Formação de Professo do campo e Didática: seus desafios e perspectivas

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS ? UEA
ESCOLA NORMAL SUPERIOR
ELISÂNGELA BEZERRA LIMA







A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CAMPO E A DIDÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS







Manaus - AM
2008

Elisângela Bezerra Lima








A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CAMPO E A DIDÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS



Monografia apresentada por Elisângela Bezerra Lima, como exigência para a disciplina de TCC, a Universidade do Estado do Amazonas, sob a orientação da professora Heloísa da Silva Borges.






Manaus - AM
2008













Dedicatória
Dedico os méritos desta graduação, primeiramente, a Deus, pois, sem ele, este sonho não seria possível, em segundo aos meus pais Leônidas de Souza Lima e Ana Leite Bezerra Lima, ao meu filho Douglas Bezerra de Melo e aos meus irmãos Eliane, Leomar, Leandro e Reginaldo, que apoiaram e souberam orientar-me e dar-me força e dedicação nos momentos mais difíceis da minha vida; aos meus amigos que nos momentos de alegria de tristeza estavam ao meu lado apoiando-me, Evaldo Martins, Jiselly Lobato e Carlos de Melo Fonseca, a quem amo tanto.





AGRADECIMENTOS
A Deus, que iluminou a minha vida, conceder-me saúde e sabedoria nesta jornada, proporcionando-me a conquista de mais uma vitória.
Nesta oportunidade, quero agradecer a minha família a quem amo tanto, por acreditar no meu sucesso e por ajudar-me a conquistar esse espaço.
A todos os colegas de turma, que, nos momentos mais difíceis, ajudaram-me a superar os obstáculos e que, de forma direta ou indireta, colaboram na construção deste trabalho, tendo estado comigo nesta caminhada em prol do mesmo objetivo.
À minha amiga e Diretora da Escola Maria das Dores Pereira de Matos, Jiselly da Silva Lobato, e seu esposo, Antonio Júnior Bezerra Lima, que também contribuiu e fez parte deste processo.
A minha orientadora Heloísa Borges e à co ? orientadora Darlisângela e ao professor Evandro Ghedin, por nos auxiliarem e compartilharem seus conhecimentos conosco.
À asseguradora do PRONERA Derocilde da Silva Pinto, por contribuir e por acreditar no nosso potencial.
Aos caros amigos, aos professores, as pessoas de apoio e à UEA/INCRA/PRONERA pela dedicação.
Aos Movimentos Sociais por lutarem em prol de um sonho, e que é através deste, que hoje podemos dizer, conquistamos um espaço.
À Universidade do Estado do Amazonas por colaborar com a nossa formação, enquanto instituição.



MENSAGEM
Credo do Educador

Creio na Educação, porque humaniza,
busca o novo,
é geradora de conflito,
preparando para a vida
Creio na Educação, porque acredito no homem e na mulher
como sujeito de sua histórias,
capazes de construir novas relações
Creio na Educação que, quando libertadora,
é caminho de transformação,
para a construção,
para a construção de uma nova sociedade
Creio na Educação que promove e socializa,
que educa criticamente e democraticamente,
levando o ser humano a conhecer a si mesmo e ao outro.
Creio na Educação Básica do Campo, porque recupera e
propõe a luta, a cultura, o trabalho, a vida e a dignidade
dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo
Creio na educação, porque sempre terei o que
aprender e o que ensinar
Creio na Creio na educação como um processo
permanente e dialético
que acompanha o ser humano em toda a sua existência.

(Adaptado do IV CEDEC, 1995)


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...............................................................................................................9
CAPÍTULO I ? A FORMAÇAO DO PROFESSOR DO CAMPO E A DIDÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS.....................................................................................15
1.1. A educação do campo diante dos desafios sociais...................................................15
1.1.1 A educação como processo social..................................................................16
1.1.2. A educação do Campo....................................................................................18
1.1.3 A Educação do Campo e suas conquistas.......................................................19

1.2 A Formação do Professor do Campo: seus desafios e suas perspectivas ................22
1.2.1. O que é formação?.......................................................................................................25
1.2.2 A Formação do Professor (Contínua, Tecnicista e Permanente).......................25
1.3. O Processo histórico da Didática..............................................................................28
1.3.1. A Didática como ciência da prática pedagógica..............................................29
1.3.2. A Didática na formação do professor do campo..............................................31

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A DIDÁTICA DIANTE DOS DESAFIOS E DAS PERSPECTIVAS............................................................................34
2.1. Contextos históricos da realidade da Educação do Campo......................................34
2.1.1 Biografia do Patrono da Escola Maria das Dores Pereira de Matos.................35
2.1.2 Breve Histórico da Escola................................................................................35
2.1.3 Um Resumo Histórico da Vila São Silvestre....................................................37
2.1.4 Histórico do município de Alto Alegre............................................................38

2.2 Os problemas do cotidiano da escola do campo: relato das observações e as práticas pedagógicas.....................................................................................................................39
2.2.1. O estágio como espaço de pesquisa na Educação do Campo..........................39
2.2.2. As práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação do Campo....................40
2.2.3. A reflexão na prática pedagógica do professor desenvolvida na Educação do Campo..............................................................................................................................42
2.2.4. A concepção de educação do campo na visão dos professores do campo.....43
2.2.5. A formação do professor do campo................................................................43
2.2.6. Os desafios e as perspectivas da Educação do Campo...................................50
2.2.7. A importância da didática para o processo de ensino-aprendizagem.............53

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................63
ANEXOS........................................................................................................................ 65

















LIMA, Elisângela Bezerra. A Formação do Professor do Campo e a Didática: Desafios e Perspectivas. Universidade do Estado do Amazonas: Manaus/Alto Alegre, 2008.

RESUMO
Há muitos séculos atrás, a Educação já fazia parte da humanidade. E por um tempo significativo o saber e a prática se encontravam vinculadas às tradições religiosas. No decorrer dos séculos a educação foi reformando os conteúdos do seu programa de ensino. Assim como sua didática. Até o ponto de universalizar a escola. Neste contexto, alguns anos atrás surgiram à educação do campo baseada na educação popular, com intuito de suprir as necessidades do povo camponês. Esta luta se deu através dos Movimentos Sociais e outros que acreditaram na transformação que a educação trouxesse a essas pessoas. O presente trabalho apresenta análise da formação do professor e da didática como sendo uma ferramenta essencial no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental do Campo. Os pressupostos teóricos se assentam na perspectiva de que o ensino se torna abrangente quando a didática é utilizada de forma correta e o professor tenha uma formação que possa dá suporte na sua prática. A metodologia qualitativa parte do fundamental que compreende a didática. Buscamos a pesquisa de campo, que permite ao investigador um contato mais próximo da realidade. Utilizamos à observação como técnica que provirá uma obtenção de dados sistemáticos sobre os aspectos da realidade. É neste sentido que realizaremos a observação participante, onde o pesquisador estará inserido e tem uma participação ativa no contexto diário da comunidade estudada. Outra técnica que realizamos foi à entrevista, no qual tem como propósito de arrecadar informações para investigação através de conversa onde já se tenha uma finalidade. A corrente de pensamento que abordamos é a fenomenologia, cuja mesma centra-se em relações de acontecimentos diários da realidade estudada, procurando apreender em toda sua totalidade o conjunto de significados e não uma mera soma de partes. A pesquisa de campo tem como universo de pesquisa a escola da vila de São Silvestres, o qual está localizado aproximadamente 86 km, da capital de Boa Vista, no município de Alto Alegre, Estado de Roraima. O público alvo da pesquisa foram 5 (cinco) professores do Ensino Fundamental de 1ª. a 4ª. Séries. O qual foi escolhido por trabalharem nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Devido às reflexões hoje em torno da educação oferecidas nas escolas, percebemos o quanto estas escolas em especial as do campo, estão alheias a sua função social, que é de formar sujeitos capazes de entender as relações sociais, as culturas, as ciências, a cidadania e principalmente a identidade do homem do campo. Isto nos leva a fazer questionamentos e tentar entender os problemas apresentados hoje pela educação, buscando compreender aspectos para depois procurar possíveis soluções aos problemas. A relevância desse estudo é podermos contribuir na construção de um novo olhar, uma nova realidade para a Educação do Campo, onde a didática possa contribuir significativamente na prática do professor. A vantagem que esse estudo nos propiciou foi conhecer um pouco a mais da realidade do Campo. E juntos refletirmos essa realidade em prol da melhoria dos camponeses que estão à mercê das políticas públicas.

Palavras-Chave: Educação do Campo, Didática, Formação do Professor, ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO

Atualmente, há muitos programas que visam a uma educação de qualidade, mas somos conscientes de que ainda há uma grande defasagem na educação brasileira, principalmente na Educação do Campo. Entretanto há vários fatores que contribuem para as questões enfrentadas no processo de ensino-aprendizagem das crianças do campo.
Com toda essa diversidade de problemas que a educação brasileira vem enfrentando, na cidade, mas principalmente, no campo, é que temos como título a Formação do professor do campo e a didática: desafios e perspectivas da Escola Municipal Professora Maria das Dores Pereira de Matos, no turno matutino do Ensino Fundamental de1ª. a 4ª. séries. No entanto a preferência dessa temática provém de situações, que os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª. a 4ª.) apresentam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso se tem, a cada dia, tornado uma questão preocupante na escola investigada. Conforme essas dificuldades, houve uma necessidade de desenvolver uma pesquisa para compreendermos a causa dessa problemática. E percebermos até que ponto a didática do professor do campo contribui na amenização de tal problema.
Este estudo tem, como objetivo geral, analisar a formação do professor do campo e sua didática, que, até certo ponto, tornam-se desafios ou perspectivas e, como específicos, estudar o conceito de didática para o trabalho pedagógico do professor na aprendizagem dos alunos, conhecer como se dá a mediação da didática no trabalho do professor para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e compreender qual a importância da didática para a formação do professor do campo, com seus desafios e suas perspectivas.
Nesse contexto, há a necessidade de se pensar como está sendo a prática do docente em sala de aula e que didática ele utiliza para facilitar o processo de ensino-aprendizagem no campo, assim como a formação do professor do campo para atuar no campo, pois, de certa forma, a didática muitas vezes está relacionada à formação do professor. No entanto a formação do professor do campo para o campo é fundamental, pois eles conhecem a realidade e o contexto em que estão inseridos, esse conhecimento promove a relação entre professor-aluno, o desenvolvimento da práxis do professor, oportunizando ao docente ter um contato mais próximo do educando. Porém essa formação favorece subsídios em sua atuação que conseqüentemente, contribui no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com mais êxito, nesse momento torna-se preocupante.
Sabemos que muitos professores são culpabilizados, pelo fato da defasagem no processo desenvolvimento do ensino aprendizagem, às vezes, por não ter uma formação adequada que forneça subsídios na sua atuação. Nesse caso, a didática tem como finalidade dar suporte e embasamento de que o docente do campo necessita, para, assim, desempenhar um trabalho de qualidade.
Para nortear esse estudo, utilizamos os seguintes questionamentos. Qual é o conceito de didática? E o que é formação do professor? Como se dá a mediação da didática no trabalho pedagógico do professor para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do campo? Que importância tem a didática na formação do professor do campo, com seus desafios e suas perspectivas?
Buscamos a abordagem de investigação qualitativa, pois ela contribuiu para compreendermos os fatos com mais clareza, permitindo o aprofundamento nas descrições mais minuciosas e refletindo, a partir da prática, a realidade em que o indivíduo está inserido. Como afirma Serrano por Gonzaga (2005, p.92) como a característica fundamental desta abordagem é "[...] a partir da prática, visto que a realidade é percebida e constituída não só por fatos observáveis e externos, mas também por significados, símbolos e interpretações elaboradas pelo próprio sujeito através da interação com os demais".
No entanto a abordagem qualitativa propicia a interação mais sistemática com o sujeito, valorizando tudo que engloba o seu cotidiano, descrevendo os fatos conforme a fala das pessoas, conhecendo a realidade sociocultural e considerando como algo que flui continuamente.
A metodologia utilizada baseou-se em muitas pesquisas bibliográficas, porém nos proporcionou uma análise acerca da problemática com mais consistência e aquela é indispensável para compreensão, e além de dar oportunidade ao investigador a conhecer fatos antigos. Assim afirma Gil (2002, p.45)
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muitos dispersos pelo espaço. [...] A pesquisa bibliográfica também é indispensável nos estudos históricos. Em muitas situações, não há outra maneira de conhecer os fatos passados, a não ser com base em dados bibliográficos.
A pesquisa bibliográfica garante ao investigador grandes benefícios, dando-lhe oportunidade de adquirir um conhecimento mais amplo das informações, até de fatos que já se passaram há muito tempo, que é importante e essencial para a pesquisa de campo na análise dos seus dados coletados.
A de campo permite ao investigador um contato mais próximo da realidade. "Basicamente, é desenvolvida por meio da observação diretas das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorreu no grupo" GIL (2002, p.53). É essa prática que desenvolvemos durante os estágios supervisionados.
A pesquisa também teve um cunho documental, uma vez que tivemos que consultar os planos de ensino e de aula, desenvolvidos na escola. A grande relevância da pesquisa documental é que ela consiste em uma fonte riquíssima de dados. Mas necessita de um tempo longo para serem analisados. E ela é a mais importante quando se trata de uma pesquisa de caráter histórico. Conforme Gil (2002, p.46),
A pesquisa documental apresenta uma série de vantagens. Primeiramente, há que se considerar que os documentos constituem fonte rica e estável de dados. Como os documentos subsistem ao longo do tempo, torna -se a mais importante fonte de pesquisa de natureza histórica.
Outra vantagem da pesquisa documental está em seu custo. Como a análise dos documentos, em muitos casos, além da capacidade do pesquisador, o custo da pesquisa torna -se significativamente baixo, quando comparado com o de outras pesquisas.
Outra vantagem da pesquisa documental é não exigir contato com os sujeitos da pesquisa.
Como vimos, a pesquisa documental tem inúmeras vantagens voltadas para a área de natureza histórica e garante subsídios significativos ao pesquisador, mas requer uma dedicação aprofundada utilizando um tempo maior, o que não exige um contato direto com o objeto de pesquisa.
Na pesquisa documental, não foi possível angariar informações para a análise de documentos. Pois, nas observações realizadas, percebemos que os professores seguem somente a listagem de conteúdos propostos pela Secretaria de Educação, e não têm o hábito de planejar suas aulas.

