GEOGRAFIA E HISTÓRIA: POR UM ENSINO MAIS "HUMANO"
Publicado em 14 de janeiro de 2011 por Wilian Bonete
Wilian Junior Bonete
(Mestrando em História - UEL)
Dalvani Fernandes
(Mestrando em Geografia - UFPR)
RESUMO: O presente artigo tem por finalidade discutir as relações entre o ensino de Geografia e História. A quem acredite que são duas disciplinas desvalorizadas nas escolas, porém, temos certeza da extrema importância de cada uma delas, quando devidamente trabalhadas podem contribuir para a formação e compreensão dos seres humanos: seu espaço, suas sociedades construídas historicamente e as dinâmicas envolvidas nos processos temporais. Através deste texto, criticamos o uso do ensino desvinculado do cotidiano do estudante, buscamos salientar a importância dessas duas áreas do conhecimento e levantar algumas reflexões sobre os possíveis caminhos por um ensino mais "humano".
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Ensino, Geografia, História.
Introdução
"Caro professor: compreendo a sua situação. Você foi contratado para ensinar uma disciplina e você ganha para isso. A escolha do programa não foi sua. Foi imposta. Veio de cima. Talvez você tenha idéias diferentes. Mas isso é irrelevante. Você tem de ensinar o que lhe foi ordenado. Pelos resultados do seu ensino você será julgado ? e disso depende o seu emprego. A avaliação do seu trabalho se faz por meio da avaliação do desempenho dos seus alunos. Se os seus alunos não aprenderem, sistematicamente, é porque você não tem competência."
(Rubem Alves, 2002, p.109)
Esse relato inicial demonstra o conhecimento da situação que se encontra o professor, e nos provoca a refletir sobre novas possibilidades na educação, mais especificamente no ensino de História e Geografia. Esse texto trazido em tela visa elaborar uma reflexão sobre a possibilidade de uma construção de um ensino mais "humano" nas ciências humanas. Onde o professor tenha mais liberdade e o aluno esteja mais envolvido.
Sabemos que essas duas disciplinas encontram-se muitas vezes desvalorizadas nas escolas, porém partimos do pressuposto de que são extremamente importantes ao passo que quando devidamente trabalhadas em sala de aula, podem fornecer elementos reflexivos para uma melhor compreensão sobre os diversos aspectos que envolvem os indivíduos nas sociedades que estão inseridos.
É importante ter em mente e considerarmos que as pesquisas que versam sobre o ensino de Geografia e História tem se desenvolvido e consolidado cada vez mais no meio acadêmico. Podemos encontrar registros de tais pesquisas nos cursos de graduação e pós-graduação de suas respectivas áreas e grande parte também na Educação.
Para a apresentação das discussões aqui propostas, iniciamos com uma breve abordagem sobre aspectos históricos do ensino de Geografia e História no Brasil, o foco principal de cada disciplina em questão e suas contribuições na formação humana e por últimos tecemos algumas considerações sobre: "que Educação sonhamos?"
Uma abordagem histórica
Para entender a Geografia e a História em suas funções crítica, política e social é necessário uma abordagem de como essas duas áreas do conhecimento se desenvolveram ao longo do tempo.
Neste texto, não temos por objetivo levantar um grande histórico das duas disciplinas, pois isso implicaria em uma tarefa complexa e diversos são os autores e trabalhos dedicados a este tema. Portanto acreditamos que o histórico seguinte elaborado nos permite entender e conhecer um pouco mais sobre a trajetória das duas disciplinas e atingirmos o objetivo proposto.
Geografia
No Brasil, á institucionalização da Geografia como disciplina obrigatória ocorreu no século XIX, mais precisamente no ano de 1837, no Colégio Pedro II, Rio de Janeiro. Conforme Cassab (2009, p. 46), nesse momento o seu ensino visava contribuir para a construção da idéia de nação e nacionalidade junto aos alunos, trabalhando assim, como conceito de território na sua abordagem clássica. O país que acabara de ser criado, forjava o povo a um espírito nacionalista e a Geografia estava imbuída de ensinar as riquezas naturais e humanas presentes em todo o imenso território.
Segundo Cassab (2009), a Geografia era ensinada por profissionais de outras áreas do conhecimento como advogados, sacerdotes e ainda por autodidatas, sendo que por um longo período não sofreu alterações nas práticas didáticas. A autora afirma que nos currículos do colégio Pedro II, até 1850 era uma geografia descritiva, mnemônica, enciclopédica e muito distante da realidade do aluno.
Até o 6º período, os alunos cursavam a chamada Geographia Antiga, após isso, começavam a ter contato com a Geografia da América e do Brasil. Os conteúdos que faziam parte da ementa eram: divisão da América, divisão da América em regiões, mares, golfos e estreitos, ilhas, penínsulas, rios, lagos, serras e vulcões da América. Passado esta fase, o aluno estudava a Geografia do Brasil, e da mesma forma e seqüência, descoberta do Brasil, Brasil geral e das regiões.
A partir de 1930, a Geografia começa a tomar uma dimensão maior, ainda em 1929 é criado o curso de Superior Livre de Geografia, cujo objetivo básico era fornecer elementos para a construção de uma identidade nacional. Em vários estados o curso de Geografia se instalou em universidades, ou seja, um grande aparato foi montado para a disciplina e inclusive houve a criação de uma comunidade de geógrafos no país.
