FORMAÇÃO ESTÉTICA: UMA QUESTÃO DE MÉTODO?

FORMAÇÃO ESTÉTICA: UMA QUESTÃO DE MÉTODO?

Por Sebastião Vieira Maia Filho.

Pós-Graduado em Arte-Educação pela Faculdade Sete de Setembro - FA7 e Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará -UFC

“Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da Arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade”. (BARBOSA, 2007, p.5).

RESUMO

Percebe-se que nos últimos anos, os planejamentos educacionais das escolas brasileiras estão se distanciando do contexto de vida dos alunos. Com isto, a práxis pedagógica está caminhando a passos largos para um profundo e constrangedor processo de ensino que promove a formação em série de indivíduos autômatos, inconscientes e incapazes de tomar decisões de forma independente, sem a tutela de outra pessoa. O que se é um aprofundamento de um processo educativo que visa a uniformização de pensamentos e a paralisação de movimentos dos alunos, devido a imposição de conteúdos informativos massificadores. Tal processo, desprovido de elementos didático-pedagógicos capazes de despertar nos alunos o desejo de descobrir mais acerca de si, do outro e do meio circundante, por si só, deveria levar os educadores a pensarem acerca do seu método de trabalho, da sua prática docente. Escolha, essa, que revelaria se este está disposto a trabalhar pela transformação social ou em favor da reprodução ideológica dos dominadores. É sobre a escolha do método pedagógico dos educadores que esse artigo pretende discutir qual o papel da Arte na educação de crianças e jovens.

PALAVRAS CHAVES

Educação, Arte, Cultura, Formação, Planejamento, Conteúdo, Autonomia.

Ao analisamos os planejamentos educacionais construídos e desenvolvidos no âmbito das escolas brasileiras, nas últimas décadas, percebemos que a formação de nossas crianças e jovens, dia após dia, caminha para uma profunda e constrangedora seriação - tipo fabril - de seres autômatos, de sujeitos inconscientes, completamente incapazes de tomar decisões por conta própria e / ou agir de forma independente, sem a tutela de outra pessoa. Isto porque os conteúdos educacionais da educação formal estão longe do contexto de vida dos alunos, distante do cotidiano desses indivíduos. 

O que se vê sendo disseminado no interior das instituições educacionais de hoje, salvo raras exceções, é um aprofundamento de um processo “formativo” que busca, incessantemente, a uniformização de pensamentos e a paralisação de movimentos dos aprendizes, tanto no plano individual (unidade do corpo físico), como no coletivo (pluralidade do corpo sociocultural), isto, através da imposição conteudista de informações de caráter estritamente massificadoras e pelo aprisionamento acintoso dos corpos em desenvolvimento da nossa juventude.

Tal processo apresenta-se, desta forma, totalmente desprovido dos elementos didático-pedagógicos capazes de suscitar nos aprendizes o desejo por descobertas que os falem, com mais propriedade, de si, do outro e do meio circundante, no qual vivem e lutam, diuturnamente, por dias melhores, como nas palavras da arteducadora Mae Barbosa: 

“A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cercam”. (BARBOSA, 2007, p.34). 

Diante de tal constatação, cabem aqui os seguintes questionamentos: o que os educadores brasileiros estão fazendo, em sala de aula, de posse desses elementos e subsídios “educacionais” nada formativos? Que métodos estão sendo construídos por eles para trabalhar o conjunto desses conteúdos geralmente impostos por esse sistema escolar reprodutor da cultura dominante? Porque que nos estabelecimentos comerciais de “ensino” de hoje a Arte não é tratada com a mesma seriedade que as demais disciplinas? Estas são questões instigantes, que nos remetem à uma reflexão que todo e qualquer educador, inserido no contexto escola, deveria fazer sempre, principalmente, no ato de eleger o seu método, a sua metodologia de trabalho, como sentenciam Maria Fussari e Maria Feraz, ao falarem das responsabilidades do professor de Arte: 

Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21). 

É a partir da escolha de sua metodologia de trabalho que o educador vai dar as pistas da intencionalidade que subjaz à sua prática docente. É nesse momento que ele irá revelar se está mesmo disposto a empreender uma luta em favor da transformação social ou se pretende permanecer sendo um reprodutor da ideologia dominante. Parafraseando Gandhi em sua máxima: “não há caminho para a paz; a paz é o caminho”, eu sentencio: não há método para a revolução; a revolução é o próprio método.

Neste sentido, qual seria o papel da Arte nesse processo de constituição metodológico-revolucionária? Eu, particularmente, acredito que o papel da Arte seria o de articular uma nova relação de significação das experiências de vida que permeiam as práticas e as teorias de cada conteúdo trabalhado em sala. Em outras palavras, seria o de unir em uma só proposta pedagógica uma diversidade de saberes, que não se restringissem àqueles colocados pelas instituições de ensino, os quais fossem capazes de possibilitar que as nossas crianças e jovens, possam vir a desenvolver e constituir suas autonomias diante do viver.

Nesta perspectiva arteducativa, voltada para uma a abordagem pedagógica multidisciplinar, não haveria espaço para personalismos egocêntricos - que nada constroem - nem para liberalismos exarcebados – que, por serem expansivos e permissivos demais, podem até levar à deformação intelectual do aluno. Essa visão educativa para o ensino de arte nas escolas corrobora com o objetivo central dos Parâmetros Curriculares para o Ensino da Arte, que consiste em propor que a arte seja estudada enquanto uma área de conhecimento e não como uma disciplina totalmente descontextualizada dos demais conteúdos programáticos, das práticas docentes, como também, do cotidiano do aluno e da comunidade em que este vive. Para fundamentar a importância do ensino de artes na escola, eu retomo o pensamento de Ana Mae Barbosa, já mencionada anteriormente: 

“Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano”. (BARBOSA, 1991, p.4). 

Vejo, sinceramente, nesse horizonte arteducativo uma possibilidade promissora para o processo de formação humana no âmbito escolar. Penso que é possível navegar nesta direção. Basta, para tanto, que todos os tripulantes dessa embarcação chamada escola tenham a coragem e a disposição de transgredir as imposições programáticas pré-estabelecidas pelas instituições de ensino, e passem a remar, em conjunto, no mesmo sentido: a implantação da educação integral no cotidiano das escolas brasileiras, onde as práticas pedagógicas sejam realizadas na perspectiva da arte. 

BIBLIOGRAFIA 

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.

_________________. A imagem no ensino da arte. 6.ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.