Como instrumento de pesquisa, utilizamos a observação como técnica que provirá uma obtenção de dados sistemáticos sobre os aspectos da realidade. Conforme Gonzaga (2005 p. 98),
É uma técnica de coleta de dados para obter informações e utiliza os sentidos para captar aspectos da realidade. Não se resume apenas a ver e ouvir superficial. Diferente das percepções cotidianas, não internacionais (espontâneas) e passivas, compreende uma busca deliberada, levada a efeito com cautela e predeterminação.
A observação é importante, pois faz com que o pesquisador veja e olhe diretamente a realidade, com a qual terá em contato diretamente e que provém do seu cotidiano.
É nesse sentido que realizaremos a observação participante, em que o pesquisador estará inserido e tem uma participação ativa no contexto diário da comunidade estudada. Afirma Gonzaga (2005, p.99) que a "observação participante consiste na participação ativa do pesquisador como membro do grupo ou comunidade estudada. O observador vivencia a realidade do observado".
Como vimos na fala do autor, a observação participante e sistemática proporciona uma compreensão satisfatória para o objeto a ser pesquisado.
Outra técnica que realizamos foi a entrevista, a qual tem como propósito arrecadar informações para a investigação através de conversa, de modo que já se tenha uma finalidade. De acordo com Gonzaga (2005 p.97), a entrevista "consiste em uma conversa com o propósito de obter informações para uma investigação, envolvendo duas ou mais pessoas. Contudo não é somente uma simples conversa, mas sim uma conversa orientada para um objeto definido". Ela tem caráter padronizado, pois segue um roteiro de questões padronizadas, de modo que os entrevistados ficam a vontade para as questões que lhes são destinadas. GONZAGA (2005, p.98) ainda nos afirma que "(...) Esta modalidade de entrevista segue uma estrutura bem definida, permitindo esclarecimentos, dentro dos limites. Os entrevistados respondem às mesmas perguntas, na mesma ordem e formuladas com as mesmas palavras".
Segundo o autor, essa entrevista permite ao entrevistador esclarecer dúvidas, mas sem ultrapassar os limites. Ela consiste ao entrevistado uma resposta significativa, pois as perguntas que lhes são destinadas seguem uma ordem padronizada.
A corrente de pensamento que abordamos é a fenomenologia, a qual se centra em relações de acontecimentos diários da realidade estudada, procurando apreender, em toda sua totalidade, o conjunto de significados, e não uma mera soma de partes.
Na fenomenologia, o pesquisador centra-se em visões e vivências para destacar a atitude natural dos símbolos e da linguagem científica, procurando compreender o fenômeno a partir de suas múltiplas interpretações (GONZAGA, 2005. P.85).
E, na perspectiva de descrever e de interpretar o objeto de pesquisa, realizaremos um estudo sistemático voltado para a corrente de pensamento de cunho fenomenológico.
A pesquisa de campo tem, como universo de pesquisa, a escola da vila de São Silvestres, a qual está localizada, aproximadamente, a 86 km da capital de Boa Vista, no município de Alto Alegre, Estado de Roraima.
O público alvo da pesquisa foram 5 (cinco) professores do Ensino Fundamental de 1ª. a 4ª. séries dentro de uma amostragem de 20%. Dos 5 professores selecionados para entrevistar, somente 4 foram entrevistados. O 5º professor, por motivos pessoais, não aceitou ser entrevistado.
No primeiro capítulo, apresentam-se todas as pesquisas bibliográficas, assim como um destaque à educação do campo, a formação do professor do campo, com seus desafios e suas perspectivas, e a didática. Nelas, encontramos a questões relativas ao processo de ensino e aprendizagem do campo.
No segundo capítulo, abordaremos o contexto do município, da vila e o histórico da escola em que foi realizada a respectiva pesquisa, assim como a pesquisa de campo realizada durante os estágios, por exemplo, as observações em sala de aula, com as quais podemos observar a relação entre professor-aluno e como se dá a didática desse professor para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem, juntamente com as análises das falas dos professores nas entrevistas.
É necessário respeitarmos os saberes e a cultura de referência que os educandos trazem consigo para a escola, aproveitando e discutindo, com eles, a razão desses saberes, dessa cultura de referência em relação ao ensino e a alguns conteúdos propostos. Com isso, estabelece-se uma precisa intimidade entre os saberes curriculares fundamentais dos educandos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Para que haja esse intercâmbio, é importante que o educador planeje, observando que didática facilitará para que, de fato, ocorra essa troca de saberes juntamente com os conteúdos propostos.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CAMPO E A DIDÁTICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Atualmente, a educação tem passados por várias questões conflituosas, diante desse mundo globalizado, onde o que prevalece é a lógica do mercado, e tudo é transformado em produto, até a educação, pois ela está inclusa e é convertida em mercadoria. Essa questão fica evidente em algumas escolas, pois os alunos são tratados com clientes. Entretanto a educação está perdendo a sua essência, que, na nossa compreensão, é a de humanizar as pessoas para que sejam cidadãos críticos, reflexivos a ponto de conhecer seus deveres e saber reivindicar seus direitos. E somente com o rompimento desse paradigma que a educação voltará ter o seu significado real, sua essência, a qual é fundamental para a humanidade.
Então, é com esse intuito que pretendemos, através, da reflexão questionar, no Capítulo I, o descaso com a educação oferecida ao campo. Que tipo e que finalidade tem essa educação ofertada, hoje, nas escolas do campo? Qual é, realmente, o papel do professor do campo? Qual a formação dos professores que atuam no campo? Que didática o professor do campo utiliza para facilitar o processo de ensino-aprendizagem? Qual é a relevância da didática para o professor do campo? Quais os desafios e suas perspectivas do professor do campo? Tais reflexões fazem?se imprescindíveis, já que a educação ainda não é satisfatória aos anseios do homem do campo. Com isso, é necessário pensar e conhecer a realidade dos professores que atuam no campo, assim como sua formação e sua didática, pois o docente é uma peça fundamental no processo de transformação, de construção e de ressignificação da realidade do campista.
Portanto o exposto aqui não significa que estamos colocando sobre o professor toda a responsabilidade da educação, mas queremos demonstrar o quanto a figura, o papel do professor é fundamental para a mudança na sociedade, isto é, quando pensamos nessa mudança.



1.1-EDUCAÇÃO DO CAMPO DIANTE DOS SEUS DESAFIOS SOCIAIS
1.1.1 A Educação como Processo Social
A luta pela educação do campo se enraíza nos anos 60 no século passado, por pessoas representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizações Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação; das Universidades, das ONGs e de Centros Familiares de Formação por Alternância; de secretarias estaduais e municipais de educação e de outros órgãos de gestão pública com atuação vinculada à educação e ao campo.
Quando movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais passaram a exercer um papel determinante na formação política de lideranças do campo e na luta pela reivindicação de direitos no acesso à terra, água, crédito diferenciado, saúde, educação, moradia, entre outras, foram então, construindo novas práticas pedagógicas através da educação popular, que motivou o surgimento de distintos movimentos de educação no campo, nos diversos estados do País. E, na década de 1980, foi que esses movimentos ganharam mais força e visibilidade. Em julho de 1998, neste mesmo espaço, aconteceu a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, promovida pelo MST, UNICEF, pela UNESCO, CNBB e UnB. Foi uma ação que teve papel significativo no processo de rearticulação da questão da educação da população do campo para a agenda da sociedade e dos governos, e inaugurou uma nova referência para o debate e para a mobilização popular: a Educação do Campo, que é contraponto tanto ao silêncio do Estado como também às propostas da chamada educação rural ou educação para o meio rural no Brasil. É um projeto que se enraíza na trajetória da Educação Popular e nas lutas sociais da classe trabalhadora do campo.
O processo da I Conferência Nacional apontou a indigência e a possibilidade de continuar a mobilização. Desde então, o trabalho prosseguiu através das ações das diferentes organizações, de encontros, de programas de formação de educadores e educadoras e da criação de fóruns estaduais. Portanto a conquista da educação do campo aconteceu através da discussão feita pelo Primeiro Encontro de Educadores da Reforma Agrária ? I ENERA, no ano de 1997, quando surgiram questões sobre formação do PRONERA (Programa Nacional de Reforma Agrária). Este programa seria desenvolvido através de parcerias entre Universidades e Movimentos Sociais, com o objetivo de atender às necessidades do homem do campo, para ressignificar sua identidade e garantir, principalmente, a formação desse sujeito. Percebendo que a educação do campo seria fundamental, essa perspectiva "nasce um de compromisso de reconhecer os sujeitos, e recuperar sua identidade como trabalhador e trabalhadora do Campo, o campo como espaço vivido [...]" (JESUS, 2004, p.126). Sabemos que a educação traz vários benefícios para o homem do campo, assim afirma Souza (2006):
A educação é uma das possibilidades na contribuição para as mudanças sociais, especialmente na construção e socialização de conhecimentos científicos ? culturais. A escola não é apenas um local de transmissão de conhecimentos, mas de produção e sistematização. A perspectiva teórica de escola e educação relaciona ? se com a idéia de democratização das práticas sociais e nelas as práticas educativas (p. 62 e 63).
Entretanto, a educação do campo é importante, porém vai oportunizar as pessoas do campo a ter uma formação, contribuindo, assim, na transformação socioeconômica do sujeito que reside e vive do que produz no campo. Segundo a autora, tanto a escola quanto a educação são um aspecto democrático e não um lugar que só transmite conhecimento.
Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas reconhecendo e ajudando a (formação) fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, suas história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito. (JESUS. 2004, p.110).
A escola do campo não é diferente de outras escolas. Somente possui uma realidade distinta. E é por escola do campo de que os camponeses precisam para ajudá - los no esclarecimento de alguns fatores e até fortalecê ? los como sujeitos sociais. Através da escola, poderão oferecer aos seus filhos educação e, em conjunto, lutar por políticas públicas. E sempre relacionando com sua realidade, seus saberes, sua cultura, seu jeito. E, nessa perspectiva, devemos construir um currículo que valorize a cultura e os valores do campo.
Nossos currículos precisam trabalhar melhor o vínculo entre educação e cultura, no sentido de fazer da escola um espaço de desenvolvimento cultural, não somente dos estudantes, mas das comunidades. Valorizar a cultura dos grupos sociais que vivem no campo; Conhecer outras expressões culturais produzir uma nova cultura, vinculada aos desafios do tempo histórico em que vivem educadores e educandos e às opções sociais em que estão envolvidos; (MOLINA. 2004 p.57).
O currículo necessita desenvolver algo que atrele mais a educação e a cultura. Isso significa fazer da escola um ambiente que desenvolva e que até construa momentos culturais envolvendo os alunos e a comunidade, tentando, assim, ressignificar e valorizar a cultura dos grupos sociais que vivem no campo. Procurando sempre conhecer algo importante, tais como expressões culturais de outras culturas entre outros.
Somos herdeiros e continuadores da luta histórica pela Constituição como um direito universal: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu desenvolvimento mais pleno, e um direito social, de cidadania ou de participação mais crítica e ativa de todos na dinâmica na sociedade. Como serviço nem como política compensatória; muito menos como mercadoria. (CALDART. 2004, p.26)
Como povo que vive no e do campo, também somos legatários de uma história por direito ecumênico. Antes de tudo, somos cidadãos, temos direitos e deveres igualmente às outras pessoas que se acham superiores ao homem do campo. Temos participação ativa na sociedade. Então é por essas e outras razões que os camponeses lutam e visam a uma sociedade mais justa e digna, que tenha políticas públicas voltadas para o desenvolvimento pleno da sociedade em geral, igualitariamente, onde o direito seja universal. Não queremos serviços que escandalizem com os direitos da sociedade, muito menos com o homem do campo, tratando ? o como fosse uma mercadoria, mas também não aceitaremos políticas compensatórias. Porém não somos massa de modelar.
1.1.2 Educação do Campo
Sabemos que "historicamente, o conceito educação do rural esteve associado a uma educação precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos, parte intrínseca daquele paradigma do rural tradicional [...]" (MOLINA, 2004, p.61) compreende que essa concepção de educação do campo tinha essa característica, porém modelo inerente do campo. Mas, com o passar do tempo, essa concepção sofreu e vem sofrendo várias alterações, conforme ela vai conquistando um espaço na sociedade.
Jesus (2004, p. 113) estabelece que a "educação do campo é um conceito que não se fecha nele mesmo, pois incorpora a própria dinâmica dos movimentos sociais, da distribuição desigual da terra e da renda aos problemas da exclusão social [...]". Compreende que a educação do campo é algo que está todo tempo relacionada com as terras, porque ela nasce no bojo da luta pela terra.
Pensarmos em Educação do Campo já é um grande passo para o desenvolvimento do campo. Quando falamos em Educação do Campo, algumas pessoas pensam que é aquela educação que acontece no campo, mas que foi pensada para a cidade. E é essa a educação que acontece no campo. A escola do campo se adapta ao currículo da escola da cidade, porque não tem seu próprio currículo, e, assim, fica alienada às coisas impostas da cidade. E o que pregamos? Pregamos que devemos trabalhar a partir da realidade do educando, mas como? Se, mesmo sem querer, estamos alienados e recebemos tudo pronto da Secretária da Educação? Ou, melhor, dizendo, da cidade.
O que percebemos, nas escolas do campo, é que poucos profissionais estão, de fato, preocupados em adequar a realidade do aluno com o que vem pronto. Mas, muitas vezes, falamos tanto em adequar o plano de ensino à realidade e isso não passa de meras palavras, porque, na prática, é totalmente diferente.
Dessa forma, será que queremos mudar a realidade do campo? Falar em educação do campo é um pouco complexo, pelo que entendemos de educação do campo. Educação do campo nada mais é do que uma educação pensada no campo e para o campo conforme a realidade dos camponeses.
1.1.3 A Educação do Campo e suas Conquistas
Alguns anos atrás, o ensino da zona rural se dava em salas multisseriadas. De acordo com Adurramán (1999, p.21), "[...] nas escolas multisseriadas, o (s) professor (es) pode (m) trabalhar simultaneamente com alunos de diferentes idades e graus de desenvolvimento". No que tange ao autor, o professor da escola multisseriada deve ser inovador, pois ele se depara com alunos de séries e idades diferentes em uma única sala.
O surgimento do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) deu-se a partir de discussões realizadas no ano de 1997, No I ENERA ? Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (SOUZA, 2006). Com isso, houve uma mudança no termo "ensino da zona rural" para "educação do campo". Nessa perspectiva, a educação do campo surgiu para atender às necessidades do campo.
Uma conquista recente do conjunto das organizações de trabalhadores e trabalhadoras do campo, no âmbito das políticas públicas, foi a aprovação das "Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo" (Parecer no 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação). Outra conquista política importante está foi a entrada da questão da Educação do Campo na agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras do campo e o envolvimento de diferentes entidades e órgãos públicos na mobilização e no debate da Educação do Campo, como se pode observar pelo próprio conjunto de promotores e apoiadores dessa II Conferência.
Vale reforçarmos que o povo do campo conquistou uma Lei que lhe ampara dando ? lhe direito à igualdade do acesso à escola e o respeito às diferenças. Ela se encontra na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), no artigo 28.
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar nas fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III adequação à natureza do trabalho na zona rural
Através desse artigo, possibilitou-se a adequação de projetos para a escola do campo que contemplassem a sua realidade. A educação do campo é fruto de um processo histórico de planejamento e de organização dos movimentos sociais, oriundo de um grupo de educadores, que, durante a década de 1930, lutaram por uma educação de qualidade, dentre os quais podemos destacar Anísio Teixeira, Carneiro Limão, Cecília Meireles e Fernando Azevedo. Com suas reivindicações, juntamente com movimentos sociais, deu-se origem a outros projetos como o PNE (Plano Municipal de Educação) e o PPE (Plano Estadual de Educação). Hoje, podemos dizer que o Campo não é mais aquele lugar "atrasado". Assim discorre Fernandes (2006, p. 58):
O campo não é mais o espaço do "atraso" como percebido durante tantos anos. Passou a demandar um conjunto de serviços relacionados aos direitos sociais e a polemizar a concentração da terra e as possibilidades de construção de uma vida digna. Trata?se de inovação [...]
O campo, pouco a pouco, está apoderando-se dos seus direitos, sobretudo a educação do campo, embora ainda esteja um pouco defasada. Sonhamos, ainda, com uma educação específica de modo que o campo e com qualidade total, que tenha um currículo voltado para sua realidade, onde os docentes serão do campo, formados para atuar no campo e, assim, construir, juntamente com sua comunidade, uma nova identidade para a educação do campo, mostrando a potencialidade da educação do campo, pois
ela nasce no seio da luta pela terra, mas não se submete em algo pragmático, mas sim paradigmático, porque a Educação do Campo, pautada na condição humana e pelo seu compromisso com a justiça social, restabelece o direito e a condição dos sujeitos de reorganizarem o conhecimento sobre outras bases técnicas e científicas. Essa educação banha?se no próprio campo que foi perversamente desqualificado, para pensar de forma crítica e propositiva a vida. Por isso a Educação do Campo é uma prática fundamental de reivindicação social, pois ela questiona os dispositivos utilizados para manter a desigualdade e a exclusão, ainda reinventa novas formas de intervenção (JESUS, 2004, p.127).
Somos conscientes de que essa luta se deu em busca de uma educação para o campo, reivindicando seus direitos enquanto cidadão. Nesse contexto, é interessante grifarmos o progresso da educação nos municípios do Estado de Roraima, uma vez que os projetos educacionais vêm beneficiando o homem do campo na cultura, no social e no âmbito econômico. Dentre esses projetos, podemos destacar a Alfabetização Solidária, um programa federal que veio para alfabetizar os jovens e adultos que, por algum motivo, não tiveram oportunidade de freqüentar a escola. No ano de 2000, o PRONERA chega a Roraima para atender a alguns assentamentos de Reforma Agrária como o principal programa que foi pensado para atender às reais necessidades do campo e ressignificar a identidade do sujeito do campo, partindo da alfabetização e oportunizando os jovens e os adultos a terem acesso à escola. Conforme a necessidade desses sujeitos de dar continuidade aos estudos, o PRONERA criou novas turmas para atendê ? los com o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série).
Hoje já existe um novo projeto do PRONERA para o segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), o qual favorecerá um conhecimento mais amplo dessas pessoas na realidade em que vivem. É importante lembrar que o PRONERA, além de proporcionar as etapas de ensino anteriormente citadas, está preocupado em formar professores do e no campo para atuar no campo, sendo que a primeira turma estará concluindo em julho de 2008, no Estado de Roraima, pelo convênio UEA/INCRA/PRONERA, através das parcerias entre o Governo Federal, Universidades e Movimentos Sociais (SOUZA, 2006). É interessante enfatizar que esses professores em formação estão distribuídos entre os municípios do Estado.
Então é na perspectiva de garantir uma Educação do campo que precisamos de pessoas que assumam sua identidade e lutem por
[...] políticas públicas que garantam os seus direitos à Educação e uma Educação que seja no e do Campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculado à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p.26).

