FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÀTICA PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Marcelo de Araujo Lino
Tutor Presencial do curso de Licenciatura em Matemática EaD da UNEB,Pólo Rio de Contas
Jequié,BA
[email protected]









RESUMO
O presente trabalho objetiva Compreender como os cursos de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié, tratam à inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE) na rede regular de ensino, no seu projeto político pedagógico (PPP). Utilizamos o estudo de caso como estratégia metodológica. Foram entrevistados quatro alunos matriculados no último semestre do curso (dois de cada) e foi feita uma análise documental do PPP. Como fundamentação teórica citamos, principalmente Mazzota (1996), Januzzi (1992), Mantoan (2006), Carvalho (1998).Concluimos que os cursos de licenciatura em matemática da UESB,não discutem a educação a distância em suas grades curriculares.

Palavra-chave: Educação Matemática; Formação de professores; Inclusão de PNEE



















INTRODUÇÃO

O processo de inclusão consiste na adequação da sociedade às necessidades de seus membros, para que os mesmos possam desenvolver-se e exercer plenamente a sua cidadania. Com esse novo paradigma, torna-se possível à ampliação da rede de atendimento a todas as crianças que necessitam de atenção especial para as suas necessidades, o que lhes é garantido na Constituição de 1988, no artigo 208, inciso III "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Tal processo enfrenta vários obstáculos para sua implantação efetiva, tais como: o preconceito da sociedade, a falta de estrutura das escolas para atender as necessidade desses alunos e a falta de qualificação dos professores, tema esse que analisaremos mais profundamente.

O primeiro passo para implantação efetiva desse processo, é a reestruturação total das escolas, não somente em seu aspecto físico, como também no seu aspecto administrativo e pedagógico, setor esse que inspira maior atenção, evidenciada através do decreto Nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 24º, inciso VI, parágrafo 4º, que diz: "A educação especial contará com equipe multiprofissional, com a adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas individualizadas".

Outro passo importante seria a busca por uma melhor qualificação dos professores, pois esses, como facilitadores do aprendizado, têm de estar preparados para as diversidades do ato de educar.Isto vem se dando em forma de cursos posteriores a graduação, esses cursos de aperfeiçoamento, segundo Pimenta (1999), de um modo geral, têm se mostrado ineficazes. Caracterizando assim o nosso problema, que é descobrir se os cursos de Licenciatura em Matemática da UESB campus de Jequié estimulam a discussão acerca do processo de inclusão de PNEEs nas escolas da rede regular de ensino? Se adequando a Portaria n. º 1.793, de dezembro de 1994 do Ministério do Estado da Educação e do Desporto, que estabelece a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e traz no seu artigo 1º a seguinte recomendação: "Recomendar a inclusão da disciplina aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais", prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.

Segundo Mantoan (2006) essa falta de qualificação, causa uma reação bem comum nos professores, que é a resistência às inovações educacionais, como a inclusão, que normalmente se refugia no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é valida, porém muito utópica. Tal concepção é fruto de sua visão funcional do ensino.
Para formar o quadro de teóricos desse artigo, no sentido de compreender melhor do que se trata o processo de inclusão de PNEE na rede regular de ensino e a sua importância e viabilidade, discutiremos embasados por teóricos como: Mazzota (1996), Januzzi (1989), Mantoan (2006), Carvalho (1998), além e Almeida (2002).

Na busca das respostas ao problema apresentado, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, pois neste tipo de pesquisa o pesquisador procura entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí, situa sua interpretação dos fenômenos estudados. Como estratégia metodológica optamos pelo Estudo de Caso, que visa uma análise detalhada do objeto de estudo.

Como estratégia metodológica, optamos pelo estudo de caso. O estudo de caso permite a análise profunda de uma unidade de estudo. No entender de Godoy (1995, p.25): "visa ao exame detalhado de um ambiente, de um sujeito ou de uma situação em particular. Amplamente usado em estudo de administração, tem se tornado a modalidade preferida daqueles que procuram saber como e por que certos fenômenos acontecem ou dos que se dedicam a analisar eventos sobre os quais a possibilidade de controle é reduzida ou quando os fenômenos analisados são atuais e só fazem sentido dentro de um contexto específico".

A pesquisa foi realizada com alunos do curso de Licenciatura em Matemática com Enfoque em Informática e com alunos do curso de Licenciatura em Matemática do Programa de Formação de Professores de Matemática, cursos da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia ? UESB, campos Jequié ? Bahia. Foram pesquisados quatro alunos, sendo 2 alunos do curso de Licenciatura em Matemática com Enfoque em Informática e 2 alunos do curso de Licenciatura em Matemática do Programa de Formação de Professores de Matemática. Os alunos pesquisados foram escolhidos aleatoriamente, uma vez que esses estivessem cursando o penúltimo ou o último semestre do curso.