A Geografia começava a se institucionalizar e ganhar força tanto como Ciência quanto como disciplina escolar. Em 1936 se formaram os primeiros professores licenciados, e o ensino buscou se afastar daquela geografia enciclopédica e baseada em relatos, dando lugar a uma Geografia moderna, científica, preocupada com seus métodos e objetos.
E sob esta perspectiva a partir de 1930, os alunos do colégio Pedro II estudavam: populações, raças, línguas e religiões, rodovias, transportes, criações de animais, exploração de animais, e recursos naturais. A respeito do Brasil, estudavam populações, grupos étnicos, elementos europeus, colonização, recursos naturais, produção do algodão, indústria extrativista, etc.
Mudanças ainda ocorreriam nas décadas seguintes, embora a revolução teorética-quantitativa tenha aberto uma nova perspectiva para o ensino e a crítica na Geografia clássica, possibilitado uma revisão nos conteúdos, não houve modificações significativas nos objetivos e nas didáticas. O objetivo maior continuava sendo ainda o enaltecimento das riquezas da nação e o método o da memorização.
Com o golpe militar de 1964, a Educação sofreu sevaras transformações, e mais uma vez o ensino de Geografia volta a ser utilizado como um instrumento de propagação ideológica.
O Estado passou a intervir em todas as instituições, inclusive na área educacional, por conseqüência na Geografia, defendeu um modelo de ensino no qual os alunos ficaram em condições de apenas espectadores, ao invés de sujeitos pensantes e críticos do momento, essa poderia ser uma idéia perigosa para os militantes no controle.
De acordo com Rocha (2009, p.4), o papel de tomada de consciência que a Geopolítica pode exercer na dominação dos povos, foi bastante utilizada e compreendida por diversos lideres ditadores. Nas escolas essa foi uma idéia utilizada com o objetivo de limitar o conhecimento, moldar o comportamento e convencer a sociedade dos benefícios do Regime Militar.
Dessa forma, a Geografia estava enquadrada no interesse do Estado, pois apresentava aos alunos uma sociedade hierarquizada e conduzida de cima para baixo, onde a ordem seria o objetivo máximo alcançado pelos cidadãos. Dentro desse modelo, surgem duas disciplinas: "Educação Moral e Cívica" e "Estudos Sociais". A primeira com o objetivo de criar a obediência, passividade, fé e principalmente o patriotismo. A segunda é a junção da Geografia e da História, formando uma única disciplina cujos conteúdos eram totalmente esvaziados de conteúdos críticos e politizados.
A partir de 1980 com a abertura política e a emergência da Geografia Crítica no Brasil, é iniciado um processo de transformação radical e os conteúdos começaram a centrar as atenções no que diz respeito ao trabalho e produção, fruto de uma postura marxista. O ensino volta-se para as relações entre sociedade, trabalho e natureza.
Classab aponta que foram fortes as críticas contra a Geografia clássica principalmente a partir de 1990 e surge com força a chamada Geografia Humanística tanto nas universidades como nas escolas.
Fazendo uma breve retrospectiva vemos no desenvolvimento do ensino de Geografia no Brasil, a influência de algumas correntes filosóficas. No início, forte presença do positivismo, resultando um olhar descritivo, sem reflexões profundas, postura que permanece com a revolução teorética-quantitativa. A partir da década de 1970, com a emergência da Geografia Crítica, o marxismo surge com força nas reflexões geográficas, o pensamento crítico começa a se desenhar nas universidades.
Nesse mesmo período, década de 1970, o geógrafo Yi-Fu Tuan (1980) inicia uma nova corrente de pensamento na Geografia, a Geografia Humanista. De base teórica fenomenológica, essa nova abordagem da Geografia concebe o espaço enquanto espaço vivido, essa nova percepção filosófica permite a valorização da percepção, as atitudes e o contexto ambiental. Valoriza o individuo e seus sentimentos de pertencimento pelo lugar em que vive a "topofilia" ? apego ao lugar.
Assim, vemos que existem muitas possibilidades para se criar um ensino de Geografia de acordo com o interesse de quem o ensina. O Estado avança nesse debate com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são considerados um marco fundamental na reorientação de seu ensino em todas as escolas no Brasil.
História
A História enquanto disciplina escolar também não teve uma trajetória simples e pacífica. Ela foi institucionalizada no mesmo ano da Geografia em 1837, no Colégio Pedro II, sendo que nesse mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). A escola visava formar os filhos da classe nobre brasileira e prepará-los para o poder, o instituto por sua vez, tinha por finalidade construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma ideologia a nação brasileira.
Junqueira (2007, p.152), diz que a História estava vinculada a narrativa dos heróis para reforçar a identidade nacional das gerações vindouras e forjar um cidadão conforme os preceitos do Estado.
Esse modelo tradicional de História que propunha formar o cidadão dando-lhe a consciência de pertencer a uma nação se impôs até a década de 1980. A partir desse período conforme Manoel (2002, p.3.), passou-se a questionar o sentido da palavra consciência e acabou por tomar o rumo do caminho político o significado do ensino de História numa sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
As transformações ocorridas no ensino de História andaram em consonância com as repressões que a Educação sofreu principalmente no período militar. O ensino de História foi assim como a Geografia, também esvaziado dos conteúdos críticos, sendo exclusivamente um instrumento utilizado pelo governo para a propagação de uma ideologia.