Certamente, necessitamos de educadores no e do campo, pois estes conhecem a realidade, mas também necessitamos de que eles tenham oportunidade de estar formando-se, qualificando-se etc. E, junto com a comunidade escolar, construam seu próprio currículo, adequando ? o de acordo com a realidade campista.

1.2 A Formação do Professor do Campo: Seus Desafios e suas Perspectivas
Pensar em formação de professor é importante, pois há uma grande ênfase em torno dessa temática, porém a formação dos docentes é articulada ao fazer pedagógico. Afirma Lima (2006. P.95) que "A formação articulada ao fazer pedagógico, enquanto tema de pesquisa, encontra na literatura educacional, uma ressonância significativa".
Nesse sentido, Lima (2006) discorre sobre a realidade educacional brasileira, a partir do qual podemos salientar que a instituição de referências em questão à formação do professor tem objeções comuns, encaradas pela educação brasileira, que foram muito defendidas a partir da década de 80.
Segundo Lima por Balzar e Paoli (2006 p.97), confirma que desconhecer tais dificuldades "seria rescindir nos erros do pedagógismo ingênuo, que acreditava ser possível atingir a melhoria da escola, independente daquilo que se passa no contexto de vida e das condições de trabalho do professor".
É nesse sentido que "o professor se torna sujeito que intermedeia o processo de construção do conhecimento como uma totalidade, e não na reprodução e fragmentação própria de cada ciência" (GHEDIN, 2007.p.12).
Certamente, o docente se transforma numa pessoa que medeia o desenvolvimento, a construção e a elaboração do conhecimento em toda sua totalidade.
Segundo Ghedin (2007) o oficio do professor é uma ocupação ilustremente intelectual, e que requer um saber fazer. Para compreender o exercício intelectual, de certa forma, é uma maneira que se relaciona com a classe social. Assim como investigar as possibilidades modificadoras incluídas no contexto social das aulas e do ensino.
[...] Essas preocupações mais sistemática é algo das ultimas décadas do processo educativo no país. É relativamente recente a reflexão sobre o processo de formação de professores, especialmente com a preocupação em formar profissionais para as séries iniciais do Ensino Fundamental e para a Educação Infantil (GHEDIN, 2007, p.68).
Realmente a preocupação é imensa em torno dessa questão. A falta de formação para os professores que trabalham as séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil é a base de tudo, por isso é necessário termos professores formado nessa área, não apenas no Ensino Médio. Acontece que, nas áreas rurais, os professores formados com nível superior são contratados para lecionar somente no Ensino Médio.
Quando falamos em formação de professores do campo, temos consciência de que é algo meio que complexo e que necessita ser compreendido, porque a maioria dos professores que vão trabalhar no campo são aqueles profissionais que têm menos qualificação e, dificilmente, são formados com uma graduação ou até pós - graduação Lato o Sensu. "O professor, para que seja um profissional qualificado, deve dominar um conjunto de saberes que se constitui de práticas e de experiências da própria atuação profissional, que iluminam e condicionam as nossas decisões ao longo do processo de ensino". (GHEDIN, 2007.p.70). Assim discorre o autor, o docente, que é profissional qualificado, precisa ter domínio de uma coletividade de saberes que se tenha uma experiência da sua atuação como professor que clareiam e estabelecem condições as nossas decisões à medida que o processo de ensino acontece.
A definição do professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um conteúdo muito definido: elaborar tanto a crítica das condições de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra à construção de uma sociedade mais democrática e mais justa, educando seu alunado como cidadãos críticos, ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança. (GHEDIN, 2007, p.19)
No que tange a Ghedin, o docente, como intelectual transformador, precisar desenvolver explicitamente, o seu exercício nos limites de sua obrigação, organizando a crítica das circunstâncias com um palavreado expressivo, que possibilite a edificação de uma sociedade mais democrática e justa, ensinando seus discentes a serem cidadãos críticos, ativos e empenhados na construção de uma vida pessoal e pública, nobre e apropriada de ser vivida, conduzidas pelos preceitos de solidariedade e de esperança.
Nesse contexto, pergunto: será que são somente nas escolas das cidades que necessitam de profissionais bem qualificados, formados, ou melhor dizendo, bem preparados? Será que é somente na cidade que existem alunos que precisam de ensino de qualidade? Através dessas interrogações, vamos refletir se o nosso país prega que nossas escolas devem formar cidadãos críticos, reflexivos, capazes de exercer sua função como cidadão brasileiro e preparar para o mercado de trabalho e lutar pela democracia e pelos seus direitos. Mas como vamos formar alunos críticos reflexivos, profissionais bem capacitados para o mercado de trabalho e cidadãos capazes de lutar pelos seus direitos e deveres e, assim, exercer sua função de cidadãos, se nossas escolas pregam a diferença e até a desigualdade? Há uma forte divergência entre as escolas do campo e da cidade, mas se igualam nesses equívocos.
A proposta da conferência tem no seu horizonte a consecução de políticas públicas para o desejado desenvolvimento do campo conseqüente educação básica adequada e, nesse sentido, tenta uma mobilização da sociedade e do governo tendo em vista uma ampla conscientização a respeito de tal magno tema. (KOLLING, NERY e MOLINA. 1998 p.15/16).
Segundo os autores acima, a conferência sobre a educação do campo tinha como foco a questão da falta de políticas públicas para a ampliação e para o desenvolvimento do campo e da educação básica de qualidade. Numa perspectiva de melhoria, lutamos por formação de professores que têm interesse na área da Educação do Campo. Necessitamos de professores do e no Campo, que desenvolvam, nos seus alunos, a critícidade e o hábito de refletir sobre a sua realidade, tentando, assim, mudar a visão de Educação do Campo e, melhor ainda concebendo uma educação de qualidade com o intuito de, juntos, transformarem e ressignificarem sua identidade, conhecendo seus direitos e deveres de cidadãos. "[...] Pensávamos como seria bom conhecer as riquíssimas experiências de formação de educadores e incorporar a riqueza teórico ? prática da educação produzida no campo". (KOLLING, NERY e MOLINA, 1998, p.10). Os educadores do campo trazem consigo experiências, porém os educadores e educadoras do campo enfrentam vários desafios para trabalhar no campo, mas eles também têm perspectivas, as quais não são poucas. Entre elas, as perspectivas mais almejadas são desenvolvimentos do Campo no que diz respeito à educação de qualidade e mais oportunidade às pessoas que vivem no e do Campo. Entretanto falta mais oportunidade aos professores do campo, o que de certa forma, dificulta-lhes a realizar um bom trabalho. Mas, apesar de todas essas problemáticas, a Educação do Campo está demonstrando que não é como as pessoas falam, assim explica Karling, Nery e Molina (1998, p.08/09)
A educação rural ignorada e marginalizada está mostrando seu rosto, o verdadeiro, não a caricatura tão repetida: reduzir a educação à escolinha rural, à professora desqualificada, às massas de analfabetos. Uma visão preconceituosa que os educadores rurais vão destruindo.
Os educadores e educadoras presentes não são ingênuos. Sabem gravíssimos problemas da educação e tentam reverter. Sabem que a imagem deformada da educação rural e do povo do campo está inserida na falta de um projeto de desenvolvimento que atenda a seus reais interesses. Projeto orientado por outros valores e interesses. A conferência mostrou que somente será possível reverter à falta de políticas educacionais se avançamos a construção de um debate sobre um novo projeto de desenvolvimento para o campo.
Conforme os autores, a cada dia que se passa, a Educação do Campo mostra, realmente, sua cara e demonstra que ela não é tão precária e sem qualidade que era vista. E, se a educação está sendo um descaso não é só caráter da educação do Campo, mas de todo País, pois há uma grande defasagem na educação brasileira em geral.
1.2.1 O que é formação?
Formação é quando o individuo está em processo de formar-se, aperfeiçoar-se. Segundo o dicionário (2005), "formação é a ação de formar; a ação de conferir formatura: a formação de bons profissionais; constituição; aparecimento. Conjunto de estudos especiais [...]".
Para Freire (2007), "[...] desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma ? se e re-forma ao formar, e quem é formado forma ? se e forma ao ser formado". Percebe ? se, na fala de Freire, que o ato de formar é um processo de troca de conhecimento, pois, ao mesmo tempo em que o indivíduo se forma, ele forma outro.
No entanto estamos, hoje, vivenciando várias discussões em torno da educação. Existem várias teorias que procuram encontrar respostas para tais problemas. Um desses problemas se refere à formação dos sujeitos que têm uma parcela significativa de responsabilidade com a educação, principalmente, com a educação do campo.
É importante, para uma futura mudança no quadro educacional, que haja uma preocupação com a formação dos professores, pois eles é que atuarão diretamente com os alunos, vivenciando os problemas que se apresentam no cotidiano da escola.
1.2.2 A Formação do Professor (Contínua, Tecnicista e Permanente)
Atualmente a procura de cursos é cada vez maior. Tudo isso pela exigência do mercado de trabalho, o qual exige que os professores estejam sempre qualificando-se. [...] As reformas implementadas, nos últimos anos, na política educacional, que acarretaram mudanças significativas no contexto social do professor, determinadas pelos documentos oficiais que vêm normalizando e definindo as políticas públicas para a formação de professores no Brasil. (LIMA, p.3, 2001). E, através dessas reformas nas políticas educacionais, os professores devem estar qualificando-se, pois, neste mundo capitalista, o que vale é a titulação. Então, percebe-se que os cursos contínuos, que, certamente, seriam um meio de o professor estar qualificando-se para exercer sua função com mais autonomia e segurança, não passam de um meio de as pessoas estarem seguindo algo imposto não por prazer, assim afirma Lima (2001)
As políticas educacionais implementadas caminham mais na exigência cartorial (da diplomação) do que numa linha de emancipação humana. A normalização sobre a qualificação profissional é posta no âmbito individual, deixando que cada professor procure dar conta desse reclamo de forma isolada, considerando, principalmente, o fato de que os programas de pós-graduação lato sensu desenvolvem-se às expensas dos próprios docentes-alunos.(p.4)


Segundo as palavras da autora, essas políticas educacionais exigem mais a diplomação do que, realmente, a emancipação do docente. Nesse sentido, fator cartorial da titulação. Muitas vezes, "não é sinônimo de competência, mas é moeda corrente na sociedade excludente. A procura descompromissada do certificado e do diploma, servindo apenas para o cumprimento das exigências legais, tem sido muito comum" (LIMA, p.6, 2001). Nesse contexto, o conceito de formação contínua para Lima (2001) é "Formação contínua, é a articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis" (p.6).
As exigências feitas nos concursos públicos em nível de magistério têm-se, a cada dia, se tornado uma questão preocupante, pois têm atraído pessoas de diversas áreas para a área do magistério, com esse desemprego estrutural no Brasil onde, "ao mesmo tempo em que a legislação do ensino facilita a entrada desses profissionais, através de cursos rápidos, o que tem lotado faculdades e cursos modulados, à distância, de final de semana e de férias letivas" (LIMA, p.6,2001). É nesse sentido que devemos repensar os cursos de formação contínua. Porque para Almeida (2007), ela define
a formação contínua como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercícios com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto o desenvolvimento pessoal como o profissional na direção de nos preparamos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem (p.126)

Na definição de Almeida sobre o que vem a ser formação contínua, é um processo contínuo desenvolvido durante o exercício de sua práxis, em que o docente, a cada dia, está buscando novos conhecimentos que possam ajudar tanto na sua vida pessoal como na profissional.
Segundo Lima (2001), a formação permanente nasce como idéia do filósofo e sociólogo francês Pierre Furter, na década de 1960, que esteve no Brasil trabalhando a serviço da UNESCO .
Este intelectual teve fundamental influência no meio acadêmico educacional, com suas idéias a respeito de educação permanente, como compromisso dos educadores com a sociedade e com eles próprios. Motivo pelo qual considero importante discutir as idéias de Furter sobre educação permanente, que de certa forma, influenciaram as reflexões sobre o que a literatura pedagógica chama de educação continuada e formação contínua de professores. Tem se repetido ao longo da história da educação brasileira a presença de intelectuais portadores de uma teoria educacional que serve aos interesses de organismos internacionais. As idéias de Furter sobre educação permanente são em grande parte as assumidas pela UNESCO e têm seu caráter de atualidade garantido por intermédio de outros intelectuais e discursos, que, ainda que lancem mão de diferentes argumentos, contém no fundo as mesmas idéias . (LIMA, p.7, 2001)


Compreende-se, na fala da autora, que, de certa forma, há uma ligação fortíssima entre a formação contínua e a formação permanente, porém o processo de formação é algo contínuo, permanente, porque estamos sempre prontos para aprendermos.
Na década de 70, surgem os cursos técnicos, ou seja, a formação tecnicista, esse tipo de formação somente preparava as pessoas para o mercado de trabalho, pois era uma exigência do mercado na época. Assim afirma (2001)

O tecnicismo educacional da década de 70 teve como grandes mediadores os cursos e treinamentos, que, mesmo realizados de forma esporádica e descontínua, estiveram a serviço da ideologia e da política educacional vigente, bem como dos mecanismos viabilizadores dessa tendência pedagógica. As técnicas de trabalho em grupo, os instrumentos de planejamento, acompanhamento e avaliação, somados aos recursos, instrumentais e regras operacionais, estiveram na pauta desses cursos para os quais os educadores eram convocados. (p.7)

No que tange à autora, vimos que a formação tecnicista nada mais é do que uma formação técnica que prepara as pessoas para o mercado de trabalho. A partir dos anos 80 e 90, os programas de formação em serviço, capacitações, reciclagens e outros cursos de formação contínua começam a aparecer através de financiamentos realizados pelas Secretarias de Educação dos Estados e Municípios brasileiros e, geralmente, ligados à Universidade. "A perspectiva de formação contínua ligada ao desenvolvimento profissional , aglutinando a um só tempo a certificação e a formação em serviço, utilizando a teoria do trabalho como categoria fundante do homem como ser social, a partir da sala de aula em que o professor-aluno realiza sua formação [...]" (LIMA, p. 8,2001).