A coleta de dados foi realizada através de entrevista com os alunos e através da análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) dos referidos cursos. A análise de dados foi divida em duas partes: a análise das entrevistas e a análise documental.


REVISÃO DA LITERATURA
? Definição de PNEE (Portador de Necessidades Educacionais Especiais)
Ao falar em inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, me parece pertinente denominar de forma clara, a quem estou me referindo, proporcionando assim um melhor entendimento em relação a minha pesquisa.
Segundo Almeida (apud MANTOAN 2006) o portador de necessidades educacionais especiais, "É o educando que apresenta em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando por isso, de recursos especializados para desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades". Essa definição explica de forma clara que os PNEEs não são somente os que apresentam deficiência física ou sensorial como muitos pensam, abrangendo também pessoas com altas habilidades, como os superdotados. Para que fique mais clara a diferença desses conceitos, Almeida (apud MANTOAN 2006) define a pessoa portadora de deficiência da seguinte forma:
É aquela que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.

A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Esta é a mensagem que foi claramente transmitida pela Conferência Mundial de 1994, da UNESCO, sobre Necessidades Educacionais Especiais.

Ao abordar esse tema não podemos esquecer o caráter social da educação, que exerce tanto o papel inclusivo quanto o de exclusão, essa ligação tênue se dá devido às exigências e transformações da sociedade, em função do processo de globalização, que traz a necessidade de uma formação geral do aluno, afim de que ele esteja preparado não somente para resolver problemas e sim para entender a sociedade a qual ele pertence.

Quando analisamos a história da educação no Brasil, de um modo geral, segundo Januzzi (1992), observamos que todas as reformulações sofridas pela mesma estiveram sempre ligadas a interesses das classes dominantes. Enquanto a elite pôde buscar educação no exterior, assim o fez. Quando a alfabetização tornou-se fator condicionante ao voto, ampliou-se o acesso ao saber escolar. Quando a economia passou a exigir mão-de-obra instrumentalizada, as massas populares foram chamadas à escola. A educação popular foi sendo concebida na medida da necessidade para a subsistência do sistema dominante, até que os movimentos populares passaram a reivindicar a educação como direito.

A evolução da Educação Especial no Brasil segundo Mazzota (1996, p.27) pode ser dividida em dois períodos distintos: de 1854 a 1956 (iniciativas oficiais e particulares) e de 1957 a 1993 (iniciativas oficiais de âmbito nacional). Anteriormente, em 1600, época do Brasil - colônia, o atendimento começou a ser feito com um único aluno portador de deficiência física em uma instituição especializada e particular, em São Paulo. Após um longo período sem evolução, o deputado Cornélio França, em 1835, apresentou um projeto, que foi logo arquivado, propondo a criação do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos.

O primeiro período, de acordo com Mazzota (1996, p.27), tem início quando o imperador D. Pedro II, através do decreto imperial 428 fundou o Instituto Nacional dos Cegos. Essa iniciativa se deu por parte de Álvares de Azevedo que era cego e cursou o Instituto dos Jovens Cegos de Paris, o que o fez se empenhar na causa devido ao abandono dos cegos no Brasil. Foi ainda D.Pedro II que fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que após cem anos, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), através da lei nº 3.198, de 6 de julho. Até então, a Educação Especial não contava com a preocupação nacional, porém, em 1983, foi dado o primeiro passo para a popularização desse tema através do 1º Congresso de Instrução Pública. Esse evento abriu a discussão da educação dos portadores de deficiência no país, durante o congresso foram tratados temas como sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos.

Segundo Mazzota (1996), datam da década de 20 do século passado, as primeiras medidas voltadas para os portadores de deficiência física e mental, como, por exemplo, a lei nº 7.870 que prescreve a obrigatoriedade de freqüência à escola para as crianças de 7 a 14 anos, podendo ser ampliada até 16 anos, para os que não concluíssem o primário até os 14 anos. Porém, o decreto isentava as crianças que comprovadamente não tinham condições de estudar. O que prova o descaso com os Portadores de Necessidades Especiais, principalmente os mais carentes. Esse descaso se mostra de forma nítida através da citação de Januzzi (1992):