Neste contexto, surge a disciplina de Estudos Sociais que tinham como proposta atender aos problemas da chamada sociedade moderna.
A História era como um apêndice da Geografia e da Educação Moral e Cívica, que forneciam informações sobre administração institucional, os símbolos pátrios, os grandes lideres e acontecimentos nacionais importantes.
Ao longo dos anos 80, ocorreram mudanças significativas no ensino de História, fazendo com que sua configuração assumida (estudos sociais) fosse paulatinamente transformada. (FONSECA, 2003).
A partir dos anos 90, Fonseca (2003, p.26) postula que no contexto neoliberal-conservador, as disputas em torno de uma nova política educacional e da nova Lei de Diretrizes e Bases foram paulatinamente alterando as configurações do ensino de História.
A disciplina de Estudos Sociais foi retirada da grade das quatro primeiras séries iniciais e em seu lugar retornaram as disciplinas de História e Geografia como disciplinas autônomas.
Fonseca aponta que o ensino de História assumiu novas feições:
O conteúdo da História ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos. (FONSECA, 2003, p.26).
A década de 1990 é compreendida como um marco histórico, pois foram extintas as disciplinas de EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e EPB (Estudo dos Problemas Brasileiros) e os cursos de curta licenciatura também foram progressivamente extintos. O governo de Fernando Henrique Cardoso iniciou a implementação da política educacional. Em 1997 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o governo assumiu uma série de medidas que acarretaram profundas mudanças na história tanto da educação brasileira como das disciplinas como um todo.
Tempo-espaço e sociedade: contribuições para o ensino de Geografia e História
O ensino da Geografia deve focar o espaço em suas múltiplas dimensões: econômica, políticas e culturais. Através da análise do espaço geográfico, que compreende tudo e todos enquanto "um conjunto indissociáveis de sistemas de objetos e sistemas de ações", podemos compreender a formação de grupos sociais, a diversidade cultural, bem como a apropriação da natureza por parte dos homens. Além das dimensões simbólicas mais subjetivas como o sentimento do Homem pelo espaço em que vive expressa pelo conceito de lugar.
Para Castrogiovanni (2000, p.12) Geografia, História e Sociologia formam a tríade em que se pauta na escola hoje, os chamados "Estudos Sociais". Se cabe a Geografia o papel de uma alfabetização do espaço, a História por sua vez "lida com os ?tempos?, enquanto trata da experiência humana na produção e reprodução dos meios de vida partilhada por todos e cada um dos homens." A Sociologia, prossegue o autor, é responsável pelo enfoque nas relações sociais.
Vale lembrar que essas são divisões didáticas, pois na prática tempo-espaço e sociedade não são divisíveis, o que acontece é a ênfase maior dada por cada disciplina, que privilegia o espaço (Geografia), tempo (História), ou ainda sociedade (Sociologia). Dessa forma as ciências humanas trazem consigo um problema metodológico no seu ensino. Segundo Castrogiovanni (2000, p.12) alguns signos trabalhados por essas disciplinas tendem a aparecer mortos frente ao mundo do aluno, pois "os significados são acadêmicos e muitas vezes incompreendidos pelos próprios professores. Faltam significações para os educandos."
Ora, se trabalharmos um ensino sem significação, baseado apenas na memorização de conceitos, e teorias usadas para serem repetidas em provas, estaríamos assim sendo retrógrados ao reproduzir um ensino que foi defendido pela ditadura, que não busca reflexão ou entendimento do mundo que nos cerca.
Para Castrogiovanni, (2000, p.13), ainda é pouco a aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos, o mundo que se projeta fora dos muros da escola é cheio de mistérios, emoções, desejos e fantasias. Da mesma forma como tendem a ser a ciência. Nesse sentido, "é urgente teorizar a vida, para que a o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses.
Com relação á disciplina de História, ela não tem apenas a função de meramente enriquecer culturalmente a bagagem cultural dos alunos a fim de repetirem detalhadamente os fatos ocorridos no passado de forma mecânica, mas deve possibilitar os mesmos a compreensão da História como um processo contraditório, pela qual os homens em suas múltiplas relações produzam sua vida em suas múltiplas relações. (AMARO, RODRIGUES, 2009).
Fonseca defende que o papel central da História é a formação da consciência histórica dos alunos de forma que possibilite a criação de identidades. Neste sentido afirma que o ensino da História esta ligado também a questão da cidadania, pois se um ensino que se propõe a "valorizar a problematização, a análise e a crítica, concebe alunos e professores como sujeitos que produzem História e conhecimento em sala de aula". (FONSECA, 2003, p.94).
Embora haja diversas dificuldades na mediação dos conhecimentos históricos, os professores devem buscar sempre novas metodologias e práticas em sala de aula, os recursos tecnológicos quando bem utilizados também servem como alternativas na melhoria do ensino.
Para além de tudo isso, deve ser valorizado o aluno enquanto sujeito ativo da sociedade, procurar mostrar que a História não é algo distante, ou algo apenas do passado, mas sim mostrar que está presente em todos os lugares e que "gente como a gente vem fazendo História". (PYNSKY, 2008, p.28).