1.3. O Processo histórico da Didática
A história da Didática apresenta dois momentos importantes. A fase evolutiva da Didática está dividida em várias subfases e abordagens, o que vem demonstrar a sua importância nesse cenário. Segundo Barbalho (2006), ele afirma que, desde o princípio, a Didática situa - se numa visão sobre o desenvolvimento do ensino incluindo seu processo de construção etnológica. As fases evolutivas da didática dividem-se em Naturalista - Essencialista Psicológica, Experimental e Contemporânea.
A Fase Naturalista-Essencialista nasce dos trabalhos das matérias com Amos Comenius (1592-1670) no século XVII e vão até o início do século XIX. E sofre a influência da Renascença e de Francis Bacon. Nessa fase, o autor discorre que o fenômeno da natureza facilita a educação de conclusão didática, não se referindo ao natural como se fosse somente sensível e mutável. "Mas também a essência das coisas sem si" (BARBALHO, 2006, p.19).
A Fase Psicológica, segundo Barbalho (2006) ela é a segunda fase da didática, a qual se caracteriza em pela relação estabelecida com os princípios da psicologia. Os principais teóricos dessa fase são Henrique Pestalozzi (1746 ? 1827), Jean Jacques Rousseau (1712 ? 1778) e Johann Friedrich Herbart (1766 ? 1841). Assim discorre Barbalho (2006, p.19) sobre essa fase:
Nessa fase, há uma necessidade de se basear a teoria e a prática da educação na ciência psicológica. Assim, é necessário conhecer o caráter da criança e analisá ? lo, a fim de que o educador delineie suas práticas na condução do processo de ensino. O método de ensino deve, então, prover uma aprendizagem atraente, estabelecendo o jogo como a atividade preferencial nos primeiros anos [...]
A Fase Experimental é a terceira fase evolutiva da didática, nessa fase, a investigação e a contemporaneidade são o ponto principal para a ampliação do seu processo. De acordo com Barbalho (2006), ela se concretiza a partir das vivências da fase psicológica. E ela se caracteriza na utilização do método experimental. Essa fase encara
[...] a dicotomia entre as seguintes correntes: uma, que acredita na relação entre a didática e a psicologia e favorece o método como elemento essencial no entendimento das práticas; e outra, que considera a Didática como uma área independente e interdisciplinar. [...] a discussão entre a relação da Didática com a Psicologia; a reivindicação do caráter de ciência para a Didática; a prevalência do conteúdo crítico sobre o método técnico e a substituição dos métodos verbais e intuitivos pelos ativos (BARBALHO, 2006, p.20).
A Fase Contemporânea, segundo Castro por Barbalho (2006), enfatiza que a Didática surge ao fim do século XIX e o princípio do século XX, distinguida por transformações entre variados modelos que estabelecem ora como reflexão sociológica, ora psicológica, ora filosófica, de maneira que admita "[...] discutir e interpretar os modos de ensino a partir da centralização do homem nesse processo, com uma série de técnicas, métodos instrumentalizadores do ato de ensinar, tendo o método como elemento capaz de efetivar o processo de ensino ? aprendizagem (BARBALHO, 2006, p.20)".
Nessa fase da didática, o cenário brasileiro ficou bem enfocado em que tipo de educação o Brasil tinha na época do período colonial, quando os Jesuítas atuavam como os principais educadores com o ensino fundamentado nos alicerces da Pedagogia Tradicional, e a ação pedagógica marcada pela forma dogmática do pensamento, um exercício da memória desenvolvido do raciocínio, mais conhecido como "decoreba".
A didática evolui no decorrer dos séculos sempre em prol da perfeita aplicação do processo educativo. O mesmo processo acontece respaldado de uma estratégia de ensino viabilizando um processo de aprendizagem, voltada para o interesse intrínseco de uma sociedade na busca do conhecimento. Com isso, a didática e o ensino pressupõem objetivos que viabilizam orientar o processo de aprendizagem. Isso requer uma contribuição da didática para o processo de ensino, pois é através dos subsídios didáticos que esse objetivo será concretizado, buscando uma melhor construção do ensino e uma aprendizagem através da socialização do indivíduo com o meio.

1.3.1. A Didática como ciência da prática pedagógica
A didática é um conjunto de técnicas pedagógicas de maneira organizada, que dá suporte ao professor para que possa desenvolver a sua metodologia de ensino com sucesso. Nesse contexto, a didática é considerada como componente principal do processo educativo, por isso o seu objeto de estudo é o ensino. Nessa perspectiva, ela contribui positivamente para melhoria da prática do professor. Então a didática pode ser conceituada como:
[...] estudo do conjunto de recursos técnicos visando orientar a aprendizagem do indivíduo, de modo a levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade de forma consciente, eficiente e responsável, para nela atuar como cidadão partícipe e responsável (MRECH Apud BARBALHO e GHEDIN , 2006, p. 8)
A didática, por ser o elemento mais importante do processo educativo, realiza o desenvolvimento da prática pedagógica de forma sistemática, voltada a conceber um ensino globalizado na construção de indivíduo pleno e consciente de sua realidade social. Pressupõe que o professor adquira conhecimento mais profundo acerca de sua essência e de sua importância no desenvolvimento de uma educação de qualidade, voltada para os interesses dos subalternos.
A concepção do universo da didática como um espaço em constante estruturação permite consolidar o princípio de que qualquer que seja o contexto do ensino, sua sistematização deve ser estabelecida a partir da análise da realidade dos atores envolvidos no processo de aprendizagem (BARBALHO, 2006, P.8).
Sabemos que a didática está ligada à práxis docente, pois estuda o conjunto de recursos e métodos que visa facilitar o ensino e a aprendizagem do aluno, de certa forma, toda problemática do ensino, considerando a realidade como sendo essencial para atuação dos envolvidos nesse processo.
A Didática tem, como, objeto de pesquisa, a prática pedagógica do educador. E, nesse contexto, ela também busca dar suporte ao professor para que procure métodos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Karling (1991), a Didática é a ciência, é a técnica e a arte de nortear a aprendizagem e de conseguir que o aluno queira aprender. Entretanto a Didática tem um papel importantíssimo na formação do educador. Mas como está sendo formado este profissional da educação? Será que a Didática está sendo ensinada de forma adequada, já que a educação brasileira se encontra defasada? Assim afirma Luckesi (2003, p.29):
[...] Aqui a didática é colocada como um mecanismo de preparação do educador. E a pergunta permanece: será que a didática, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia o educando a se habilitar para as atividades que deverá desenvolver como profissional (educador)?
De acordo com Luckesi (2003), todas essas problemáticas que estamos enfrentando na educação brasileira levam a uma interrogação, ainda, no processo de formação dos nossos futuros educadores, de como está sendo o processo de ensino e de execução da Didática na habilitação desse futuro profissional.
O autor afirma que a concepção atual de educador necessita de ter conhecimento dos mecanismos que facilitem a aprendizagem do aluno. Conforme Luckesi (2003, p.30),
O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos os quais o indivíduo (educando, no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E, então o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos de conseguir, o ponto de vista do "saber fazer, que alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente". A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do "como" se chega ao determinado fim.
O autor discorre sobre como o ensino da Didática deve preparar o educador para estar apto para lecionar e fazer com que facilite o processo de ensino-aprendizagem do educando. Nessa perspectiva, Luckesi (2003, p.33) discorre sobre o papel que a didática exerce na formação do educador.
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar seus ramos. Não poderá reduzir-se dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo de ensino - aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico ? políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser assim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
Segundo a fala do autor, na presente citação, o papel fundamental da Didática para a formação do educador é saber os meios e os mecanismos para proporcionar o processo de ensino-aprendizagem.
1.3.2 A Didática na formação do professor do campo
É relevante ressaltar a importância da Didática na formação do professor, pois a prática do docente é o objeto de estudo dela. Porém essa ciência permitirá ao docente que se utilize da teoria pedagógica para:
? Constituir um projeto de ensino-aprendizagem que se enquadre nas políticas macro estabelecido;
? Estabelecer e organizar os conteúdos de ensino que serão ministrados, de acordo com o projeto pedagógico da escola;
? Selecionar métodos e técnicas que favoreçam aprendizagem, através do envolvimento do grupo heterogêneo de alunos;


Então, é nessa perspectiva de reconhecer o quanto a didática é importante para mediar a práxis do professor do campo. A educação do campo, para romper com os preconceitos, necessita de que os camponeses conquistem sua autonomia, ressignificando sua identidade sócioterritorial e eles mesmos construam sua própria política, além de se fortalecerem para lutar contra as alienações e encararem as ideologias do poder político.
A Educação do Campo é por essência transversal. Ela é um meio de formação que nasce de um compromisso em reconhecer os sujeitos, recuperar sua identidade [...] campo como espaço vivido, dar visibilidade a diferentes vozes e experiências, enfim, criar alternativas de construção de um outro tipo de conhecimento e de prática emancipatórios (JESUS, 2004, p.126).
A Didática viabiliza um processo de ensino voltado no corpo de regras, de postulados que focalizam no trabalho do professor na busca de um ensino de qualidade. Pois somos sabedores que não podemos falar sobre didática sem discorrer também sobre a aprendizagem. Entretanto os componentes se apresentam pela consolidação da aprendizagem no processo de ensino, isso ocorre através de três mecanismos (professor, saber, aluno) que proporciona essa aprendizagem. É neste sentido que Piaget (1999) e Vigotski (2000; 2001) apud Barbalho (2006) afirma que "[...] a aprendizagem é compreendida como um processo significativo de apropriação pessoal do sujeito, que constrói um sentido num processo de mudança. O professor torna ? se o mediador dos processos de aprendizagem e organizador da gestão das aprendizagens".
Para que ela ocorra é necessário criar condições favoráveis (funções, técnicas, didáticas, orientadora) para que aprendizagem do aluno aconteça com sucesso, pois são importantes porque se dá intrinsecamente e extrinsecamente para que venha favorecer a aprendizagem.
As didáticas especiais surgem com o objetivo de contribuir positivamente com várias disciplinas com isso as didáticas disciplinas se tornam especifica de cada uma tem uma responsabilidade primordial da didática para que cada disciplina proporcione um ensino positivo. Para Feldman (2001) por Barbalho (2006)
[...] a didática é uma disciplina voltada para diferentes maneiras, para o campo prático do ensino [...], que produz uma variada gama de conhecimentos e que abarca princípios teóricos, modelos compreensivos, regras e praticas métodos e estratégias articulados de diferente natureza [...].
É neste contexto que a semelhança entre a didática e o ensino não se refere a um assunto epistemológico. Mas a uma dificuldade de afinidade entre as suas atividades socialmente estabelecidas. A inquietação maior nas questões do ensino como realizá - lo em um espaço que a situação é caracterizada por um conjunto de influências, na qual a instituição de ensino (escola) e o docente são apenas dois componentes deste processo de desenvolvimento. Com base neste contexto de tais reflexões encontramos o amparo em Feldman (2001) por Barbalho (2006, p.15) isto implica "[...] desenvolver enfoques menos preocupados com a busca de estratégias para promoção da aprendizagem e mais dirigidos à criação de estratégias que resolvam o problema de ajuda a ensinar em contexto de massificação da educação [...]".
Com intuito de contribuir para melhor compreensão deste contexto discorre Damis (2000, p.23) "[...] a didática pode contribuir para transformar a prática pedagógica da escola à medida que desenvolver uma compreensão articulada entre seu conteúdo de ensino e a prática social, enquanto pressuposto e enquanto finalidade da educação".
Então, compreende o quanto é bom que o docente esteja bem preparado como "intelectual crítico está preocupado pela captação dos aspectos de suas práticas profissional que conservam uma possibilidade de ação educativamente valiosa". (GHEDIN. 2007, p.21). O autor no seu discurso nos leva a compreender que o intelectual crítico tem interesse por idéias e pensamentos, o qual se dedica a atividades que envolvem o estudo e raciocínio e fica apreensivo pela obtenção da maneira que sua práxis profissional que preserve possibilitando uma ação educativa de grande valor e mérito. Para ele o professor não deve ter somente domínio do conteúdo para ter uma boa prática, assim Ghedin explica.
Para que a práxis seja competente, não basta, então, o domínio de alguns conhecimentos e o recurso a algumas "técnicas" para socializá ? los. É preciso que a técnica seja fertilizada pela determinação autônoma e consciente dos objetivos e finalidade, pelo compromisso com as necessidades concretas do coletivo e pela presença da sensibilidade, da criatividade. (Evandro Ghedin, 2007, p.23)
Segundo Ghedin a prática pedagógica para ser competente necessita que os métodos e procedimentos sejam produtivos e férteis pela persistência, o qual se tenha consciência das metas deseja alcançar. No qual é preciso para atingir o alvo, ou melhor, dizendo a finalidade. Para ele não o bastante dominar alguns conhecimento e o auxilio de alguns métodos para adequar ? los.

A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A DIDÁTICA DIANTE DOS DESAFIOS E DAS PERSPECTIVAS

A Educação do Campo, por muito tempo, sofreu com a realidade do próprio lugar. Mesmo com alguns avanços do mercado de trabalho, ou melhor, com o aumento do capitalismo, a educação do campo, ainda hoje, sofre e enfrenta alguns desafios que estão impregnados na escola do campo. Dentre esses desafios, o professor também encara problemas em relação à Didática. Alguns sofrem por trabalhar em uma realidade totalmente desconhecida, que é aquele docente que vai da cidade para o campo, de modo que há problema com transporte ao se deslocar para zona rural. Vale ressaltar o descaso com a formação contínua desses professores.
Neste mundo, onde somente o capitalismo impera, o que será deste professor que não tem como estar buscando forma ? se, aperfeiçoar ? se, porque as políticas públicas voltada para o campo ainda são um descaso? Nesse contexto, quem sofrem com as conseqüências são as pessoas que vivem no e do campo, pois sonham com uma educação de qualidade com o intuito de mudar, transformar a realidade do campo em algo mais prazeroso, onde o sujeito conhecerá seu papel de cidadão enquanto sujeito de uma sociedade.
Entretanto, é com a expectativa de conhecer e buscar soluções para alguns problemas que estão acontecendo na educação do campo que o Capítulo II propõe-se a investigar: Que didática o professor do campo utiliza para facilitar o processo de ensino-aprendizagem? Quais seus desafios e suas perspectivas? O que é educação do campo para os professores? Então, são indagações para que as quais tentaremos realizar um diagnóstico do porquê das dificuldades de aprendizagem dos alunos do campo na perspectiva de tentar superar essas dificuldades, desde a formação do docente ao processo de ensino, é que desenvolvemos tal pesquisa, surgindo, também neste capítulo, as análises das falas dos professores entrevistados, o histórico do município, da vila, da escola investigada dentre outras informações.

2.1. Contextos históricos da realidade da educação do campo

Através dos seguintes contextos em que realizamos a pesquisa de campo em torno da temática estudada, passaremos a conhecer um pouco sobre a realidade da localidade, onde se situa o universo de nossa pesquisa.