Quando relata que na IV Conferência da Associação Brasileira de educação houve a padronização de uma terminologia para os diversos ramos de ensino. Oficializou-se, em 1932, o termo "ensino emendativo" ramo do "ensino supletivo", que integraria o "ensino especial", contraposto ao "ensino comum". O ensino emendativo destinava-se a "anormais do físico (débeis, cegos e surdos-mudos)"; "anormais de conduta", isto é, menores "delinqüentes, perversos, viciados" e "anormais de inteligência", que não são conceituados. Apenas aconselhavam escolas separadas para "débeis mentais ligeiros" e outras para "débeis mentais profundos". (p.33)


No segundo período ao qual se refere Mazzota (ibid, p.49), destacam-se as campanhas voltadas especificamente para os portadores de deficiência, patrocinadas pelo governo federal. A primeira Campanha instituída foi para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), em três de dezembro de 1957, que tinha como objetivo "promover por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentindo, em todo território nacional". Posteriormente, tivemos a Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) em 31 de maio de 1960 e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME) em 22 de setembro de 1960.



? Integração e Inclusão

A noção de integração é muito variada, devido à multiplicidade dos seus sujeitos, podendo ser econômica, política ou social, porém não fugindo da sua idéia principal que sugere a reciprocidade. Quando falamos em integração escolar temos, segundo Carvalho (1998, p. 158) o seguinte conceito: "Processo de educar-ensinar, juntas, crianças ditas normais com crianças portadoras de deficiência, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola". A integração trata-se de um processo gradual e dinâmico que deve levar em consideração as características de cada aluno e o seu contexto sócio-econômico. Ainda sobre esse tema, Mantoan (2006, p. 6) comenta que: "O significado de integrar visa a normalização, ou seja, tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas, condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade".

O processo de integração, também conhecido como mainstreaming, ou seja, "corrente principal" obtém segundo Mantoan (2006), um leque de serviços disponíveis aos alunos, que vão desde a inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Esse sistema se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que dá a oportunidade do aluno em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial.



















RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS


Iniciaremos nossas análises caracterizando os sujeitos da pesquisa, através de dados explanados em forma de quadro, referentes à suas trajetórias de vida em relação ao trabalho docente. Assim apresentaremos P11, P21, P31 e P41.


Quadro 1:
"Caracterização dos Sujeitos"

ALUNOS TRABALHO DOCENTE NIVÉL DE ENSINO EM QUE ATUOU DISCIPLINAS LECIONADAS TEMPO DE DOCÊNCIA
P1 Sim Fundamental médio. Várias Mais de 20 anos
P2 Sim Fundamental médio. Matemática 2 anos
P3 Sim Médio. Matemática 3 anos
P4 Sim Fundamental médio. Várias Mais de 20 anos
Quadro 1 ? Caracterização dos Sujeitos - Fonte:Dados da pesquisa.

1 Entrevista realizada no dia 23 de abril de 2007 e 03 de junho de 2007. Neste trabalho utilizaremos códigos para identificar os sujeitos da pesquisa, para preservar a identidade dos mesmos.

 P 1 ? Aluno Programa de Formação de Professores ? Ao analisar os dados acima, podemos observar que P1, atua como docente há mais de vinte anos e que nesse período já teve a oportunidade de lecionar várias disciplinas nos dois níveis escolares (fundamental e médio). Contudo ressaltou que: "[...] somente matemática e ciências? Há mais ou menos 7 anos.".

 P2 - Aluno VII Semestre licenciatura em matemática com enfoque em informática - Atuou como docente durante dois anos, após o ingresso no curso, e nesse período lecionou matemática para os dois níveis escolares (fundamental e médio).

 P3 ? Aluno VII Semestre Curso de Licenciatura em Matemática com Enfoque em Informática ? Atua como docente há 3 anos, lecionando somente matemática para o ensino médio pois segundo seu próprio relato "Sempre ensinei o ensino médio. Prefiro ensinar para alunos mais velhos".

 P4 ? Aluno Programa de Formação de Professores ? Atua como docente há mais de vinte anos lecionando várias disciplinas, como ciências e matemática no ensino fundamental, já atuou por um curto período no ensino médio lecionando somente matemática.

É possível constatar que P1 e P4 como iniciaram sua vida profissional com o magistério, tiveram a oportunidade de atuar em várias disciplinas. Enquanto P2 e P3, que começaram a lecionar após ingressarem na licenciatura, só ensinaram matemática. O fato de todos os sujeitos estarem atuando em sala de aula como professores foi uma coincidência e não um critério de seleção dos sujeitos.