Outro aspecto que Jayme e Carla e Pynsky nos chamam atenção é que o professor não deve ater apenas aos meios de produção e pressão, embora isso seja essencial, mas:
[...] pode e deve mostrar que graças á cultura que nós, da espécie humana, produzimos, temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas melhores que a do joão-de-barro, combater com mais eficiência o tigre, embora cada um de nós, seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovidos de pêlo espessos, bicos diligentes ou garras poderosas. (PYNSKY & PYNSKY, 2008.p.20).
As idéias aqui apresentadas mostram que o foco principal deve ser o aluno, ou seja, ele deve ser o sujeito da História, deve se reconhecer como um agente histórico, como aquele que ajuda na construção dos diversos aspectos que compõem as sociedades no mundo todo.
Ainda sob a luz das idéias de Jayme e Carla Pynsky, quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo, mais ele terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. (PYNSKY & PYNSKY, 2008, P.28)
Segundo Munhoz (1989, p. 67) cabe ao professor comprometido com o ensino, apontar aos estudantes novos caminhos que visem criar no educando o interesse pelo conhecimento e compreensão da História como um processo.
Que educação sonhamos?
O ensino é um eterno desafio. Rubem Alves, nos mostra alguns caminhos para superar os obstáculos impostos na escola, para chegarmos a uma educação mais humana, uma "educação romântica".
A história abaixo, retirada de uma tira do personagem Charlie Brown, ilustra o mundo escolar que procuramos superar:
Sabe por que temos que tirar boas notas na escola? Para passarmos do primário para o ginásio. Se tirarmos boas notas no ginásio, passamos para o colégio e se no colégio tirarmos boas notas, passamos para a universidade, e se, nesta tiramos boas notas, conseguimos um bom emprego e podemos casar e ter filhos para mandá-los à escola, onde eles vão estudar um monte de coisas para tirar boas notas e... (ALVES, 1994, p.20)
O sorriso é inevitável, aponta Alves (1994), o menino em um só fôlego diz aquilo que os filósofos da educação raramente percebem. E, se o percebem, não têm coragem de dizer, quando dizem, o fazem de maneira complicada e comprida.
Esse não é um problema recente, como bem sabemos. Até mesmo Nietzsche na sua condição de educador, afirma Alves (1994, p.21), se horrorizava frente àquilo que as escolas faziam com a juventude, Nietzsche dizia "?o que elas realizam? [escolas], é um treinamento brutal, com o propósito de preparar vastos números de jovens, no menor espaço e tempo possível, para se tornarem usáveis e abusáveis, a serviço do governo". Alves complementa dizendo que hoje os jovens são preparados para serem "usáveis e abusáveis a serviço da economia".
Escolas com abundâncias de recursos, como as do Japão, por exemplo, não resolvem o problema, para Alves (1994, p.22) elas são como "máquinas para a produção de formigas disciplinadas e trabalhadoras". Para o autor em foco:
É um equívoco pensar que com mais verbas a educação ficará melhor, que os alunos aprenderão mais, que os professores ficarão mais felizes. Como é um equívoco pensar que, com panelas novas e caras, o mau cozinheiro fará comida boa. Educação não se faz com dinheiro. Educação se faz com inteligência. (ALVES, 2002, p.76).
Rubem Alves intui que uma escola pautada no objetivo de produzir cada vez mais adequada a interesses econômicos, "não é suficiente para dar um sentido à vida humana". (ALVES, 1994, p.22). O autor chega a essa conclusão analisando os índices de suicídios de jovens e crianças no Japão, um dos mais significativos do mundo. "A miséria da escola se encontra precisamente ali onde elas são classificadas como excelente". (idem, p.23).
Considerações finais: repensando o ensino de Geografia e História
É nesse quadro sombrio que se desenha a situação do ensino de Geografia e História em muitas escolas hoje. Daí a necessidade de debatermos o papel dessas ciências dentro do currículo escolar e principalmente sua importância na vida dos estudantes. Entendemos que as ciências humanas, ou as ciências sociais como aponta Castrogiovanni (2003), tem um trunfo importante no sentido de poder oferecer uma educação de caráter mais humano integrada com a vida.
Notas
1 Acadêmico de História na Universidade Estadual do Centro-Oeste ? UNICENTRO.
2 Mestrando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná - UFPR -, bolsista do programa REUNI.
Referências Bibliográficas
AMARO, Hudson Siqueira. RODRIGUES, Isabel Cristina. O papel do profissional de História na formação da cidadania. In: Anais do 4º Congresso Internacional de História, Maringá, 2009 (CD).
ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars Poetica, 1994.
ALVES, R. Por uma educação romântica. Campinas: Papirus, 2002.
CASTROGIOVANNI, A. (org.) Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CLASSAB, Clarice. Reflexões sobre o Ensino de Geografia. In: Geografia: Ensino & Ensino, Santa Maria, v.13 n.1, p.43-50. 2009.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2003.
JUNQUEIRA. S.R., RODRIGUES. E.M., RAU. D.T. História, Geografia e Ensino Religioso: Uma proposta Integrada. In: Diálogo Educacional, Curitiba, v.7.n.20 p. 143-165, Jan/Abr, 2007.