2.1.1 Biografia do Patrono da Escola Maria das Dores Pereira de Matos
A Escola Municipal Profª. Maria das Dores Pereira de Matos recebeu este nome em homenagem à professora Maria das Dores Pereira de Matos por ter sido uma grande mulher com inúmeras qualidades como: carismática, dinâmica, humana, bondosa, dentre outras características. Com base no que foi essa mulher, se formos tecer elogios, não seriam poucos.
Maria das Dores Pereira de Melo, natural de Boa Vista, Roraima, filha de Cleodon Pereira de Melo e Maria Alzira de Melo, nascida em 23 de outubro de 1936, aos 21(vinte e um) anos de idade, casou-se com Ozalias Barros de Matos, passando a assinar Maria das Dores Pereira de Matos, Dessa união, nasceram 07(sete) filhas.
Em 01 de abril de 1970, foi contratada pela Divisão de Educação do Ex-Território Federal de Roraima, para o cargo de Regente de Ensino (professora) Foi então que passou a lecionar na Escola Mathias de Albuquerque, localizada no município de Boa Vista, na localidade do Anzol, região do Murupú, onde atuou como professora de abril de 1970 a junho de 1975, conforme consta na carteira de trabalho nº. 5.835, série 310. Sua carreira foi interrompida no dia 04 de junho de 1975, quando veio a falecer vítima de câncer do colo uterino.
2.1.2 Breve Histórico da Escola

A Escola Estadual "Professora Maria das Dores Pereira de Matos" foi criada, através do Decreto nº. 27, de 24 de Agosto de 1977(anexo), ainda quando era Território Federal de Roraima, no Município de Alto Alegre, em que ela se encontra. A escola mencionada foi criada numa vicinal por nome Tapauara, devido à colonização e assentamento de famílias de pequenos agricultores, onde prevalecia o sistema de "roças de subsistências". O crescimento populacional impõe a necessidade de atender os agricultores. Foi criada a Vila São Silvestre, para melhor atender às famílias, visto que necessitava oferecer serviços sociais como Posto Médico, Igrejas, Casas de Apoio do Governo etc.
Assim sendo, a Escola "Professora Maria das Dores Pereira de Matos" foi transferida para a Vila São Silvestre, localizada no mesmo município, continuando a funcionar atendendo a alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, através de Multisseriado, sendo que primeira professora foi a Srª. Antonia Aguiar Neta, cujo trabalho pioneiro serve de exemplo para os que a sucederam.
Em 1989, foi implantado o ensino de 5ª a 8ª série pela pedagoga professora Léia Castro dos Reis. Nos dias atuais, além do Ensino Fundamental, foi implantado o Ensino Médio e o antigo PETEM, pelos professores Antonio Junior Bezerra Lima, Vanilda Corrêa de Melo; Léia Castro dos Reis.
Atualmente proporciona turmas de Educação Infantil; Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) e Ensino Médio, também atendendo a turmas da EJA, 1º a 3º segmento, nos respectivos turnos: matutino, vespertino e noturno. No total atende a 256 alunos matriculados. Estão distribuídos em seis (06) turmas no turno matutino, que são Educação Infantil 45 alunos do 1º ao 3º período; Ensino Fundamental 52 alunos de 1ª a 3ª série.No turno vespertino, também funcionam seis (06) turmas, no entanto são divididas entre o Ensino Fundamental 99 alunos, de 4ª a 8ª série e o 1º ano do Ensino Médio, com 18 alunos.No período noturno, a Escola atende a sete (08) turmas, entre 11 alunos do 2º e 3º ano do Ensino Médio.E 31 alunos da EJA de 4ª série ao Ensino Médio. A faixa etária dos alunos é de 03 a 65 anos. A renda familiar da comunidade escolar varia, mas a que predomina gira em torno de um salário mínimo. A cultura da comunidade varia apesar de predominar mais a etnia Macuxi.
A estrutura física dispõe de 07 salas de aula, uma biblioteca, uma sala para secretaria, direção e supervisão, uma sala para os professores, uma sala de despensa, um pátio, uma copa, uma cantina, uma quadra esportiva, um campinho, espaço para horta.
O quadro docente é formado por 17 professores com Pós-Graduação, cursando Pedagogia, Normal Superior, História, Graduação em Ciências Biológicas e Magistério.
O quadro administrativo dispõe de diretora, vice-diretora, secretária e supervisora, assistente de alunos, auxiliar de enfermagem, zeladores e copeiras.
Esta escola tem 29 anos de funcionamento, pela qual passaram os seguintes gestores em sua administração: Antonia Aguiar Neta, Léia Castro dos Reis, Antonia Aguiar Neta, Ângela Maria Silva dos Santos, Marlene Silva dos Reis, Maria de Lourdes Martins Ribeiro, Raimundo Nonato dos Santos, Alexia Nunes, Léia Castro dos Reis, Antonio Junior Bezerra Lima, Maria de Fátima Pessoa, Raimundo Nonato dos Santos e Walkésia Matos Paiva (atual) . Atualmente dispõe da seguinte equipe na gestão: Walkésia Matos Paiva (diretora), Jiselly da Silva Lobato (vice-diretora), Léia Castro Reis (assessora pedagógica) e Laura Estela Morais (secretária).

2.1.3 Um Resumo Histórico da Vila São Silvestre


A Vila São Silvestre está localizada no Município de Alto Alegre, a 70 km de distância da Capital do Estado, Boa Vista. A ocupação da Vila teve início em 1981, com o surgimento e com ocupação dos moradores das vicinais. Esse povoado agregava um pequeno contingente de cidadãos que se dedicavam ao plantio de arroz, milho, feijão, mandioca e abacaxi.
A população foi crescendo e, com ela, as precisões foram aumentando, havendo a necessidade de criação de um povoado (Vila), onde alguns serviços básicos deveriam ser implantados. O governo, na época, atendendo a solicitações dos moradores, construiu 01 Escola, 01 Posto Médico, 02 casas-residências e nomeou o Srº Vilson Félix Corrêa como responsável pelo atendimento aos produtores rurais, através da Secretaria de Agricultura, objetivando, assim, suprir as necessidades do homem do campo.
A topografia da Vila foi realizada pela Secretaria de Agricultura, sob a responsabilidade do Srº José Passos Marcelino.
O Posto Médico foi entregue ao Auxiliar de Enfermagem, o Srº Elias Nunes, que com seu trabalho pioneiro e abnegado, ficou representando o Setor de Saúde até 2003.
A partir do ano de 2004, o Posto Médico foi entregue à Auxiliar de Enfermagem e Professora Vanilda Corrêa de Melo, nomeada ao Cargo de Chefe do Posto, pelo atual prefeito Virú Oscar Friedrich, em 2004, atuando até a presente data.
Através da Secretaria de Agricultura, foram designados técnicos, cuja missão era acompanhar, incentivar e avaliar os trabalhos do homem do campo, dando-lhe melhores condições na produção agrícola e pecuária. No entanto, segundo o depoimento de uma moradora antiga, nos dias de hoje, não há mais esse tipo de atendimento aos agricultores.
Atualmente, a Vila São Silvestre possui, aproximadamente, 260 casas, 10 vicinais e os seguintes setores: Posto Médico, Destacamento da Polícia Militar, Companhia de Energia de Roraima - CER(Casa de Força), Residência para o Administrador da Vila, Casa de Apoio da Secretaria de Educação, Casa de Apoio da Polícia Militar, Igreja Católica São Silvestre, Padroeiro da Vila, Igreja Assembléia de Deus, Malocão Comunitário, Várias Casas Comerciais e Casa de Apoio Municipal de Saúde.
O nome da Vila de São Silvestre foi dado pelo fundador da Igreja Católica da Vila, Padre José Zintu, que, juntamente com a professora Léia Castro dos Reis, colocou a Pedra Fundamental em dezembro de 1989.
São Silvestre foi Papa, durante vinte e três (23) anos. Conduziu a Igreja Católica dando sobejas provas de prudência e de sabedoria. Morreu em trinta e um (31) de dezembro 337ªa.C, pranteado e venerado como SANTO.
Assim sendo, a Igreja Católica São Silvestre ficou localizada na Vila de mesmo nome, no Município de Alto Alegre-RR. Atualmente, comemora-se, na Vila São Silvestre, nos dias 29,30 e 31 de dezembro, os festejos em sua homenagem, com a realização de Arraiais. Na oportunidade, realizam-se atividades esportivas, tais como Corrida de Cavalo; de Bicicleta; de Portadores de Necessidades Especiais; de Pessoas da Terceira Idade. No último dia dos festejos, ou seja, trinta e um (31) de dezembro, é realizada a Corrida de São Silvestre. A corrida tem percurso de 15 km, e é realizada em homenagem ao grande santo "São Silvestre".

2.1.4 Histórico do município de Alto Alegre
O município de Alto Alegre nasceu a partir da Colônia Agrícola Coronel Mota, atualmente conhecida como Taiano. A mesma fornecia produtos agrícolas para a sede do município de Boa Vista.
Com o passar dos anos, em 1968, migrantes do Estado do Maranhão, Pedro Costa Viana com seus companheiros, vieram em busca de terras agricultáveis para trabalhar e as encontraram, a denominada Mata Geral, localizada à margem esquerda do Rio Mucajaí, terras pertencentes à união que, posteriormente, transformaram-se no município de Alto Alegre, amparado pela Lei Federal n° 7009, de 1º de julho de 1982, após 08 (oito) anos como colônia agrícola. É o nome originário de uma modesta elevação de terras da região.
Alto Alegre está localizada a 87 km de Boa Vista por rodovia asfaltada, com uma população de, aproximadamente, 18000 habitantes (2003), possuindo várias vilas das quais destacam Taiano, Vila São Silvestre, Igarapé Grande e Vila Reislândia.
Com o crescimento populacional e econômico, foram criados setores públicos e privados para suprir as necessidades dos habitantes, como educação, saúde etc.
Segundo a secretária de educação, o município possui 27 escolas, atuando nas modalidades Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Especial, com atendimento de 1846 alunos, sendo que são 8 escolas municipalizadas.
Alto Alegre dispõe de Ensino Superior ofertado pela UERR (Universidade do Estado de Roraima) com 160 acadêmicos. Igualmente, há uma instituição privada.
A população alto-alegrense dispõe de 02 hospitais, 01 uma unidade localizada na sede do município e outra na vila do Taiano, cujo tem apoio de agentes comunitários de saúde para atuar na prevenção de doenças.
No que diz respeito à infra-estrutura, oferece abastecimento de água domiciliar, fornecida por uma estação de tratamento. A energia elétrica é fornecida pela estação de GURI (2001). Saneamento básico, coleta de lixo e asfalto não atendem a toda a população, entre outros programas sociais.

2.2 Os problemas do cotidiano da escola do campo: Relato das observações e das práticas pedagógicas
2.2.1. O estágio como espaço de pesquisa na educação do campo
O estágio é o momento em que a pessoa tem a oportunidade de demonstrar, na prática, o que ele aprendeu na teoria. Nessa perspectiva alguns autores protegem uma nova idéia de estágio. Assim discorre Pimenta (2004, P.45): "[...] As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para reflexão, a partir da realidade". O estágio é importante para conhecer a realidade, pois possibilita, também, a atuação do estagiário enquanto sujeito participante do processo. Isso o leva a realizar uma reflexão da realidade integrando teoria e prática. No que tange a Costa (2006, p.51), essa reflexão em torno da docência é essencial para a formação do futuro educador, porém ele passa a compreender as complexidades das práticas educacionais, modificando-as a partir da sua prática. A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisa que permita a ampliação e análise dos contextos onde o estágio se realiza [...] (PIMENTA apud COSTA, 2006, p.55)
O estágio é um exercício em que o indivíduo, além de conhecer, vai-se aproximando da realidade, tendo assim um contato mais direto. Por isso, quando falamos sobre pesquisa no estágio, é impossível não falarmos em estágio se não ressaltarmos a pesquisa, pois ambos devem caminhar juntos. No entanto a pesquisa é um procedimento metódico, o qual possibilita o desenvolvimento de formação do estagiário como futuro docente. Conforme Pimenta,
[...] A pesquisa no estágio é uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor. Ela pode ser, também, uma possibilidade de formação e desenvolvimento dos professores da escola na relação com os estagiários. [...] como o método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permite a ampliação e análise dos contextos onde os estagiários se realizam; por outro lado, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem posturas e habilidades de pesquisador a partir de situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse estágio pressupõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a considerá ? lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação observada, o que tem conduzido o estagiário a dizer o que os professores devem fazer. Supõe que busque novo conhecimento na relação entre explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa (2004, p.46).
É na perspectiva de formar professor críticos e reflexivos que os estágios são baseados em "estágio como pesquisa e pesquisa e estágio", onde se desenvolve, na prática, o que foi visto na teoria.
2.2.2. Práticas pedagógicas desenvolvidas na educação do campo
Durante as observações nos estágios, foi possível observar as práticas pedagógicas dos professores, as relações sociais dentro do âmbito escolar e também a (des) qualificação do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental no campo. Entretanto nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aulas, sempre predominavam aulas rotineiras, as quais se constituíam em práticas tradicionais, limitadas à transmissão de conhecimento e que, na maioria das vezes, eram descontextualizadas da realidade do campo, sobretudo fora dos interesses dos alunos. Assim afirma Freire (2007)
[...] saber ensina não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as inibições; um ser critico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento. (p,47)

O autor deixa bem claro qual é o verdadeiro papel do docente no processo de ensino-aprendizagem. Para Vasconcellos (2006), nada adianta ter domínios dos conteúdos gramaticais se o fundamental não está sendo trabalhado, que é ensinar o educando a pensar, a ler, a escrever com aspiração e competência, adequando-se a esse mecanismo, tornando ? se sujeito crítico capaz de intervir.
Desse modo, percebe ? se que as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino Fundamental de 1ª a 4ª série estão deixando a desejar. A falta de inovação nas práticas docentes deixa os alunos sem estímulo algum, sem falar na falta constante da professora da 4ª série, de modo que sofre com isso são os alunos.
No decorrer do estágio, observa ? se que alguns professores iam para sala de aula sem o planejamento e somente seguiam o roteiro de conteúdo do livro didático e, assim, repassavam aos alunos. O planejamento é eficaz para a prática docente. Segundo Karling (1991), considera como essencial para o processo de ensino e aprendizagem, o qual dá segurança ao professor ao ir para a sala de aula, tendo uma orientação da seqüência das atividades realizada etc., e também o plano é flexível, pode modificá ? lo conforme a necessidade. Desta forma, o professor, por ser um facilitador da aprendizagem, ele deve ser flexível e diversificado para atender às necessidades individuais e coletivas despertando o interesse dos estudantes para que encontrem sentido no que fazem. Planejar, então, significa agir de modo a fazer com a que este sujeito possa compreender, analisar, interpretar o contexto para nele atuar criticamente, enfrentando as questões e os problemas abertos e difusos que a realidade coloca. (BARBALHO et al 2006, p.13). No que tange à autora, o planejamento se torna um instrumento indispensável na prática pedagógica do professor para que, assim, se tenha êxito nas atividades elaboradas.
Neste contexto, faz?se necessário repensar a prática pedagógica do professor, como nos diz Souza (2006, p.24), "uma prática pedagógica crítica necessita de um profissional que desafia sua própria formação que exercita a tomada de posicionamento na escolha e na construção de educação". Os cursos de formação também devem ser repensados.

2.2.3. A reflexão na prática pedagógica do professor desenvolvida na educação do campo
Devido às reflexões, hoje, em torno da educação oferecida nas escolas, percebemos o quanto as escolas, em especial as do campo por nós pesquisadas, estão alheias a sua função social, que é de formar sujeitos capazes de entender as relações sociais, as culturas, as ciências, a cidadania e, principalmente, a identidade do homem do campo. Isso nos leva a fazer questionamentos e tentar entender os problemas apresentados hoje pela educação, buscando compreender aspectos para, depois, procurar possíveis soluções aos problemas.
Diante das pesquisas realizadas em torno da temática da formação e da prática do professor, que consideramos como primeiro passo para uma possível transformação do quadro educacional do campo, vale a pena discutir sobre essa formação e entender que, é através dela, que se inicia o processo de mudanças. É na formação do professor que se pode forjar uma prática reflexiva e que é através da reflexão que também se pode transformar a realidade educativa.
Ensaiamos, então, que é na prática e na reflexão sobre ela que o professor se assume como um ser político. Entender como o professor desenvolve as práticas é lançar propostas para uma possível busca pela melhoria da educação, em especial a do campo, pois as práticas pedagógicas observadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental, durante as pesquisas, eram sempre as mesmas, constituindo - se de práticas tradicionais, autoritárias, rotineiras, limitadas à transmissão de conhecimentos e que, na maioria das vezes, era descontextualizada da realidade do campo e também fora do interesse dos estudantes. Nesse sentido, é necessária uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica que inclua, principalmente, as especificidades desses estudantes, como a sua cultura, valores e seus aspectos históricos e sociais, pois segundo Koff (2005), esses elementos que são chamados de "cultura de referência " são importantes que sejam incluídos na prática pedagógica dos professores.
Cabe, aqui, destacar que consideramos que o universo das culturas de referência é complexo, heterogêneo, plural, diversificado, onde circulam diferentes manifestações, por exemplo, das culturas eruditas e populares, da arte e das ciências, do artesanato e da tecnologia, abrangendo, inclusive, diferentes formas de comunicação de massa.
Considerar esses conhecimentos é possibilitar que uma parte da cultura social seja valorizada, pois a "cultura de referência" é tudo aquilo que os estudantes trazem do seu mundo exterior, ou seja, toda sua cultura adquirida no convívio social e familiar. Entender a importância dessa bagagem cultural é um primeiro passo para um entendimento das relações sociais existentes na comunidade.

