FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO
Publicado em 09 de setembro de 2010 por Maria do Rosário Santos da Silva
A perspectiva em torno de uma educação de qualidade tem proporcionado diversos tipos de discussões e debates, em congressos, conferências, encontros, entre outros, durante várias décadas. A realidade aponta para um lado, enquanto necessidade para outro. Entre as duas realidades estão diretrizes, planos, currículos, formações que estão sempre apontando de cima para baixo. Isto é, há debates, discussões, argumentações sobre o que é melhor ou pior para a educação, há ainda a "moda", que segundo Azanha (2004), varia de acordo com cada grupo e tendência.
Dentro de toda a ciranda de expectativas se encontra uma política nacional de formação de professores, considerando uma imagem pré-programa de como deve ser um professor para que a educação seja qualitativa. Seria o que Azanha denomina de "figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formação" (2004, p.369). Ou seja, um professor bom teria ser capaz de desenvolver uma metodologia com base apenas nos saberes teóricos do curso de graduação.
Para o autor, "o ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão da situação escolar e a formação do discernimento do educador" (AZANHA, 2004, p. 370). Mas, uma fórmula simples e real, que deve ser construída no decorrer da prática, considerando os saberes adquiridos por todos os atores do contexto educacional.
Para Tardif (2002) a prática pedagógica envolvida na formação do professor implica numa dicotomia entre a teoria e prática, ou entre os que pensam e os que fazem. Os que pensam desenvolvem as diretrizes e indicam os caminhos da formação; os que fazem são justamente os professores que devem utilizá-los em sala de aula, através dos programas escolares. Os saberes dos docentes ficam restritos as experiências traduzidas em habilidades de como aplicar os saberes previamente determinados. Tardif (2002) ainda afirma que essa relação dicotômica está pautada na própria história da humanidade, que desde a Idade Média já determinava "o corpo docente destinado a tarefas de execução e aplicação de saberes" (p.44), enquanto aos pesquisadores restam buscar os fundamentos teóricos para dizer como deve ser a prática de um professor, a fim de resultar numa educação de qualidade.
Os professores do campo detêm saberes característicos de sua realidade, portanto, eles não podem ser considerados apenas como os sujeitos formados para repetir os currículos e os conteúdos que são organizados por aqueles que foram formados para pesquisar. Eles têm vivências próprias, muitas vezes envolvidas com a dinâmica de trabalho do campo, que são compartilhadas pelos seus alunos, que passa longe do que é exigido nos currículos universais.
Então, a formação do professor do campo, conforme Santos e Lucini (2010, p.8), "é necessário que se pense numa formação de professores que considere as dificuldades de acesso à formação pelos professores". Mas, também, que considere que tanto eles, quantos seus alunos, detêm saberes que deve fazer parte de currículo próprio, porque ser professor do campo é igual a qualquer lugar do Brasil, mas cada região detém especificidades próprias, que devem ser consideradas durante o processo formativo do docente para atuar na área rural.
O que se vê por experiência própria do trabalho de um docente do campo é que em primeiro lugar, no interior por onde se passou se percebe que somente cerca de 30% dos professores que trabalham no local são oriundos da localidade ou moram nela. A grande maioria são professores que moram na cidade ou em outro município, que na maioria das vezes chegam com idéias totalmente diferentes dos alunos, da comunidade e dos colegas de classe, fato este que cria barreiras prejudiciais ao trabalho pedagógico, tendo em vista que as reclamações são de ambos os lados.
Assim sendo, percebe-se que os professores que geralmente são indicados para trabalhar no campo, não recebem qualquer treinamento ou formação que o ajude a lidar com a realidade que vão encontrar no trabalho docente. Por outro lado, a própria formação do professor não mostra como ele tem de encarar uma classe de pessoas com idéias e pensamentos diferentes. Ele é posto a serviço dos discentes do campo sem capacitação ou infra-estrutura, fato este que termina por prejudicar o trabalho docente.