MANOEL, I. A. O ensino da História no Brasil: origem, evolução e problemas. In: José Ribeiro Junior. (Org.). História no Vestibular da Unesp. 1 ed. São Paulo: Fundação Vunesp, 2002, v. 1, p. 41-72.
PINSKY, Jaime, PINSKY, Carla. Por uma história prazerosa e conseqüente. In: KARNAL, Leandro (org.) História na Sala de Aula: Conceitos, Práticas e Propostas. 3º ed. São Paulo: Contextos, 2005.
ROCHA, V. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para o que? Disponível em: http:// egal2009.easyplanners.info/area01/1026_da_Rocha_Valeria.pdf
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difiel, 1980
*SOBRE ESTE ARTIGO: Este artigo foi publicado nos Anais da XIII Semana de Geografia ? Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO-2010. ISSN: 1983-4667 (CD-ROOM)
(Mestrando em História - UEL)
Dalvani Fernandes
(Mestrando em Geografia - UFPR)
RESUMO: O presente artigo tem por finalidade discutir as relações entre o ensino de Geografia e História. A quem acredite que são duas disciplinas desvalorizadas nas escolas, porém, temos certeza da extrema importância de cada uma delas, quando devidamente trabalhadas podem contribuir para a formação e compreensão dos seres humanos: seu espaço, suas sociedades construídas historicamente e as dinâmicas envolvidas nos processos temporais. Através deste texto, criticamos o uso do ensino desvinculado do cotidiano do estudante, buscamos salientar a importância dessas duas áreas do conhecimento e levantar algumas reflexões sobre os possíveis caminhos por um ensino mais "humano".
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Ensino, Geografia, História.
Introdução
"Caro professor: compreendo a sua situação. Você foi contratado para ensinar uma disciplina e você ganha para isso. A escolha do programa não foi sua. Foi imposta. Veio de cima. Talvez você tenha idéias diferentes. Mas isso é irrelevante. Você tem de ensinar o que lhe foi ordenado. Pelos resultados do seu ensino você será julgado ? e disso depende o seu emprego. A avaliação do seu trabalho se faz por meio da avaliação do desempenho dos seus alunos. Se os seus alunos não aprenderem, sistematicamente, é porque você não tem competência."
(Rubem Alves, 2002, p.109)
Esse relato inicial demonstra o conhecimento da situação que se encontra o professor, e nos provoca a refletir sobre novas possibilidades na educação, mais especificamente no ensino de História e Geografia. Esse texto trazido em tela visa elaborar uma reflexão sobre a possibilidade de uma construção de um ensino mais "humano" nas ciências humanas. Onde o professor tenha mais liberdade e o aluno esteja mais envolvido.
Sabemos que essas duas disciplinas encontram-se muitas vezes desvalorizadas nas escolas, porém partimos do pressuposto de que são extremamente importantes ao passo que quando devidamente trabalhadas em sala de aula, podem fornecer elementos reflexivos para uma melhor compreensão sobre os diversos aspectos que envolvem os indivíduos nas sociedades que estão inseridos.
É importante ter em mente e considerarmos que as pesquisas que versam sobre o ensino de Geografia e História tem se desenvolvido e consolidado cada vez mais no meio acadêmico. Podemos encontrar registros de tais pesquisas nos cursos de graduação e pós-graduação de suas respectivas áreas e grande parte também na Educação.
Para a apresentação das discussões aqui propostas, iniciamos com uma breve abordagem sobre aspectos históricos do ensino de Geografia e História no Brasil, o foco principal de cada disciplina em questão e suas contribuições na formação humana e por últimos tecemos algumas considerações sobre: "que Educação sonhamos?"
Uma abordagem histórica
Para entender a Geografia e a História em suas funções crítica, política e social é necessário uma abordagem de como essas duas áreas do conhecimento se desenvolveram ao longo do tempo.
Neste texto, não temos por objetivo levantar um grande histórico das duas disciplinas, pois isso implicaria em uma tarefa complexa e diversos são os autores e trabalhos dedicados a este tema. Portanto acreditamos que o histórico seguinte elaborado nos permite entender e conhecer um pouco mais sobre a trajetória das duas disciplinas e atingirmos o objetivo proposto.
Geografia
No Brasil, á institucionalização da Geografia como disciplina obrigatória ocorreu no século XIX, mais precisamente no ano de 1837, no Colégio Pedro II, Rio de Janeiro. Conforme Cassab (2009, p. 46), nesse momento o seu ensino visava contribuir para a construção da idéia de nação e nacionalidade junto aos alunos, trabalhando assim, como conceito de território na sua abordagem clássica. O país que acabara de ser criado, forjava o povo a um espírito nacionalista e a Geografia estava imbuída de ensinar as riquezas naturais e humanas presentes em todo o imenso território.
Segundo Cassab (2009), a Geografia era ensinada por profissionais de outras áreas do conhecimento como advogados, sacerdotes e ainda por autodidatas, sendo que por um longo período não sofreu alterações nas práticas didáticas. A autora afirma que nos currículos do colégio Pedro II, até 1850 era uma geografia descritiva, mnemônica, enciclopédica e muito distante da realidade do aluno.