2.2.4. A concepção de educação do campo na visão dos professores do campo
A concepção de educação do campo na visão dos professores que estão inseridos nesse contexto ainda é aquela que veio ao longo dos séculos. Assim, veremos, nas falas dos professores entrevistados, que nos mostram sua concepção de educação do campo para eles.
Acho que a educação é uma educação muito marginalizada, muita preconceituosa pelas pessoas, porque eles acreditam que as crianças do campo é inferior às crianças da cidade. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Bom, a minha concepção é que a educação do campo é uma educação que é rotulada, muito rotulada por várias pessoas, alunos e profissionais da educação, eu acho que é uma educação que quem faz é os profissionais, os profissionais que tem vontade de fazer uma boa educação eles conseguem". (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Bom, eu vejo que a educação do campo não é nada difícil, mas é uma educação que encontramos muitos desafios, mas, é uma educação que tem rendimento dependendo do professor, do educador se colocar como educador, e dá o melhor si de para essa educação do campo. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom. Educação do campo é uma educação carente é uma educação de nós não vemos pela parte do governo uma preparação adequada para área. E uma educação, na verdade, carente de qualificação. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

Sabemos que "historicamente, o conceito educação do rural esteve associado a uma educação precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos, parte intrínseca daquele paradigma do rural tradicional [...]" (MOLINA, 2004, p.61) compreende que essa concepção de educação do campo ainda está intrínseca na memória das pessoas, uma vez que essa característica, é um modelo inerente do campo.
2.2.5. A formação do professor do campo
A formação de professores ainda é algo bastante preocupante no campo, pois os professores que atuam nessa realidade estão alheios a uma formação específica para o campo. Sabemos que a formação é importante para o docente, já que contribui para que ele renove sua prática. O professor, sem dúvida, exerce um papel muito importante na formação social, emocional e intelectual da criança, mesmo ele sendo o único responsável por essa formação. Sim, porque existem outros atores envolvidos nesse processo, mas toda a culpa do fracasso escolar sempre pesa contra o professor.
Para encerar, fazemos questão de reafirmar que o fracasso da educação brasileira é um fracasso político, é um fracasso moral, um fracasso ético, não é um fracasso da competência do professor. É um fracasso da competência, da ingerência do Estado na educação e não dos professores que se esforçam para salvar aquilo que a política e os políticos estatais já abandonaram há muito tempo. Culpabilizar os professores é um modelo, uma maneira de desviar o problema de fato de onde ele está. (Evandro Ghedin, 2007, p.82).
No discurso do autor, é possível compreender que o fracasso da educação brasileira não é um fracasso da competência, moral e ética do docente, pois este se esforça para amenizar aquilo que a política e os políticos estatais causaram por abandonar, deixando a culpa para os professores, uma vez que são eles que estão diretamente no dia-a-dia dos discentes. E nesse sentido é que o fracasso é dos órgãos competentes e do Estado.
O nosso objetivo não é encontrarmos o verdadeiro culpado pelo fracasso escolar nem eximir responsabilidade, mas procurar entender quem, de fato, assume as responsabilidades para a superação desse fracasso.
Os professores se qualificam para atender, de fato, às exigências impostas pelas leis que regem a educação escolar, como podemos notar nas falas dos professores pesquisados quando indagamos sobre a formação.
A minha formação é simplesmente o Magistério. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Sou formado em Pedagogia pela Universidade do Estado de Roraima e trabalho aqui desde o início do ano. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Sou formado em Magistério. Estou fazendo Pedagogia, estou me formando em Pedagogia, já estou no 5º semestre em Pedagogia. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom, sou formado pra Magistério de 1ºa 4º serie sou formada pelo PROFORMAÇÃO que terminou ano passado. Tenho seis meses do curso de Pedagogia mas agora eu mudei meu curso para fazer o curso de Letras. Estou no 1º semestre no curso de letras. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).
Nota-se nas falas dos autores dos entrevistados, que, devido às exigências da lei 9.394/96, há uma preocupação significativa na formação desses profissionais em estar-se qualificando para atuar no seu contexto. A formação de Magistério já não atende às necessidades educacionais. O jeito de se pensar a educação está mudando e junto com ele a formação de professores, no que se refere à formação inicial (Magistério). Ibernón afirma que
O tipo de formação que os professores costumam a receber não oferece preparo suficiente para uma nova metodologia, nem para aplicar o método desenvolvido teoricamente na prática de sala de aula. Além disso, não se tem menor informação sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança. E essa formação inicial é muito importante já que é o inicio da profissionalização, um período em que as virtudes, vícios, as rotinas etc. são assumidos como processos usuais da profissão. (2001, p. 41).
O autor explicita os pontos negativos da formação inicial que não contempla os anseios educacionais, por isso a busca da superação desses problemas na formação é uma forma de preencher esses vazios deixados pelo Magistério. Uma ampla formação se constrói através de um olhar sobre a realidade na qual o professor irá atuar.
Apesar de que todos os professores possuírem um tipo de formação, percebe-se, também, nas falas seguintes, que não há formação específica para trabalhar nas escolas do campo, mas eles acreditam contemplar, dentro do currículo da formação, questões que tratam das especificidades que o campo apresenta. Assim afirma as falas dos professores entrevistados.
Seria importante se tivermos uma formação que também nos preparasse para trabalhar com a educação do campo (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Sim, é importante, pois tem que ter pessoas capacitadas para atuar no campo. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
É necessário ter uma formação específica para os professores para que quando ele for para a escola do campo, ele esteja preparado para trabalhar com essa realidade. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Apesar de que eu não quero continuar no campo por muito tempo, acho que falta nos cursos de formação faltam disciplinas que nos ajudem, nos preparem para essa realidade. Porque quando fossemos trabalhar no campo, não tivesse tanta dificuldade. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).
Diante do exposto pelos professores, nota ? se a preocupação de uma formação específica para atuar especialmente no campo. Desse modo, analisamos que essa descaracterização dentro da formação do professor gera "violência simbólica", pois o professor não terá uma postura dinamizadora, criadora, e muito menos reflexiva em sua prática cotidiana, pois desconsidera o contexto em que a escola está inserida. Portanto, haveria apenas uma mera reprodução dos conteúdos e, juntamente com eles, as ideologias dominantes.
Ainda no que se refere ao respeito às especificidades do campo, Morigi (2003, p. 51) afirma que:
Os professores são preparados para o meio urbano, com a cultura, linguagem, materiais retirados do mundo urbano ? industrial. Não há uma proposta de formação específica para o campo, que leve em conta as especificidades desse meio [...].
Nas palavras do autor, fica claro, no que se diz respeito aos professores, que são preparados para atuarem no meio urbano, pois eles encontram uma grande dificuldade em atuar no campo, entretanto esses professores, além de desconhecer a realidade não são preparados.
Nesse contexto, é importante ressaltamos que o artigo 62 da LDB (2005 p.28) afirma que
A formação docente para atuar na educação básica faz-se ao Nível Superior em Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, em Universidade e Instituto Superior de Educação admitida, com a formação mínima para o exercício do Magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em Nível Médio, na modalidade normal.
Na citação acima, fica clara a importância da formação para atuação docente, pois, a cada nível de ensino, o docente fica habilitado para atender à real necessidade de cada modalidade. Vale enfatizar que, no artigo 87, no § 4º, diz que "até o fim da década da Educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". Nesse parágrafo 4º do artigo 87 deixa transparente que até o fim da década da Educação, só aceitarão professores que tenham nível Superior.
Nesse contexto, há um lado positivo e um negativo no que se refere à quantidade de faculdade que surgiu para formar esses docentes. Muitas dessas faculdades estão valorizando mais a quantidade, e não a qualidade da formação desses futuros professores. Isso fica visível na práxis dos professores, pois aqueles professores que tiveram ou estão tendo uma boa formação fica vidente na sua prática, no seu modo de agir, de pensar e de se expressar. Assim afirma Ghedin (2007)
[...] é a partir do modo de formar professores que apresenta ou está posto o modo de pensar e o modo de agir de cada profissional. O modo de agir, de certo modo, é conseqüência de muito modo de pensar, que é a conseqüência simultânea do modo de agir. Então de um certo modo isto é uma forma de práxis (p. 68).
Compreende, na fala do autor acima, que o método de formar docente propiciará um modo de pensar e de agir de cada profissional, o qual agirá, de certa forma, em conseqüência do pensar ou vice ? versa. Porém a prática do professor é uma forma de perceber como foi ou essa sendo esta formação.
Com base na fala do autor, compreende, também, que faz se necessário repensar os cursos de formação de professores, incluindo uma formação específica para a educação do campo, uma vez que essa formação ainda não faz parte do currículo de formação.
A formação continuada para os professores tanto do campo quanto da cidade é essencial para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Porém compreende ? se a grande relevância que tem a formação do professor para a sua atuação em sala de aula. Assim relatam os professores entrevistados, quando perguntamos qual era a importância da formação continuada para os professores do campo para melhorar as suas aulas.
A formação continuada é simplesmente para ajudar na questão da formação dos professores e também a didática de trabalhar com os alunos, porque os professores do campo ficam muito isolados. Então, eles necessitam muito que há cursos pra melhorar o ensino, porque muitas vezes o professor acha que está ensinando coisa certa na verdade, não é. Porque o ensino muda muito, a educação ela muda muito no país. Precisa que se capacite professores melhores, melhor e quando ele se isola no campo, ele não aprende nada. Ele só vai trabalhar com aquilo que ele já tem, com a bobagem que ele já tem, então precisa que tenha mais curso pra isso (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Bom, a formação continuada é importante pra todos os profissionais da educação, tanto os que trabalham na educação do campo como os que trabalham na cidade. Mas eu acho a formação continuada é importante porque a pessoa vai buscar novos conhecimentos, procurar, é... fazer um curso na área em que tem mais dificuldade. Eu acho que a educação, a formação contínua é muito importante pro profissional se adequar às novas dificuldades da educação do campo desde que a mesma seja voltada para o campo. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
A maior importância que os professores têm com essas formações contínuas porque vão melhorar sua qualidade de trabalho, porque o mais importante não é apenas trabalhar, mas fazer um trabalho de qualidade. E esses cursos contínuos, essas formações continuas a tendência é qualificar o trabalho do professor. O professor, a cada dia, ele vai melhorar o seu trabalho, melhorar o seu desempenho, com certeza ele vai ter mais rendimento com seus alunos, porque ele está-se formando. Quanto mais ele busca e estud,a melhor é o trabalho dele pra ele ter um bom rendimento. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom. É necessário. É uma importância grande porque, assim, a formação te atualiza, ela te traz atender às necessidades a qual você é inserida. Então é de suma importância nessa educação essa formação continuada no caso na área de educação, mas o ideal é que houvesse uma formação voltada para a educação do campo. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

De acordo com as falas dos professores entrevistados eles entendem que o professor necessita estar-se qualificando-se e sempre deve buscar mais conhecimentos para que possa atualizar sua prática. Nas falas, é notório que os professores, mesmo sendo distintos nos seus discursos, uns mais prolongados que os outros, mostram a importância da formação continuada para o desenvolvimento das aulas. É interessante ressaltar que, quando PE1 diz que quando o professor se isola no campo, ele não aprende nada. Ele só trabalha com aquilo que já possui. Nesse contexto, mostra os desafios que o docente tem enquanto professor do campo. Isso nos leva a pensar a questão das políticas públicas, que de acordo Caldart (2004, p. 49).
Um dos problemas do campo no Brasil, hoje, é a ausência de políticas que garantam seu desenvolvimento em formatos adequados à melhoria da qualidade de vida das pessoas que ali vivem e trabalham. No contexto atual do nosso País, defender políticas públicas específicas para o campo não significa discriminá-lo ou pretender insistir numa postura dicotômico entre o rural e urbano. Ao contrário, no nosso caso, precisamos de políticas especificas para romper com o processo de discriminação, para fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no campo e para garantir atendimento diferenciado, mas que não deve ser desigual.
Somos conscientes das dificuldades que o campo brasileiro sofre, nos dias atuais, é com a carência de políticas públicas que abonam seu crescimento, onde possa garantir à melhoria da qualidade de vida das pessoas que vivem no e do campo. Amparar uma política pública exclusiva para Campo realmente não é discriminá-lo. Pelo contrário, necessitamos de políticas públicas que possam quebrar com os paradigmas, para ressignificar e fortalecer a identidade cultural do homem do campo que foi negada por muito tempo, e através do fortalecimento da identidade do camponês, é que iremos garantir um acolhimento igualitário conforme a sua realidade, uma vez que não seja desigual.
A educação do campo, por muito tempo, ficou caracterizada e sofreu com o preconceito, pois ela era vista como uma educação sem qualidade e precária, onde só lecionava "professorzinho ". Mas, com as discussões realizadas em torno dessa temática, a "Educação do Campo", vem conquistando um espaço que o pertencia. Entretanto, hoje, não podemos mais dizer que não aprendemos por estarmos isolados no campo.
O professor não pode simplesmente deixar de ensinar algo para os seus discentes só porque está no campo e por considerar um local isolado. Mas o professor deve ser pesquisador, crítico e reflexivo, capaz de intervir nos problemas que aparecem no seu dia-a-dia como assim define Ghedin (2007, p. 19):
o professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um conteúdo muito definido: elaborar tanto a crítica das condições de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra à construção de uma sociedade mais democrática e mais justa ,educando seu alunado como cidadãos críticos , ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e de esperança. Qualquer lugar que esteja mesmo sendo no campo ou na cidade.

Segundo o autor, o docente como intelectual transformador que concebe explicitamente o manifesto de seu exercício nos limites de sua obrigação com um assunto muito bem decidido: organizar tanto a crítica das circunstâncias do exercício como um palavreado do expressivo, no qual possibilite a edificação de uma sociedade mais democrática e justa, ensinando seus discentes a serem cidadãos críticos, ativos e empenhados na construção de uma vida pessoal e pública, nobre e apropriada de ser vivida, conduzidas pelos preceitos de solidariedade e de esperança.
Freire (1991, p.22) diz que um dos saberes necessários à prática educativa é ensinar estabelecer uma reflexão crítica sobre a prática, "ação-reflexão-ação", entretanto o docente deve ter consciência que "ensinar não é transferir conhecimentos e sim a possibilidade de produzi-lo ou construí-lo".
É desse tipo de profissionais que a educação do campo necessita profissionais, os que tenham práticas inovadoras com autonomia em tomar decisões nos problemas que aparecem na sua prática. Conforme Sousa (2006, p.24), "uma prática pedagógica críticas necessita de um profissional que desafia sua própria formação, que exercita a tomada de posicionamentos na escolha e na construção da sua concepção de educação".
O docente precisa encontrar maneiras para desenvolver uma boa aula aproveitando a bagagem cultural dos estudantes. Nesse sentido, Torres e Mubarac Sobrinho (2008) afirmam "que a não-valorização dessa bagagem de conhecimentos trazidos pelos alunos é uma forma de violência simbólica que, infelizmente, ainda é comum em nossas escolas" (p.66).
Essa violência simbólica é um meio de limitar e de expropriar os conhecimentos anteriores à entrada dos alunos na escola, de modo que aqueles são menos importantes que a cultura escolar. Quando tratamos da educação do campo, segundo Arroyo (2004, p. 78), "os saberes escolares têm que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura e a formação que acontece fora da escola". Desse modo, a prática pedagógica deve estar em consonância com o saber assistemático dos estudantes, pois não é pelo fato de se tratar da educação do campo que não seja possível respeitar suas experiências de vida do mundo exterior, as suas relações sociais estabelecidas, para que se tenha a possibilidade de construir algo novo:
A aprendizagem é viva e, para ensinar outra pessoa é preciso, primeiramente, ter aprendido e estar aberto às experiências, ao novo. É necessário vivenciar a aprendizagem, sentir o saber da descoberta, o prazer de construir algo novo em cima do velho, transformar o que já sabia, colocando novos saberes, crescendo, vivendo o processo de construção do conhecimento, dando ? se conta do mesmo para aplicar tudo isso à prática de ensinar, sem deixar jamais de aprender (SOUZA, 2006, p.70).
O professor precisa desenvolver práticas inovadoras e compreender que a docência está muito além dos conteúdos que ministra, no uso demasiado do livro didático e que ele não é apenas um mero reprodutor de conhecimento, e sim um agente formador de opinião.
Conforme Freire (2007),
[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, pois [...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem ensina aprende ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém [...] (p. 23).
Entende-se, na fala do autor, que ensinar vai além de transferir conhecimento, de ministrar conteúdos. Ensinar é uma troca de experiências entre docente e discente, porém um depende do outro para que, de fato, o processo de ensino-aprendizagem tenha êxito.