Ao perguntar se eles enquanto alunos já tiveram contato com PNEE e qual o tratamento destinado a esses alunos, todos disseram que nunca tiveram colegas de classe PNEE, o que segundo P2 "[...] poderia ajudar, porque enquanto aluno você tem uma aproximação maior com as pessoas, aprendendo a como se comunicar com pessoas portadoras de necessidades especiais.". Isso nos possibilita constatar que o processo de inclusão de PNEE na rede regular de ensino é algo novo. Quanto a experiência deles com alunos PNEEs enquanto professores e qual o trabalho desenvolvido com esses alunos, dois sujeitos da pesquisa disseram que já tiveram contato com PNEEs e outros dois que não.

Nos relatos de P1 "[...] Já... era uma menina surda e muda. Olha, o trabalho era bem difícil, porque ela tinha dificuldade de aprendizado por causa das suas deficiências, quer dizer, necessidades especiais... e ela tinha um nível mais baixo que os outros alunos, então eu não podia ficar só tentando com ela e deixando os outros, senão a sala virava uma bagunça ." e P2 "[...]Tinha sim, era uma aluna muda. O trabalho foi bem difícil, porque eu não entendia e não sabia como me comunicar com ela, principalmente no início. Depois eu comecei a dedicar um tempo só pra ela, deixava a turma fazendo exercícios ou então dispensava eles uns minutinhos antes, pra poder sentar com ela e tentar ver onde ela tava sentindo dificuldade, pra, com calma, tirar as dúvidas... Mas mesmo assim, não sei se surtiu efeito porque nós não temos nenhum tipo de capacitação que demonstre formas de como trabalhar os conteúdos para alunos especiais, e nem sempre os métodos tradicionais surtem efeito", ficam evidenciados alguns temas polêmicos a respeito do processo de inclusão de PNEEs na rede regular de ensino, um desses diz respeito ao comprometimento ou não do rendimento dos alunos ditos "normais" em contato com os alunos PNEEs, e o outro no que diz respeito a capacitação dos professores.

Em relação ao conceito sobre inclusão de PNEE na rede regular de ensino, podemos observar a existência de dois grupos distintos, um formado por P1 que tem um conceito mais voltado para a integração e outro formado por P2, P3 e P4 cujo conceito se aproxima mais do de inclusão.
 P1 ? "[...] eu entendo por dar oportunidades iguais as pessoas normais (...) Pq nós vemos nos concursos vagas para pessoas deficientes, nos vestibulares... Eu acho que é isso, é tentar mostrar que eles tem tanta capacidade quanto as outras pessoas".Tal conceito traz uma visão mais voltada à integração, uma vez que segundo Mantoan (2006) integrar sugere acessibilidade as pessoas socialmente desvalorizadas a modelos disponíveis ao conjunto de pessoas de uma certa sociedade.

 P2 ? "[...] Falar em inclusão de portadores de necessidades especiais não é somente dizer que a vaga escolar está garantida, é preciso assegurar qualidade de educação. De nada vai adiantar o portador de necessidade estar num banco de escola se ele não vai ter a oportunidade de aprender como os demais alunos. A verdadeira inclusão está na garantia de aprendizado, e aprendizado de qualidade". Podemos perceber que essa definição traz novamente à tona, a garantia do aprendizado, que foi citado acima como um dos temas polêmicos acerca do processo de inclusão de PPEE na rede regular de ensino.

 P3 ? "[...] Não sei muito. Mas acho que seria o processo de adequação da rede de ensino para que assim possa oferecer um ensino adequado para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais". Agora observamos uma concepção que leva em consideração um fator primordial nesse processo de inclusão, que diz respeito à estrutura das escolas, assunto esse que merece muita atenção ao se discutir o processo de inclusão de PNEE na rede regular de ensino.

 P4 ¬¬-- "[...] É uma coisa meio complicada, mas pelo que pude entender diz respeito ao acesso dos alunos PNEE a escola dita "normal", de uma forma consciente, com todo suporte possível para que se garanta o aprendizado e a evolução dos alunos. Percebe-se novamente a garantia do aprendizado como condição importante no processo de inclusão.

Em relação a se sentirem preparados para trabalhar com turmas que possuam PNEEs, todos disseram que não,e apresentaram as seguintes justificativas:

"[...] Sinceramente, não. Por que? Porque eu vi na minha experiência a dificuldade que eu tive, e eu ainda não sei lidar com alunos que tenham necessidades especiais".(P1)

"[...] Não. Apesar de estar terminando a graduação, não tive nenhuma disciplina que contemplasse metodologias de trabalho com alunos PNEE, e mesmo se tivesse, não acredito que uma ou duas disciplinas venham capacitar alguém a oferecer ensino de qualidade. Não estou cogitando a criação de uma licenciatura destinada a formação de alunos PNEE, mas uma capacitação do tipo pós-graduação seria a melhor forma de o professor poder receber em sua sala de aula alunos com essas características e não ficar de cabelos brancos, sem saber o que fazer". (P2)