Assim também percebeu-se que os próprios professores oriundas da localidade, que se formaram em Pedagogia para trabalhar com crianças de 1ª a 4ª séries e Séries Iniciais, eles também não recebem informações pertinentes a esse trabalho específico, até porque o trabalho deles na maioria das vezes é prejudicado por causa da forma como são colocados nas turmas para trabalhar. Exemplo observado no caso de professores que trabalham com turmas multi-seriadas, em que numa mesma sala se juntam alunos de idades e séries diferentes para serem atendidos pelos mesmos professores.
Enfim, são várias as dificuldades que os profissionais da educação no campo enfrentam cotidianamente, cujas causas são diversas indo desde a formação desse professor até a infra-estrutura apresentada pelos órgãos competentes para atuação desse profissional em sala de aula. Este fato vem trazendo consequências que em geral são observadas quando o aluno avança dos estudos e chega ao Ensino Médio, por exemplo, em que se percebe um considerável grau de dificuldade, no nível de compreensão desse aluno no que se refere a interpretação de determinados textos.
Portanto, a formação do professor para trabalhar com a educação do campo deve receber um olhar mais preciso por parte das instituições de ensino e órgãos educacionais, para que as dificuldades encontradas em geral encontradas no decorrer do processo educacional sejam dirimidas e se possa realmente caminhar rumo a excelência de qualidade de ensino brasileiro, tanto almejado há tanto tempo.
Conclusão
O que se consegue visualizar como trabalhador da educação no campo é uma grande dificuldade por parte de todos os profissionais que são designados a assumir tal tarefa. Essas dificuldades ocorrem não só com a questão pedagógica, mas, também, com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento dessa prática, atendendo ao mínimo possível de condições para que os resultados tenham que ser razoáveis. Este é um assunto que merece bastante discussão e ações práticas em prol de sua resolução imediata, para que assim realmente se possa vivenciar no futuro melhores condições de ensino e aprendizagem aos atores do campo oriundos de diversas regiões brasileiras.
REFERÊNCIAS
AZANHA, José Mário P. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. In: Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p.369-378, maio/ago/2004.
SANTOS, Franciele Soares do & LUCINI, Marizete. A formação de professores do campo: diferentes aspectos de sua formação. Disponível no site: www.facela.com.br/revistas/rece/trabalhos-num5/artigo01.pdf; acessado em 06/01/2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
Dentro de toda a ciranda de expectativas se encontra uma política nacional de formação de professores, considerando uma imagem pré-programa de como deve ser um professor para que a educação seja qualitativa. Seria o que Azanha denomina de "figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formação" (2004, p.369). Ou seja, um professor bom teria ser capaz de desenvolver uma metodologia com base apenas nos saberes teóricos do curso de graduação.
Para o autor, "o ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão da situação escolar e a formação do discernimento do educador" (AZANHA, 2004, p. 370). Mas, uma fórmula simples e real, que deve ser construída no decorrer da prática, considerando os saberes adquiridos por todos os atores do contexto educacional.
Para Tardif (2002) a prática pedagógica envolvida na formação do professor implica numa dicotomia entre a teoria e prática, ou entre os que pensam e os que fazem. Os que pensam desenvolvem as diretrizes e indicam os caminhos da formação; os que fazem são justamente os professores que devem utilizá-los em sala de aula, através dos programas escolares. Os saberes dos docentes ficam restritos as experiências traduzidas em habilidades de como aplicar os saberes previamente determinados. Tardif (2002) ainda afirma que essa relação dicotômica está pautada na própria história da humanidade, que desde a Idade Média já determinava "o corpo docente destinado a tarefas de execução e aplicação de saberes" (p.44), enquanto aos pesquisadores restam buscar os fundamentos teóricos para dizer como deve ser a prática de um professor, a fim de resultar numa educação de qualidade.
Os professores do campo detêm saberes característicos de sua realidade, portanto, eles não podem ser considerados apenas como os sujeitos formados para repetir os currículos e os conteúdos que são organizados por aqueles que foram formados para pesquisar. Eles têm vivências próprias, muitas vezes envolvidas com a dinâmica de trabalho do campo, que são compartilhadas pelos seus alunos, que passa longe do que é exigido nos currículos universais.