2.2.6. Os desafios e as perspectivas da educação do campo
Os professores que atuam no campo sofrem com vários desafios que estão presentes nessa realidade, principalmente "o professor que chega ao assentamento, oriundo de uma cultura urbana, pode escolher entre o desafio de aprender as relações que se passam no espaço do assentamento rural ou a acomodação diante dos desafios impostos pela realidade desconhecida [...]" (SOUZA 2006, p. 47). Quando o professor é destinado para trabalhar no campo e desconhece essa realidade, nos primeiros momentos, enfrenta alguns desafios logo de chegada, como adaptação, etc., pois vem de uma cultura urbana. Então primeiramente precisa adaptar-se à comunidade e ficar aberto para um relacionamento saudável com as pessoas que vivem ali, entretanto, nesse momento, entra em contato com uma realidade desconhecida e uma cultura diferente da que ele estava acostumado. "[...] Nesse percurso, estamos sempre aprendendo novas coisas, ressignificando outras, incorporando novos conceitos e deixando de lado aqueles que já não fazem mais sentido para nós" (CAVALCANTE, 2007, p.54). O docente em formação contínua, mediante a sua trajetória no campo em contato com uma nova cultura, sempre estará adquirindo novos conhecimentos e ressignificando outros, assimilando aqueles que têm mais uma lógica e que, muitas vezes não são propostos para nós. Nesse contexto, indagamos os professores com a seguinte pergunta. Quais os desafios e as perceptivas do professor do campo?
Os maiores desafios do professor do campo são as dificuldades com os materiais didáticos. Que geralmente as escolas do campo são as últimas a receber tudo, merenda, material didático, livros, tudo isso nós somos os últimos. É uma coisa que eu acho não é a maior dificuldade da educação do campo, e as perspectivas é ter mais curso pros professore, como ele trabalhar na sala de aula. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
O primeiro desafio é tentar tirar o rótulo de que a educação do campo de que é uma educação sem qualidade. Nossas perspectivas são as melhoras que têm que ter. E que as pessoas tenham mais respeito pelos professores, profissionais e alunos que estão na educação do campo, e que os governantes dêem mais atenção, porque o que falta é mais empenho de todas as pessoas que estão empenhadas na educação, que, às vezes, não acontecem, eles se empenham muito na educação da cidade da área urbana e a educação do campo é sempre esquecida. Acho que esses são os desafios e as perspectivas que a gente tem. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Bom, os desafios do professor do campo é que há problemas, porque não é fácil na vida do professor do campo, não é a mesma coisa que o ensinamento da cidade. Um dos maiores desafios são dificuldades, a questão do transporte, compreender com é que pessoal do interior. Às vezes o aluno chega atrasado o professor tem que entender, às vezes, tem merenda, mas nem em todas às vezes tem merenda. Às vezes o professor chega à sala com aquela convicção que ele vai dar aula, de repente chega à sala os alunos não vieram pelo o fato de ter chovido, imprevisto, transporte. Então, tudo isso aí são desafios que o professor do campo vai encontrar. As perspectivas são de que o professor do campo conheça realmente a realidade. E que ele sozinho não vai conseguir mudar o mundo. Mas, ele vai conseguir fazer mudar a vida de muitas pessoas, ajudando de alguma maneira. O professor do campo ele tem esse compromisso e essa responsabilidade também de formar cidadãos brasileiros preparados para se sobre sair em qualquer situação, de ensino, de trabalho. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom, os desafios é que são alunos de uma realidade muito difícil porque tem alunos que ainda não acompanha o conteúdo que é do currículo de acordo com cada faixa etária. E eles não têm o devido apoio, por exemplo: transporte, às vezes até mesmo a merenda, Então, os professores têm que fazer um esforço muito grande, pra tá tentando ta, atualizando na questão de se formar, pra estar tentando se preparar pra viver, pra atender a sua própria necessidade. Os desafios são muitos. Na verdade somos esquecidos. A perspectiva é de que bom seria se o governo se preocupasse e investisse nessa educação do campo a formação do professor. Pra que ele viesse e mudasse essa situação da educação. Pra que ela seja valorizada, respeitada, não seja criticada, e que o professor não seja criticado por ser professor do campo ou por o aluno do campo. [...](Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

Nas falas, percebe - se a inconformidade dos professores com a realidade da educação do campo. Apesar de alguns avanços que a educação do campo adquiriu, infelizmente, ainda há vários desafios a serem enfrentados, porém esses desafios estão vigentes desde seu passado, ou seja, é um rótulo da educação do campo. Mas, para que retire esse rótulo da Educação do Campo, um dos "primeiros desafios que se tem é perceber qual educação está sendo oferecida ao meio rural e que concepção de educação estará presente nessa oferta. [...]" (KOLLING, 1998, p.23).
E os professores entrevistados tentam mostrar como realmente é ainda a Educação do Campo por falta dessas políticas educacionais que favoreçam o campo. Assim discorre Kolling (1998, p.08/09):
Os educadores e educadoras presentes não são ingênuos. Sabem gravíssimos problemas da educação e tentam reverter. Sabem que a imagem deformada da educação rural e do povo do campo está inserida na falta de um projeto de desenvolvimento que atenda a seus reais interesses. Projeto orientado por outros valores e interesses. A conferência mostrou que somente será possível reverter a falta de políticas educacionais se avançarmos a construção de um debate sobre um novo projeto de desenvolvimento para o campo.

Compreende-se, na fala do autor, que esse quadro só será revertido quando nós nos organizarmos e debatermos sobre a construção de um projeto que esteja em pauta de nossos interesses, uma vez que será de suma importância para o desenvolvimento do campo. No entanto os debates que há nas conferências são em prol de angariar melhorias para a educação. De acordo com Kolling (1998, p.24/25),

A discussão principal, nessa conferência, parece ser a de como garantir que todas as pessoas do meio rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada aos interesses da vida do campo. Nisso está em jogo o tipo da escola, a proposta educativa que ali se desenvolve e o vinculo necessário dessa educação com uma estratégia específica de desenvolvimento para o campo. [...] A escolarização não é toda a educação, mas é um direito social fundamental a ser garantido (e hoje ainda vergonhosamente desrespeitado) para todo o nosso povo, seja do campo ou da cidade. Nunca a escolarização foi considerada tão importante como hoje, por isso nossa conferência vai enfatizar essas dimensões.
Na citação acima, é notório que há uma preocupação em garantir às pessoas do campo o ingresso a uma escola que possa oferecer uma educação de qualidade e que essa educação esteja inerentemente voltada aos interesses do meio rural. Então podemos dizer que "[...] não basta ter escola no campo; que se ajuda a construir a escola do campo, ou seja, escola com um projeto político-pedagógico, vinculado às causas do povo trabalhador do campo" (KOLLING, 1998, p.29). É interessante, quando Kolling, na sua fala, diz que não basta haver escola no campo sem que essa escola tenha um projeto político-pedagógico, no qual possa estar inserido o interresse do homem do campo.
De certa forma, percebe-se que é algo que ainda deixa a desejar, já que a escola do campo não tem um currículo próprio e está alienada a um currículo que foi pensado para as escolas da cidade, onde irá favorecer seus interesses, e esse currículo é adaptado à escola do meio rural. Como afirma Andrade e Di Pierrô (2004b), "A escola do assentamento deve ter um currículo que parte da prática; trabalhar com temas geradores que emergem da realidade; e que tenha definidos os objetivos para as unidades temáticas, ou seja, ter clareza do "para que estudar os conteúdos" (p.88)".
Desse modo, entender-se que é de suma importância o currículo para escola do campo, pois deve estar ligado conforme o modo de vivência do aluno, partindo do que ele conhece. É interessante que o professor trace objetivos transparentes, envolvendo temas geradores que estejam interligados à realidade do educando. Nesse contexto, além de ressignificar a identidade desse aluno, estará valorizando sua cultura.
2.2.7. A importância da Didática para o processo de ensino aprendizagem
A Didática tem um papel significativo desde a formação do professor até a sua prática. E a relação professor-aluno é uma das bases que norteiam esse processo.
Sabemos que a relação entre professor e aluno é um dos componentes didáticos, pois ajudará o docente na mediação do seu trabalho e, principalmente, a alcançar o objetivo esperado. De acordo com esses fatores, é interessante afirmar que a relação entre professor-aluno não se reduz à sala de aula; implica relações bem mais abrangentes. Então, para ocorrer realmente ensino-aprendizagem, é essencial que haja uma boa relação entre professor-aluno, pois ambos necessitam um do outro, no entanto estão inseridos na dinâmica das relações sociais.
Segundo Luckesi (1994), o educador é o sujeito que cria condições para que o educando aprenda e se desenvolva de forma ativa , inteligente e sistemática. De modo algum o educador não poderá obscurecer que o educando é um sujeito ativo, e, para que ele aprenda, certamente, ele terá que criar oportunidades de aprendizagens ativas, com as quais o educando possa desenvolver suas capacidades cognitivas assim como suas convicções afetivas morais, sociais, políticas.
Portanto a relação professor-aluno, a prática pedagógica alicerçada em competências, preconiza o ideal de justiça social, o qual exige atribuir relevância a diferenças e particularidades dos educandos, redundando numa centralização no pessoal, ou seja, no indivíduo. Assim como todos os elementos da realidade, o professor e o aluno são mediações para que a aprendizagem aconteça, desde que ambos sejam partes da relação que estabelecem com o saber.
A didática tem como objeto de estudo a prática do docente, tentando, assim, contribuir no desenvolvimento das práticas pedagógicas, de modo que facilite o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Libâneo (1994), o objeto de estudo da didática é o processo de ensino, o qual ele afirma ser o campo fundamental da educação. Dessa forma, indagamos os professores com a seguinte pergunta: A didática está contribuindo na sua prática pedagógica? Como?
Sim. Na questão da aprendizagem e também no desenvolvimento dos alunos do campo, eles são muitos tímidos na questão de se expressar diante de alguma coisa. Digo na apresentação de trabalho, de elaboração de cartazes, para eles apresentarem na frente, para eles conversarem com pessoas, como eles conversariam com pessoas diferentes então eles estão melhorando muito na questão de timidez. Também na questão da prática de utilizar outros materiais além dos livros, porque às vezes, se volta pros livros, então utilizo muitas outras práticas com eles que não seja só livro. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Bom, a didática ajuda todo o profissional da educação, e ela ajuda porque é um meio de orientação, de busca do professor mesmo porque, sem a didática, o profissional não tem como seguir uma linha, acho que todo profissional precisa da didática para fazer um bom trabalho. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Bom, a didática tá contribuindo sim, porque a didática ela ajuda. A partir do momento que você tem didática, tem formação esse conhecimento, você vai ter uma visão bem mais ampla. A questão do planejamento e dos projetos. Quando se fala de didática, se fala também na questão do trabalho, como você trabalha com os alunos. E a didática ajuda neste sentido, ela te direciona àquele objetivo que você tem dentro daquele ensino. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom, a forma com que eu tenho trabalhado com meus alunos aqui no caso no campo, mesmo a gente tendo sido formado, em uma educação que na verdade ela não era voltada pro campo, mas o que eu tenho feito tem atendido os meus objetivos. E a tática é trabalhar palavras geradoras, dividir a turma em grupo os mais adiantados, os menos adiantados pra um ajudar o outro fazer trabalho individual. Então, assim, hoje a gente já tá no 3º semestre eu tenho aluno que sabe ler uma palavra ler uma frase, tem aluno que sabe ler até texto, sendo claro o conteúdo o currículo de que a gente tem pela educação geral é de que o aluno tem que tá apto na 1º série. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).


Fica evidente, nas falas dos professores entrevistados, que a didática está contribuindo, sim em suas práticas pedagógicas. Portanto é através da didática e do seu processo formativo que o professor terá uma visão mais ampla e o auxiliará nas resoluções dos problemas educacionais. Assim afirma Ghedin (2007, p.70): "professor, para que seja um profissional qualificado, deve dominar um conjunto de saberes que se constitui de práticas e de experiências da própria atuação profissional que iluminam e condicionam as nossas decisões ao longo do processo de ensino". Segundo o autor, o docente, que é profissional qualificado precisa ter domínio de uma coletividade de saberes e que tenha uma experiência da sua atuação como professor que clareia e estabelece condições as nossas decisões à medida que ocorre o processo de ensino.
Nesse contexto, não é notório como a didática está contribuindo na prática desse profissional, já que, segundo Karling (1991), a didática é a ciência, o método e a arte que orienta a prática pedagógica do professor para facilitar o processo de aprendizagem e de conseguir que o aluno queira aprender.
É evidente, na fala do PE4 , que a sua didática não é específica para a educação do campo, mas afirma que tem dado certo, pois está alçando o objetivo esperado dos seus alunos com suas técnicas. Ele discorre um pouco sobre sua metodologia de ensino e relevantemente ressalta, na sua fala, que, quando o professor entrevistado diz que trabalha com palavra geradora, conforme as idéias de Piaget. [...] "O conjunto das palavras geradoras deve conter diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita [...]". (2003, p.71).
Percebe-se que alguns dos professores entrevistados desconhecem ou não se lembram da concepção de didática, pois, nas suas falas, não fica claro como a didática está contribuindo na sua prática pedagógica e quais são esses aspectos. Segundo Karling (1991), a didática ensina o professor como atuar para alcançar que seus alunos aprendam e se eduquem da maneira eficaz. Entretanto ela dá suporte ao professor de como proceder em sala de aula e, à medida que esse aluno avança, a didática cuida em facilitar esse processo.
Segundo Karling (1991), o professor só terá êxito se usufruir adequadamente da didática. A didática auxilia o professor com critérios para a escolha dos conteúdos, os exercícios e as experiências de aprendizagem. Nesse sentido, propusemo-nos a investigar os professores, fazendo a seguinte pergunta: Como está sendo mediado o seu trabalho pedagógico pela didática para facilitar o ensino-aprendizagem do aluno?
A didática está me ajudando na questão de melhorar o conhecimento dos alunos. Porque, às vezes, eu trabalho um determinado assunto. Primeiro nós vamos para o específico, que é só as aulas teóricas, e prática você utiliza mais a didática na questão de trabalhar o conhecimento dos alunos aprenderam determinado assunto, por exemplo, na Matemática, às vezes, a gente ensina muito teórico no quadro. Na prática agente utiliza jogos, material dourado, até mesmo outros materiais como os palitinhos, coisa que eles utilizarem para trabalhar e que utiliza na didática para eles conhecer melhor, porque às vezes a gente só trabalhava com tabuadinha, e também no quadro, eu percebi que eles aprendem, mas quando você trabalha com materiais específicos, utilizando a didática. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Bom, acho que a didática ajuda todo profissional, na orientação porque, ela é um meio que o profissional precisa para facilitar o seu trabalho na sala de aula com o aluno no ensino-aprendizagem, porque, sem uma boa didática, o profissional não consegue fazer bom trabalho e não consegue evoluir com seus alunos. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
O meu trabalho está sendo mediado primeiramente, porque, com o intermédio da didática e a escola da qual trabalho, ela trabalha com projetos por intermédio desse projeto, nós tiramos algo de grande importância, ou seja, em cima daquele projeto, pelo intermédio da didática, nós estamos trabalhando em um só rumo, em um só objetivo, ou seja, a escola trabalha um só objetivo e a didática nos ajuda aí neste sentido. (Professor Entrevistado31, mês: setembro, 2007).
E como eu já disse. Tento adequar a questão do ensino à realidade, o caso do aluno que eu sei. A 1º série que eu peguei não tinha condições de saber o que é um dígrafo, separar uma sílaba, o que é um monossílabo, o que é uma polissílaba. Então fiz ao contrário. Não é que eu queria que o aluno permanecesse sem saber isso, mas tentei adequar aquilo que eles já sabiam à realidade dele. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

