como aquela que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade. Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica".

Na opinião deste último autor, a concepção de um projeto político-pedagógico deve apresentar características tais como: ser processo participativo de decisões; preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; e explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

A execução de um projeto político-pedagógico de qualidade deve, nesse viés: nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; e ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Falar da construção do projeto político-pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E SEU CONTEXTO DEMOCRÁTICO

A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar.

Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano.

Reforçando este argumento, Pimenta (1992) discorre que quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto político-pedagógico. Portanto, um projeto político-pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas.

Conforme Veiga (2001), o projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.

Essa prática de construção deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia.

Aí, nessa condição, se expressa o aprofundamento do debate: o que realmente significa autonomia na escola e para a escola? Como observa Resende (1998), para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da educação, deve-se criar um espaço para a participação e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:

Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica (RESENDE, 1998, p. 41).

Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que o próprio sistema de ensino.

Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo.

A autonomia implica também responsabilidade e comprometimento com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos.

Desse modo, seguindo os entendimentos de Rios (1993), percebe-se ser este o papel social da escola, atuando frente às profundas desigualdades sócio-econômicas, que excluem da escola uma parcela da população, marginalizada pelas concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no neoliberalismo.

Esta autora supra incita a uma mobilização pela garantia do acesso e da permanência do aluno na escola, destacando a premência em se criarem propostas que resultem de fato na construção de uma escola democrática e com qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos em cada escola.

Do contrário, adverte Rios (1993) a escola não estará efetivamente cumprindo o seu papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos. Porém, deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.

A RELAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COM A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA PELO VIÉS DEMOCRÁTICO

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva, ambiental. Nessa perspectiva é que se faz necessário relacionar a esse compromisso a ética, a competência e a moral (RIOS, 2001).

Para Rios, não é possível falar de competência sem relacioná-la com a moral e a ética, sendo moral um conjunto de valores, princípios, normas, regras que orientam a conduta dos indivíduos e grupos nas sociedades, e a ética, a reflexão crítica sobre a moral. Em seguida conceitua competência como saber fazer bem. O que torna complexo o conceito é o fato de que a competência exige uma dimensão técnica, ou seja, a capacidade de lidar com os conteúdos e a habilidade em construí-los e reconstruí-los; uma dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; uma dimensão ética no sentido da ação fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo; e a dimensão estética que exige a presença da sensibilidade e a perspectiva da criação.

É o que afirma Freire apud Rios (2001. p. 93): "a educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso ético e experiência estética".

Portanto, vale lembrar que de um professor competente e ético exige-se criatividade, reflexão, coragem, querer fazer e acreditar que é possível mudar. Infelizmente, a escola ainda reproduz para a sociedade capitalista o que ela deseja, o que torna utópica uma escola transformadora e construtora da autonomia e de cidadãos. É necessário reconhecer tal situação, ser competente e querer transformá-la.

Além disso, Padilha (2001) caracteriza que a discussão do projeto político-pedagógico da escola pode funcionar como um aspecto de formação continuada do professor, já que este de depara com a elaboração de projetos comuns de trabalho de cada área de interesse do professor, frente a desafios, problemas e necessidades de sua prática.

O viés democrático é observado no sentido da cooperação. Como diz Imbernón (2000, p. 81) "a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho". Para este autor, os sistemas de ensino investem na formação individual e competitiva do professor, quando o mais importante é a formação para um projeto comum de trabalho, a "formação política do professor". Mais do que uma formação técnica, a função do professor necessita de uma formação política para exercer com competência a sua profissão.

CONCLUSÃO

A discussão entre os rumos tomados pela nova ordem mundial também implica em uma mudança no caráter das instituições. E o processo educacional não poderia ficar de fora de tal debate, uma vez que a escola é co-participante da formação sócio-cultural do indivíduo, o que implica em um caráter de democratização de gestão, de forma a delinear a amplitude de seu alcance.

Todas as mudanças processadas no mundo contemporâneo - tanto em termos econômicos quanto em sociais e culturais - entre outros fatores, têm provocado uma nova atuação na organização das políticas públicas. Na educação, um efeito deste movimento são os processos de descentralização da gestão escolar, hoje percebidos como uma das mais importantes tendências das reformas educacionais em nível mundial e um tema importante na formação continuada dos docentes e nos debates educacionais com toda a sociedade.

No entanto, a discussão aqui promovida não se esgota em conteúdo. Ao contrário, fomentam-se outros questionamentos, a saber: Como essa tendência é vivida nas escolas e nos sistemas educacionais? Quais são as diferentes possibilidades de vivenciar processos de descentralização e autonomia nas escolas e nos sistemas? Que desafios precisam ser enfrentados, considerando uma tradição autoritária e centralizadora, comum em tantos países, dentre eles o Brasil? De que modo oportunizar a participação da comunidade educativa, a partir da diversidade dos diferentes atores sociais? Qual a relação entre democratização da escola e qualidade de ensino? O que se entende por gestão democrática na educação? Essas são algumas das preocupações que surgem quando se busca implementar processos de descentralização e autonomia no campo da educação.

A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são questões que estão relacionadas nesse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola.

Esta proposta está presente hoje em praticamente todos os discursos da reforma educacional no que se refere à gestão, constituindo um novo senso comum, seja pelo reconhecimento da importância da educação na democratização, regulação e progresso da sociedade, seja pela necessidade de valorizar e considerar a diversidade do cenário social, ou ainda a necessidade de o Estado sobrecarregado aliviar-se de suas responsabilidades, transferindo poderes e funções para o nível local.

Pensar a autonomia, portanto, é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois se pode crer na idéia de liberdade total ou independência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola.

Referências

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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertat, 1995.

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Sobre este autor(a)
Administrador. Especialista em Gestão pela Qualidade Total. Pós-Graduando em Metodologia do Ensino Superior. Mestre em Desenvolvimento Regional (Universidade Federal do Amazonas-UFAM)
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