FORMAÇÃO CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO DA DOCENCIA NO ENSINO SUPERIOR

FORMAÇÃO CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO

DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

 

 

Glauber Vinicius Santos de Oliveira

Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior

- Faculdade Fase -

 

 

RESUMO

 

Este artigo buscou centrar-se em pontos culminantes da formação do docente universitário, relacionando teóricos direcionados em uma pesquisa sobre as áreas abordadas. Procuramos, pois centralizar nossa exposição na problematização encontrada em instituições de ensino superior com o mediante parâmetro, pesquisar sobre o tema e enfocar o conhecimento empírico, teórico, tecnológico da situação dos profissionais docente. A estrutura educacional está mudando, a educação antes vista de forma individual e tradicionalista, amplia seus horizontes passando a perceber e a aceitar que todos os integrantes ou componentes da educação estão conectados e que existe a possibilidade de educar de maneira integrada. A educação salta de uma vertente monocromática e passa a perceber a possibilidade de interação entre diferentes fontes do saber passando assim a ter uma visão coletiva da aprendizagem.

 

Palavras chaves: Formação, Docente Universitário, Conhecimento, Tecnologia.

 

1-  INTRODUÇÃO

 

Os nossos docentes universitários estão passando por mudanças importantíssimas na profissão com uma qualificação intensa e uma valorização por parte das instituições de ensino superior, com a intenção camuflada de conseguirem vantagens na qualificação de suas instituições. Na qualificação continuada do docente é importante relevar a pesquisa como fonte de capital cognitivo. Autores pesquisados para o referencial teórico: Azzi (1999), Bourdieu (1972), Cavallet (2000), Chevallard (1985), Contreras (1999), Martino (2003), Perrenoud (1993), Santos (1994), A investigação fica evidente numa perspectiva acerca do próprio docente que, com sua experiência, idéias, valores e seus pensamentos, almejam uma maior participação nas instituições e nas políticas educacionais.

 

2-  O DOCENTE UNIVERSITÁRIO

 

A formação do docente universitário perpassa pela forma de ensino rotineiro. A principal base para a formação do docente de nível superior é a pesquisa e a sua formação continuada. Esta pilastra sustenta uma das principais exigências para o credenciamento das Instituições De Ensino Superior como requisito para qualidade na Pós-Graduação Stricto-Sensu. É de conhecimento notório que os programas de doutorado e mestrado estão organizados em uma perspectiva da especialidade, conhecimento e capacitação para a pesquisa. Circunda um pensamento que o docente basta ter a capacidade de pesquisar, conhecimento especifico instrumental para que desempenhe o papel da produção do conhecimento e novas tecnologias.

 

Nos processos de formação de professores, é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam, revendo-se, redirecionamento-se, ampliando-se e criando. (Pimenta, 2002).

 

A perspectiva atual que a formação docente no ensino superior tem se ergue inicialmente da pesquisa é recente devido às exigências nas Instituições De Ensino Superior para o credenciamento por parte do MEC apesar do modelo histórico do ensino superior no Brasil, ter sido galgado na formação profissional e não na geração de novos conhecimentos. No entanto para o fortalecimento do estado nacional através das décadas de 60 e 70 a universidade foi vista como um possível espaço privilegiado para a produção do conhecimento. Em contra ponto o governo autoritário da época tentou anular a universidade reprimindo o pensamento crítico e contestador.

 

A concepção reducionista na formação de professores especialistas em uma única área do conhecimento torna o docente um conhecedor especializado e um ignorante generalizado assim como afirma Santos (1994). Esse modelo é adequado para o mundo empresarial a partir da hegemonia neoliberal, reforçando a lógica da produtividade e da especialização. Retomando a idéia de universidade operacional, termo que se refere ao risco da redução da autonomia universitária tentando legitimar o modelo capitalista, a idéia de que o investimento tem o sentido lucro, do retorno do que foi aplicado.

 

Os especialistas, para o serem, precisam se indagar sobre o significado que esses conhecimentos têm para si próprios, o significado desses conhecimentos na sociedade contemporânea, a diferença entre conhecimentos e informações, conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho, qual a relação entre ciência e produção material, entre ciência e produção existencial, entre ciência e sociedade informática: como se inserem aí os conhecimentos históricos, matemáticos, biológicos, das artes cênicas, musicais, das ciências sociais e geográficas, da educação física. Qual a relação entre esses conhecimentos. Para que ensiná-los e que significados têm na vida dos jovens alunos dos quais serão professores. Como as instituições trabalham o conhecimento. Que resultados conseguem. Que condições existem nelas para o trabalho com o conhecimento na sociedade atual. (Pimenta, 2002).