Até o 6º período, os alunos cursavam a chamada Geographia Antiga, após isso, começavam a ter contato com a Geografia da América e do Brasil. Os conteúdos que faziam parte da ementa eram: divisão da América, divisão da América em regiões, mares, golfos e estreitos, ilhas, penínsulas, rios, lagos, serras e vulcões da América. Passado esta fase, o aluno estudava a Geografia do Brasil, e da mesma forma e seqüência, descoberta do Brasil, Brasil geral e das regiões.
A partir de 1930, a Geografia começa a tomar uma dimensão maior, ainda em 1929 é criado o curso de Superior Livre de Geografia, cujo objetivo básico era fornecer elementos para a construção de uma identidade nacional. Em vários estados o curso de Geografia se instalou em universidades, ou seja, um grande aparato foi montado para a disciplina e inclusive houve a criação de uma comunidade de geógrafos no país.
A Geografia começava a se institucionalizar e ganhar força tanto como Ciência quanto como disciplina escolar. Em 1936 se formaram os primeiros professores licenciados, e o ensino buscou se afastar daquela geografia enciclopédica e baseada em relatos, dando lugar a uma Geografia moderna, científica, preocupada com seus métodos e objetos.
E sob esta perspectiva a partir de 1930, os alunos do colégio Pedro II estudavam: populações, raças, línguas e religiões, rodovias, transportes, criações de animais, exploração de animais, e recursos naturais. A respeito do Brasil, estudavam populações, grupos étnicos, elementos europeus, colonização, recursos naturais, produção do algodão, indústria extrativista, etc.
Mudanças ainda ocorreriam nas décadas seguintes, embora a revolução teorética-quantitativa tenha aberto uma nova perspectiva para o ensino e a crítica na Geografia clássica, possibilitado uma revisão nos conteúdos, não houve modificações significativas nos objetivos e nas didáticas. O objetivo maior continuava sendo ainda o enaltecimento das riquezas da nação e o método o da memorização.
Com o golpe militar de 1964, a Educação sofreu sevaras transformações, e mais uma vez o ensino de Geografia volta a ser utilizado como um instrumento de propagação ideológica.
O Estado passou a intervir em todas as instituições, inclusive na área educacional, por conseqüência na Geografia, defendeu um modelo de ensino no qual os alunos ficaram em condições de apenas espectadores, ao invés de sujeitos pensantes e críticos do momento, essa poderia ser uma idéia perigosa para os militantes no controle.
De acordo com Rocha (2009, p.4), o papel de tomada de consciência que a Geopolítica pode exercer na dominação dos povos, foi bastante utilizada e compreendida por diversos lideres ditadores. Nas escolas essa foi uma idéia utilizada com o objetivo de limitar o conhecimento, moldar o comportamento e convencer a sociedade dos benefícios do Regime Militar.
Dessa forma, a Geografia estava enquadrada no interesse do Estado, pois apresentava aos alunos uma sociedade hierarquizada e conduzida de cima para baixo, onde a ordem seria o objetivo máximo alcançado pelos cidadãos. Dentro desse modelo, surgem duas disciplinas: "Educação Moral e Cívica" e "Estudos Sociais". A primeira com o objetivo de criar a obediência, passividade, fé e principalmente o patriotismo. A segunda é a junção da Geografia e da História, formando uma única disciplina cujos conteúdos eram totalmente esvaziados de conteúdos críticos e politizados.
A partir de 1980 com a abertura política e a emergência da Geografia Crítica no Brasil, é iniciado um processo de transformação radical e os conteúdos começaram a centrar as atenções no que diz respeito ao trabalho e produção, fruto de uma postura marxista. O ensino volta-se para as relações entre sociedade, trabalho e natureza.
Classab aponta que foram fortes as críticas contra a Geografia clássica principalmente a partir de 1990 e surge com força a chamada Geografia Humanística tanto nas universidades como nas escolas.
Fazendo uma breve retrospectiva vemos no desenvolvimento do ensino de Geografia no Brasil, a influência de algumas correntes filosóficas. No início, forte presença do positivismo, resultando um olhar descritivo, sem reflexões profundas, postura que permanece com a revolução teorética-quantitativa. A partir da década de 1970, com a emergência da Geografia Crítica, o marxismo surge com força nas reflexões geográficas, o pensamento crítico começa a se desenhar nas universidades.
Nesse mesmo período, década de 1970, o geógrafo Yi-Fu Tuan (1980) inicia uma nova corrente de pensamento na Geografia, a Geografia Humanista. De base teórica fenomenológica, essa nova abordagem da Geografia concebe o espaço enquanto espaço vivido, essa nova percepção filosófica permite a valorização da percepção, as atitudes e o contexto ambiental. Valoriza o individuo e seus sentimentos de pertencimento pelo lugar em que vive a "topofilia" ? apego ao lugar.
Assim, vemos que existem muitas possibilidades para se criar um ensino de Geografia de acordo com o interesse de quem o ensina. O Estado avança nesse debate com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são considerados um marco fundamental na reorientação de seu ensino em todas as escolas no Brasil.
História
A História enquanto disciplina escolar também não teve uma trajetória simples e pacífica. Ela foi institucionalizada no mesmo ano da Geografia em 1837, no Colégio Pedro II, sendo que nesse mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). A escola visava formar os filhos da classe nobre brasileira e prepará-los para o poder, o instituto por sua vez, tinha por finalidade construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma ideologia a nação brasileira.