"[...] Acho que não. Porque na faculdade não fomos preparados para trabalhar em turmas assim. Seria importante que nos cursos de licenciaturas fossem oferecidas disciplinas práticas e teóricas, para podermos discutir as teorias e em seguida aplicá-las na prática. Só assim estaríamos realmente capacitados para atendermos a esse público (alunos PNEE)".(P3)

"[...] Não". (P4)

Podemos perceber que um entrevistado não justificou, enquanto os outros três citaram a universidade como principal responsável por esse despreparo no que diz respeito ao trabalho docente com PNEE. Eles citam a necessidade de disciplinas práticas para que pudessem não só discutir como também vivenciar o tema.

Em relação à pergunta, que aborda a importância da discussão desse tema na vida acadêmica dos sujeitos da pesquisa, podemos perceber que todos acham importante uma discussão sobre a inclusão de PNEE na rede regular de ensino, afim de que lhes possibilite uma melhor formação docente. Essa preocupação fica evidenciada na fala de P3 que diz: "[...] Seria importante que nos cursos de licenciatura fossem oferecidas disciplinas práticas e teóricas, para podermos discutir as teorias e em seguida aplicá-las na pratica. Só assim estaríamos realmente capacitados para atendermos a esse público (alunos PNEE)".

Contudo, ao serem perguntados se durante a sua vida acadêmica houve a abordagem desse tema, P1, P3, P4, disseram que somente na disciplina Educação Especial que é optativa no curso regular e obrigatória no curso de formação de professores. Enquanto P2 informou que não. Podemos perceber então que as duas licenciaturas que fazem parte dessa pesquisa abordam em sua matriz curricular disciplinas que contemplam em sua ementa a Educação Especial, isso fica evidenciado na fala de P3 que diz: "[...] Apenas na disciplina de Educação Especial, que é uma disciplina optativa, não é da grade do curso [...]".

Após os relatos acima, fica fácil entender porque todos disseram não, quando questionados se os cursos contemplaram as suas expectativas em relação ao tema, sendo que P1, P3, P4, que tiveram a oportunidade de cursar a disciplina citada acima disseram que foi bem trabalhada, porém um momento único dentro do curso, enquanto que P2 citou o fato da disciplina ser optativa, como principal motivo para seu descontentamento.

Foi realizada também uma análise documental dos processos de reconhecimento dos cursos de Licenciatura, pois estes ainda não Tinham um Projeto Político Pedagógico (PPP). Foram analisadas também as ementas das disciplinas das licenciaturas que fazem parte dessa pesquisa e apenas na disciplina Educação Especial.











CONSIDERAÇÕES FINAIS


O intuito do trabalho foi o de Compreender como os cursos de Licenciatura em Matemática da UESB (Universidade estadual do sudoeste da Bahia) campus de Jequié, tratam à inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE) na rede regular de ensino, na sua proposta político pedagógico (PPP).Os dados coletados nas entrevistas e os documentos analisados nos propiciaram uma discussão que juntamente com o referencial teórico possibilitaram a construção desse trabalho.

Percebemos nas entrevistas com os alunos que, apesar da inclusão ser algo novo todos acham necessária à abordagem desse tema durante a formação acadêmica. Nesse aspecto o presente trabalho observou e analisou os processos de reconhecimento das licenciaturas que fazem parte dessa pesquisa e constatou que o curso de Licenciatura em Matemática com Enfoque em Informática proporciona, em caráter optativo a discussão acerca da inclusão de PNEE na rede regular de ensino na sua matriz curricular, ao mesmo tempo em que o curso de Licenciatura em Matemática do Programa de Formação de Professores de Matemática estimula essa discussão , mesmo que de forma insuficiente ,na opinião dos alunos,pois possui uma disciplina regular cuja a ementa é voltada para a Educação Especial.

Nossos objetivos na pesquisa foram concretizados, ao não confirmarmos a nossa hipótese de que os cursos de licenciatura em matemática da UESB campus de Jequié não discutem o processo de inclusão de PNEE, uma vez que estes comentam mesmo que de forma superficial, segundo os alunos, temas ligados a Educação Especial em uma disciplina de caráter optativo para uma licenciatura e obrigatório para a outra, como foi descrito anteriormente, também podemos constatar o fato dos alunos de ambos os cursos, perceberem a importância da abordagem da inclusão para uma melhor formação docente, e estes não se sentirem preparados para atuar como professores em turmas que contenham PNEE.







REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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