Então, a formação do professor do campo, conforme Santos e Lucini (2010, p.8), "é necessário que se pense numa formação de professores que considere as dificuldades de acesso à formação pelos professores". Mas, também, que considere que tanto eles, quantos seus alunos, detêm saberes que deve fazer parte de currículo próprio, porque ser professor do campo é igual a qualquer lugar do Brasil, mas cada região detém especificidades próprias, que devem ser consideradas durante o processo formativo do docente para atuar na área rural.
O que se vê por experiência própria do trabalho de um docente do campo é que em primeiro lugar, no interior por onde se passou se percebe que somente cerca de 30% dos professores que trabalham no local são oriundos da localidade ou moram nela. A grande maioria são professores que moram na cidade ou em outro município, que na maioria das vezes chegam com idéias totalmente diferentes dos alunos, da comunidade e dos colegas de classe, fato este que cria barreiras prejudiciais ao trabalho pedagógico, tendo em vista que as reclamações são de ambos os lados.
Assim sendo, percebe-se que os professores que geralmente são indicados para trabalhar no campo, não recebem qualquer treinamento ou formação que o ajude a lidar com a realidade que vão encontrar no trabalho docente. Por outro lado, a própria formação do professor não mostra como ele tem de encarar uma classe de pessoas com idéias e pensamentos diferentes. Ele é posto a serviço dos discentes do campo sem capacitação ou infra-estrutura, fato este que termina por prejudicar o trabalho docente.
Assim também percebeu-se que os próprios professores oriundas da localidade, que se formaram em Pedagogia para trabalhar com crianças de 1ª a 4ª séries e Séries Iniciais, eles também não recebem informações pertinentes a esse trabalho específico, até porque o trabalho deles na maioria das vezes é prejudicado por causa da forma como são colocados nas turmas para trabalhar. Exemplo observado no caso de professores que trabalham com turmas multi-seriadas, em que numa mesma sala se juntam alunos de idades e séries diferentes para serem atendidos pelos mesmos professores.
Enfim, são várias as dificuldades que os profissionais da educação no campo enfrentam cotidianamente, cujas causas são diversas indo desde a formação desse professor até a infra-estrutura apresentada pelos órgãos competentes para atuação desse profissional em sala de aula. Este fato vem trazendo consequências que em geral são observadas quando o aluno avança dos estudos e chega ao Ensino Médio, por exemplo, em que se percebe um considerável grau de dificuldade, no nível de compreensão desse aluno no que se refere a interpretação de determinados textos.
Portanto, a formação do professor para trabalhar com a educação do campo deve receber um olhar mais preciso por parte das instituições de ensino e órgãos educacionais, para que as dificuldades encontradas em geral encontradas no decorrer do processo educacional sejam dirimidas e se possa realmente caminhar rumo a excelência de qualidade de ensino brasileiro, tanto almejado há tanto tempo.
Conclusão
O que se consegue visualizar como trabalhador da educação no campo é uma grande dificuldade por parte de todos os profissionais que são designados a assumir tal tarefa. Essas dificuldades ocorrem não só com a questão pedagógica, mas, também, com a infra-estrutura necessária para o desenvolvimento dessa prática, atendendo ao mínimo possível de condições para que os resultados tenham que ser razoáveis. Este é um assunto que merece bastante discussão e ações práticas em prol de sua resolução imediata, para que assim realmente se possa vivenciar no futuro melhores condições de ensino e aprendizagem aos atores do campo oriundos de diversas regiões brasileiras.
REFERÊNCIAS
AZANHA, José Mário P. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. In: Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p.369-378, maio/ago/2004.
SANTOS, Franciele Soares do & LUCINI, Marizete. A formação de professores do campo: diferentes aspectos de sua formação. Disponível no site: www.facela.com.br/revistas/rece/trabalhos-num5/artigo01.pdf; acessado em 06/01/2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.