Junqueira (2007, p.152), diz que a História estava vinculada a narrativa dos heróis para reforçar a identidade nacional das gerações vindouras e forjar um cidadão conforme os preceitos do Estado.
Esse modelo tradicional de História que propunha formar o cidadão dando-lhe a consciência de pertencer a uma nação se impôs até a década de 1980. A partir desse período conforme Manoel (2002, p.3.), passou-se a questionar o sentido da palavra consciência e acabou por tomar o rumo do caminho político o significado do ensino de História numa sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
As transformações ocorridas no ensino de História andaram em consonância com as repressões que a Educação sofreu principalmente no período militar. O ensino de História foi assim como a Geografia, também esvaziado dos conteúdos críticos, sendo exclusivamente um instrumento utilizado pelo governo para a propagação de uma ideologia.
Neste contexto, surge a disciplina de Estudos Sociais que tinham como proposta atender aos problemas da chamada sociedade moderna.
A História era como um apêndice da Geografia e da Educação Moral e Cívica, que forneciam informações sobre administração institucional, os símbolos pátrios, os grandes lideres e acontecimentos nacionais importantes.
Ao longo dos anos 80, ocorreram mudanças significativas no ensino de História, fazendo com que sua configuração assumida (estudos sociais) fosse paulatinamente transformada. (FONSECA, 2003).
A partir dos anos 90, Fonseca (2003, p.26) postula que no contexto neoliberal-conservador, as disputas em torno de uma nova política educacional e da nova Lei de Diretrizes e Bases foram paulatinamente alterando as configurações do ensino de História.
A disciplina de Estudos Sociais foi retirada da grade das quatro primeiras séries iniciais e em seu lugar retornaram as disciplinas de História e Geografia como disciplinas autônomas.
Fonseca aponta que o ensino de História assumiu novas feições:
O conteúdo da História ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos. (FONSECA, 2003, p.26).
A década de 1990 é compreendida como um marco histórico, pois foram extintas as disciplinas de EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e EPB (Estudo dos Problemas Brasileiros) e os cursos de curta licenciatura também foram progressivamente extintos. O governo de Fernando Henrique Cardoso iniciou a implementação da política educacional. Em 1997 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o governo assumiu uma série de medidas que acarretaram profundas mudanças na história tanto da educação brasileira como das disciplinas como um todo.
Tempo-espaço e sociedade: contribuições para o ensino de Geografia e História
O ensino da Geografia deve focar o espaço em suas múltiplas dimensões: econômica, políticas e culturais. Através da análise do espaço geográfico, que compreende tudo e todos enquanto "um conjunto indissociáveis de sistemas de objetos e sistemas de ações", podemos compreender a formação de grupos sociais, a diversidade cultural, bem como a apropriação da natureza por parte dos homens. Além das dimensões simbólicas mais subjetivas como o sentimento do Homem pelo espaço em que vive expressa pelo conceito de lugar.
Para Castrogiovanni (2000, p.12) Geografia, História e Sociologia formam a tríade em que se pauta na escola hoje, os chamados "Estudos Sociais". Se cabe a Geografia o papel de uma alfabetização do espaço, a História por sua vez "lida com os ?tempos?, enquanto trata da experiência humana na produção e reprodução dos meios de vida partilhada por todos e cada um dos homens." A Sociologia, prossegue o autor, é responsável pelo enfoque nas relações sociais.
Vale lembrar que essas são divisões didáticas, pois na prática tempo-espaço e sociedade não são divisíveis, o que acontece é a ênfase maior dada por cada disciplina, que privilegia o espaço (Geografia), tempo (História), ou ainda sociedade (Sociologia). Dessa forma as ciências humanas trazem consigo um problema metodológico no seu ensino. Segundo Castrogiovanni (2000, p.12) alguns signos trabalhados por essas disciplinas tendem a aparecer mortos frente ao mundo do aluno, pois "os significados são acadêmicos e muitas vezes incompreendidos pelos próprios professores. Faltam significações para os educandos."
Ora, se trabalharmos um ensino sem significação, baseado apenas na memorização de conceitos, e teorias usadas para serem repetidas em provas, estaríamos assim sendo retrógrados ao reproduzir um ensino que foi defendido pela ditadura, que não busca reflexão ou entendimento do mundo que nos cerca.
Para Castrogiovanni, (2000, p.13), ainda é pouco a aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos, o mundo que se projeta fora dos muros da escola é cheio de mistérios, emoções, desejos e fantasias. Da mesma forma como tendem a ser a ciência. Nesse sentido, "é urgente teorizar a vida, para que a o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de seus interesses.
Com relação á disciplina de História, ela não tem apenas a função de meramente enriquecer culturalmente a bagagem cultural dos alunos a fim de repetirem detalhadamente os fatos ocorridos no passado de forma mecânica, mas deve possibilitar os mesmos a compreensão da História como um processo contraditório, pela qual os homens em suas múltiplas relações produzam sua vida em suas múltiplas relações. (AMARO, RODRIGUES, 2009).
Fonseca defende que o papel central da História é a formação da consciência histórica dos alunos de forma que possibilite a criação de identidades. Neste sentido afirma que o ensino da História esta ligado também a questão da cidadania, pois se um ensino que se propõe a "valorizar a problematização, a análise e a crítica, concebe alunos e professores como sujeitos que produzem História e conhecimento em sala de aula". (FONSECA, 2003, p.94).