Na resposta de um dos professores, fica visível um equivoco sobre o conceito de didática, porque ele discorre afirmando que o aluno aprende mais na prática, pois é nela que se utiliza mais a didática. Aí nos perguntamos: E a teórica, será que não é essencial? E a didática não está presente na teoria? A teoria e a prática são dissociáveis? Outros asseguraram que a didática proporciona a eles realizar um bom trabalho pedagógico, mas não afirmam de que forma a didática medeia seu trabalho para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
A didática promove ao educador um "[...] estudo do conjunto de recursos técnicos visando orientar a aprendizagem do indivíduo, de modo à levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade de forma consciente, eficiente e responsável, para, nela, atuar como cidadão partícipe e responsável" (MRECH apud BARBALHO, 2006, p. 8).
A didática proporciona ao educador uma série de soluções com a finalidade de nortear a aprendizagem do aluno, de forma que o leve a atingir o objetivo esperado. A didática tem alguma importância na formação do professor do campo? Quais?
A didática, ela tem muita importância porque os alunos do campo só conhecem o que aprendeu na escola, então pelo menos o que a gente vê assim, hoje o mundo pode-se dizer de globalização, ela traz vários conhecimentos para os alunos. Os alunos do campo aprendem o que eles verem na televisão e o que eles verem na escola. Então a uma importância na didática na questão deles aprenderem, eles não podem ter só a teoria. Eles têm que ter a prática para aprenderem a conhecer melhor, quando eles chegarem em outras escolas eles têm que conhecer mais como é que funciona as coisas. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Acho que a didática tem importância na formação de todos os profissionais da educação do campo. o qual serve pra orientar o trabalho do professor e, sem ela, sem uma boa linha de trabalho, o professor não consegue, ele tem que se esforçar o máximo e fazer uma bom trabalho, acho que a importância da didática é essa. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
A didática tem muitas importâncias. Até porque a didática que vai preparar o professor, ou seja, vai capacitar o professor para ele, a cada dia, melhorar seu trabalho e uma das grandes importâncias da didática para a formação do professor do campo é que, primeiramente, ele vai fazer uma análise de todas as situações, como está sendo este ensino, a didática vai lhe ajudar a fazer essa analise. Porque, através dela, tu vai saber qual o procedimento que vai tomar pra realizar sua aula, ela te ajuda a você realizar aquilo que você está esperando do aluno (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Tem sim, é uma ferramenta, vamos dizer assim, o professor tem que ter porque ensinar o aluno a ler só com uma técnica é difícil, tenho que utilizar várias técnicas para ele aprender a ler, se ele não conseguir nesta técnica mais outra técnica ele vai conseguir. A técnica é essa, é você ir usando várias até você conseguir aquilo que quer. Há várias formas para tentar atender à necessidade do nosso aluno. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

Nas falas dos entrevistados, alguns fazem todo um contexto e afirmam que a didática é importante, mas se desencaminham do que, realmente, a indagação propõe investigar; outros afirmam que a didática é como uma fonte de orientação aos profissionais da educação. Porém ela ajuda o professor na organização de sua prática pedagógica para, assim, facilitar o processo de ensino-aprendizagem e deixam claro que a didática é como uma fonte de orientação aos profissionais da educação.
Certamente didática tem um papel significativo na formação do professor, pois é nos cursos de formação que os professores aprendem como realizar um bom trabalho, ou seja, adquirem conhecimentos que os ajudarão no desenvolvimento de técnicas para se ter um aprendizado com êxito. Mas, atualmente, com a exigência da LDB, os professores devem ter Nível Superior. Houve o surgimento de muitas instituições que estão proporcionando o curso de formação a esses profissionais, mas a indagação é a seguinte. Será que, realmente, esses Cursos de Formação não estão deixando a desejar? Nesse contexto, Luckesi (2003, p.25) afirma:
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá mudar os rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos os quais se possa desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjada de um projeto histórico, que não se fará tão somente pelo educador, mas educador, conjuntamente, com educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

Percebe-se, na fala do autor, que a didática é meio de contribuir não só com a prática no que se diz respeito aos métodos pelos quais acontece o processo de ensino aprendizagem, mas uma orientação filosófico-política. Porém, desse modo, o docente reflete em torno de sua prática, a chamada "ação-refleção-ação", desse modo, o docente fará uma reflexão em cima de sua ação, tentando perceber se, realmente, a sua prática favorece um ensino aprendizagem esperado. Nessa perspectiva, realizamos a pergunta: Você percebe que a didática utilizada, o desenvolvimento e o desempenho dos alunos correspondem ao objetivo esperado?
Pra alguns sim. Lógico que nem todos eles alcançam o que a gente espera, mas, pra alguns eu creio que eles alcançam o objetivo esperado. O que eu espero deles na verdade. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
No momento,acho que sim, a gente usando um método eficaz, acho que tá funcionando, apesar de todos os alunos terem muitas dificuldades de aprendizagem, a gente consegue, não o que todo mundo espera, que todos os alunos estejam bem,, estão se esforçando, e agente percebe uma boa melhoria no aprendizado dos alunos. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Bom, não é 100%, porque vemos que temos falhas, mas, sem didática, seria impossível realizar esse trabalho, mas a didática está me ajudando muito a realizar meu trabalho com meus alunos, porque, pelo intermédio da didática, a tendência é melhorar meu trabalho. Então ela corresponde sim, porque eu trabalho com uma terceira série e um dos maiores objetivos de criança dessa série é que eles vão pra quarta série sabendo ler. E graça a Deus da terceira série já sabem ler, já sabem escrever. Tem uma facilidade muito grande em interpretar e eu trabalho muito com leitura e eu estou alcançando o objetivo que espero deles. E a didática tem me ajudado muito neste sentido. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
É, nem sempre a gente consegue aquilo que a gente quer, como já disse de imediato. Se eu não conseguir no 1ºbimestre que todos lessem pelo menos a família silábica. Eu vou ter que repeti tudo no 3ºe no 2º no segundo bimestre e assim por diante então eu tenho que, assim têm alguns que eu não conseguir ainda mais eu não vou desistir preciso que eles aprendam a ler a fazer aquilo que eles realmente necessitam aprender pra poder avança. Então, assim hoje não é que eu esteja satisfeita totalmente. Mais o pouco que eu fiz ate agora deu pra supera algumas deficiência. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).

Os professores têm consciência de que o processo de ensino-aprendizagem é lento e árduo, mas, com tempo suficiente, vão sendo sanadas as dificuldades. Afirmam, em seus discursos, que o fator tempo é essencial para esse processo.
Segundo Karling (1991), o aluno é o objeto e o agente da aprendizagem. A aprendizagem ocorre dentro dele e através da sua ação do pensamento. Por esses motivos o aluno só aprende se ele estiver realmente interessado para aprender. Percebe ? se que são vários fatores, no processo didático, que contribuem para que ocorra o ensino-aprendizagem. É interessante ressaltar, que para haja aprendizagem deve haver ensino, e vice ? versa. Devemos ensinar o aluno a "aprender a aprender".
Somos conscientes da grande defasagem que há na educação brasileira. Apesar dos vários programas e projetos que surgiram para viabilizar essa questão, atualmente o processo de ensino-aprendizagem está lento, e não está correspondendo às perspectivas desejadas. Segundo Ghedin (2007), muitos professores são culpabilizados pelo fracasso da educação brasileira, sobre o qual ele reafirma que esse fracasso é político, ético, moral, mas não é um fracasso da competência, da ingerência do Estado, que, de certa forma, os professores se esforçam para salvar aquilo que a política e os políticos estatais abandonaram há muito tempo. No entanto culpabilizar o professor seria uma maneira de desviar o problema, de fato, de onde está.
Entretanto há vários fatores que contribuem para que ocorra ensino-aprendizado. Segundo Karling (1991), a preocupação maior é em torno do educando, enquanto sua aprendizagem. Mas sabemos que há outros sujeitos que colaboram para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Conforme o psicólogo Abraham H. Waslow, além disso, ainda existem as necessidades humanas, as quais Waslow classifica em sete categorias distintas e as coloca em degraus como se fossem de uma escada.
Portanto a atual situação do processo de ensino-aprendizagem está defasada, apesar das mudanças, tanto na lei quanto nas tendências que as escolas estão adotando, pois ele não supriu a carência do ensino-aprendizagem. De certa forma, há dificuldades em ter um ensino-aprendizagem com êxito, apesar de esforços dos profissionais.
Com a curiosidade de saber que meios os professores estão utilizando com os alunos que estão com dificuldade de aprendizagem e que, muitas vezes, não conseguem acompanhar o processo de construção, indagamos aos professores: Que procedimentos você utiliza com os alunos como dificuldades de aprendizagem?
Geralmente, os alunos que têm dificuldade, eles já vêm pro reforço, tem que dá o reforço, pois o trabalho é diferenciado, e na sala de aula mesmo, dou uma certa atenção mais para eles, então eu vou ter que dar uma atenção maior pra ele, pelo o fato que eles tem que acreditar que sim. Então eles têm um tratamento de certa maneira, não que eles são diferenciados, mas que eles têm um tratamento mais específico para eles. (Professor Entrevistado 1, mês: setembro, 2007).
Bom, nós procuramos dar um atendimento especializado, mas individual. Pro aluno que tem dificuldade, uma atenção especial tanto na sala de aula como em algumas atividades no horário oposto. Porque, se eles não tiverem um trabalho diferenciado eles não vão conseguir alcançar os que estão mais avançados um pouquinho. Bom, nós fazemos, além das atividades que é feita na sala de aula, a gente procura fazer mais um trabalho lúdico com os alunos um trabalho lúdico que procure avançar mais o conhecimento do aluno, procurando fazer com que ele pense mais, avalie mais o que ele pensa. Então são várias atividades que a gente faz com música, com jogos, com brinquedos, com fantoches, acho que assim eles se animam mais, e eles têm mais ânimo pra aprender. (Professor Entrevistado 2, mês: setembro, 2007).
Bom, todo dia, na minha sala primeiramente o que eu faço é a leitura com meus alunos. Então é a leitura que vai ajudar, que vai abrir os horizontes desta criança para ela interpreta, a tendência é melhorar na interpretação a criança que ler ela vai ter facilidade de resolver uma situação problema por que ela vai ter facilidade de interpretar as coisas. Então esse é dos procedimentos um outro, é você trabalhar bastante de maneira dinâmica, com os alunos. Compreender a situação daquela criança as vezes que tá lá no cantinho, saber o que está acontecendo na vida daquela criança, buscar entender, conversar com ele, para resolver sua situação. Também é chegar fazer seu plano e achar que dar aula é chegar e já começar escrever e explicar o assunto, não. Primeiramente, você dá oportunidade para criança. Esse é um dos passos importantes no seu trabalho e na vida da criança. (Professor Entrevistado 3, mês: setembro, 2007).
Bom, Leituras individuais, trabalhos individuais, trabalham em grupo, vou tentando despertar assim e vou ver todos nas atividades nos trabalhos que eles têm que desenvolver, como eu conheço quem são cada um, já aplico a atividade de grupo que for pra atingir aqueles que não sabem, ou então, individual para aquele que já sabe ajudar o outro, então são várias, aquilo que você utiliza. (Professor Entrevistado 4, mês: setembro, 2007).
São interessantes, os procedimentos dos professores entrevistados, mas, segundo Candau (1984), o que o professor tem que realizar é colocar os alunos em condição mútua para que eles possam partir das suas próprias necessidades e excitando seu empenho, de forma que busque por si mesmo a experiência e o conhecimento.
Os profissionais da educação devem estar preocupados e ter responsabilidade em desenvolver o processo de ensino com qualidade, porque, se não, vai acontecer como diz a frase "Ensinamos sem querer ensinar, e os alunos aprendem sem querer aprender". Isso demonstra um pouco da realidade existente em algumas escolas do campo. De certa forma, ainda há falta de profissionais da educação com devida formação para atuar nas escolas do campo. Por que devemos repensar que tipo de profissional se quer formar? Devemos repensar a didática desse professor, pois está deixando a desejar, mediante isso ou até a falta de compromisso do próprio educador, uma vez que o professor finge ensinar, e o aluno finge aprender. É o famoso "empurra com a barriga".
Portanto a perspectiva de uma formação que contribua, de fato, para a melhoria da educação do e no campo, que, no momento, é um anseio. É nesse sentido, que desenvolvemos este estudo. E que a didática dos educadores seja repensada, de forma que se adapte à realidade do campo, proporcionando, aos alunos dessa realidade, uma educação de qualidade de fato, que, de certa forma, é um grande desafio por sua necessidade de mudança. Mas, somos conscientes, que este sonho, um dia possa tornar-se realidade, basta querermos, e, lutamos juntos por ele.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente, no mundo globalizado, é necessário que novas estratégias pedagógicas se firmem, na perspectiva de acompanhar as mudanças e as informações que são incorporadas no cotidiano humano. Para superar esse desafio, a escola do campo deve trabalhar a construção do conhecimento instigando o educando, a iniciativa, as estratégias de resolução de problemas, a autonomia, o comprometimento na busca constante da criatividade e da criticidade. E, como meio de tornar os desafios encontrados na escola do campo em perspectivas futuras, é fundamental que o professor procure meios, métodos, ou melhor, se utilize da didática como um caminho em prol do ensino-aprendizagem. É importante que essas estratégias pedagógicas estimulem a curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, ir em busca de informações relevantes, contextualizando os conteúdos trabalhados e, principalmente, adaptando-os à realidade do educando, questionando os conhecimentos e fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem seja significativo e prazeroso.
No mundo em que vivemos, educar para uma sociedade globalizada e capitalista, é um grande desafio, mas também é uma perspectiva de todos, pois é educar para ser um sujeito crítico, reflexivo, criativo, um sujeito capaz de assumir seu papel na sociedade.
A pesquisa realizada sobre a Educação do Campo nos proporcionou um conhecimento mais sistemático e amplo do que é realmente educação do campo, porém é algo muito citado, mas que as pessoas ainda desconhecem, de fato, sua concepção. Diante das diversas problemáticas do campo esse estudo contribuiu conosco para uma reflexão crítica da realidade campista.
A investigação em torno do tema "A formação do professor do campo e a didática: desafios e perspectivas" nos propiciou conhecer a formação do corpo docente do Ensino Fundamental, ter um contato mais de perto com a prática pedagógica de cada um, observar a relação entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, professor-direção, professor- pais e comunidade- escola, então foi possível conhecer toda essa relação social na escola do campo. E, com a participação de alguns professores, durante a pesquisa, foi possível reconhecer suas perspectivas e seus desafios que, no momento, são muitos. A educação de qualidade ainda é uma perspectiva de todos, pois é através dela que o sujeito se torna capaz de formar novos conceitos.





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