Embora haja diversas dificuldades na mediação dos conhecimentos históricos, os professores devem buscar sempre novas metodologias e práticas em sala de aula, os recursos tecnológicos quando bem utilizados também servem como alternativas na melhoria do ensino.
Para além de tudo isso, deve ser valorizado o aluno enquanto sujeito ativo da sociedade, procurar mostrar que a História não é algo distante, ou algo apenas do passado, mas sim mostrar que está presente em todos os lugares e que "gente como a gente vem fazendo História". (PYNSKY, 2008, p.28).
Outro aspecto que Jayme e Carla e Pynsky nos chamam atenção é que o professor não deve ater apenas aos meios de produção e pressão, embora isso seja essencial, mas:
[...] pode e deve mostrar que graças á cultura que nós, da espécie humana, produzimos, temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas melhores que a do joão-de-barro, combater com mais eficiência o tigre, embora cada um de nós, seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovidos de pêlo espessos, bicos diligentes ou garras poderosas. (PYNSKY & PYNSKY, 2008.p.20).
As idéias aqui apresentadas mostram que o foco principal deve ser o aluno, ou seja, ele deve ser o sujeito da História, deve se reconhecer como um agente histórico, como aquele que ajuda na construção dos diversos aspectos que compõem as sociedades no mundo todo.
Ainda sob a luz das idéias de Jayme e Carla Pynsky, quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo, mais ele terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. (PYNSKY & PYNSKY, 2008, P.28)
Segundo Munhoz (1989, p. 67) cabe ao professor comprometido com o ensino, apontar aos estudantes novos caminhos que visem criar no educando o interesse pelo conhecimento e compreensão da História como um processo.
Que educação sonhamos?
O ensino é um eterno desafio. Rubem Alves, nos mostra alguns caminhos para superar os obstáculos impostos na escola, para chegarmos a uma educação mais humana, uma "educação romântica".
A história abaixo, retirada de uma tira do personagem Charlie Brown, ilustra o mundo escolar que procuramos superar:
Sabe por que temos que tirar boas notas na escola? Para passarmos do primário para o ginásio. Se tirarmos boas notas no ginásio, passamos para o colégio e se no colégio tirarmos boas notas, passamos para a universidade, e se, nesta tiramos boas notas, conseguimos um bom emprego e podemos casar e ter filhos para mandá-los à escola, onde eles vão estudar um monte de coisas para tirar boas notas e... (ALVES, 1994, p.20)
O sorriso é inevitável, aponta Alves (1994), o menino em um só fôlego diz aquilo que os filósofos da educação raramente percebem. E, se o percebem, não têm coragem de dizer, quando dizem, o fazem de maneira complicada e comprida.
Esse não é um problema recente, como bem sabemos. Até mesmo Nietzsche na sua condição de educador, afirma Alves (1994, p.21), se horrorizava frente àquilo que as escolas faziam com a juventude, Nietzsche dizia "?o que elas realizam? [escolas], é um treinamento brutal, com o propósito de preparar vastos números de jovens, no menor espaço e tempo possível, para se tornarem usáveis e abusáveis, a serviço do governo". Alves complementa dizendo que hoje os jovens são preparados para serem "usáveis e abusáveis a serviço da economia".
Escolas com abundâncias de recursos, como as do Japão, por exemplo, não resolvem o problema, para Alves (1994, p.22) elas são como "máquinas para a produção de formigas disciplinadas e trabalhadoras". Para o autor em foco:
É um equívoco pensar que com mais verbas a educação ficará melhor, que os alunos aprenderão mais, que os professores ficarão mais felizes. Como é um equívoco pensar que, com panelas novas e caras, o mau cozinheiro fará comida boa. Educação não se faz com dinheiro. Educação se faz com inteligência. (ALVES, 2002, p.76).
Rubem Alves intui que uma escola pautada no objetivo de produzir cada vez mais adequada a interesses econômicos, "não é suficiente para dar um sentido à vida humana". (ALVES, 1994, p.22). O autor chega a essa conclusão analisando os índices de suicídios de jovens e crianças no Japão, um dos mais significativos do mundo. "A miséria da escola se encontra precisamente ali onde elas são classificadas como excelente". (idem, p.23).
Considerações finais: repensando o ensino de Geografia e História
É nesse quadro sombrio que se desenha a situação do ensino de Geografia e História em muitas escolas hoje. Daí a necessidade de debatermos o papel dessas ciências dentro do currículo escolar e principalmente sua importância na vida dos estudantes. Entendemos que as ciências humanas, ou as ciências sociais como aponta Castrogiovanni (2003), tem um trunfo importante no sentido de poder oferecer uma educação de caráter mais humano integrada com a vida.
Notas
1 Acadêmico de História na Universidade Estadual do Centro-Oeste ? UNICENTRO.
2 Mestrando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná - UFPR -, bolsista do programa REUNI.
Referências Bibliográficas
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*SOBRE ESTE ARTIGO: Este artigo foi publicado nos Anais da XIII Semana de Geografia ? Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO-2010. ISSN: 1983-4667 (CD-ROOM)