 

Nesse sentido as empresas no âmbito da educação definirão os padrões de produtividade e lucratividade sendo regulamentados pelos mecanismos de avaliação do estado através do credenciamento por parte do MEC. O reconhecimento e o prestigio nacional dos cursos de formação superior tendem a disponibilizar bolsas, financiamento de pesquisas, verbas para equipamentos, laboratórios de projetos, etc.

 

Esses tipos de considerações tornam-se dispositivos inibidores utilizados para que as instituições de ensino superior compreendam que a implantação de novos cursos não só perpassam por critérios pedagógicos de discussões, mas sim por regras predeterminadas pelos critérios do governo, especificamente quando se trata de formação docente especifica.

 

Segundo Contretas (1999) tem tentado mostrar como é falacioso o discurso da autonomia docente numa sociedade onde o professor tem cada vez menos voz pública, isto é, sua palavra não é ouvida e não tem repercussão nas decisões acadêmicas e dos sistemas educacionais. Os currículos pré–definidos para serem cumpridos em tempo determinado em um programa rígido e imutável. Esse tipo de ação imposta pelas instituições de ensino superior torna como segundo processo a implantação de novos conhecimentos, impondo ao corpo docente uma repressão desnecessária reprimindo a sua competência e autonomia.

 

Assim como a afirmação da teoria do processo de transposição didática, conceito originado de Chevallard (1985), que explica como a transformação de um objeto de saber a ser ensinado em objeto de ensino, embora este autor não reconheça em seus estudos nem o poder decisório nem a criatividade do professor ao tratar pedagogicamente o conteúdo. Conforme afirma Chevallard (1985, p.17):

 

“quando o docente intervém para dar aula, a transposição didática já começou a muito tempo”

 

Com isso ele entra em sincronia com outros autores que associam a transposição cultural didática a reprodução de elementos da cultura e da ciência, didaticamente organizados, onde ao docente cabe apenas a exposição ordenada dos componentes fundamentais que vão construir a prática.

 

Por não haver lugar para rotinas ou reproduções num ensino produtivo, o professor elabora constantemente novas explicitações, exemplos e ilustrações, consciente de que o conhecimento não existe pronto sob a forma de um repertório a ser consultado quando for necessário desenvolver um programa especifico (Perrenoud, 1993).

    

 O habitus, que traduz sua relação com a cultura e o mundo, e é definido por Bourdieu (1972, p. 203):

 

“O conjunto de esquemas de ação que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos”.

 

Segundo Perrenoud (1993) o habitus é o esforço integrador do professor na prática, contemplando os diferentes elementos numa totalidade harmônica – a situação atual, situações já vividas, o que deveria fazer e não foi feito a partir das teorias e dificuldades.

 

Não devemos deixar de perceber que para o docente construir a sua vida profissional é necessário recorrer à teoria, prática e saberes. Percebi-se uma tendência cada vez maior sobre o saber fazer, pratica como espaço de construção do conhecimento empírico tanto na formação docente quanto na discente.

 

Entretanto é importante contribuir para a luz da teoria assim quando se comporta como linha tênue com a função de iluminar o caminho do conhecimento, não menos intrigante quando ela é utilizada como fonte direta da prática. Esta relação culmina na cultura, nem sempre reconhecida facilmente pelo docente. Segundo Azzi e Caldeira conhecimento como cultura, interdisciplinaridade e tecnologia precisam ser incorporados à didática. Trabalhando dialeticamente com o conhecimento humano e suas inerentes contradições, há espaço para a implementação de processos pedagógicos que possibilitem a formação de profissionais socialmente mais compromissados (Cavallet, 2000).

 

Essas vertentes nos levam a perceber que a cultura, a ideia de tradições costumes, instruções, formas do controle, esboça uma pratica educativa severa e implacável, concorrências e espaço de poder conforme afirma Bourdieu.

 

Os espaços sociais têm posições e estratos definidos que independem da pessoa ou da empresa em si que ocupa essa posição. Na instituição escolar, por exemplo, a distinção por competência específica – os “melhores da classe” – bem como o estabelecimento de locais de desrespeito esperado – a “turma do fundão – independem, na verdade, do aluno que ocupa essa posição. No espaço social empresarial, a “empresa do ano” é uma posição que existe e independe da empresa X o Y que a ocupe. Esses espaços sociais determinados formam o que Bourdieu denomina um “campo”. (Martino, 2003).

 

Essa premissa recoloca a vida profissional do docente, sendo assim ele não é mais o detentor do conhecimento, mas colocasse com uma ação docente de caráter interpretativo, interligando os saberes da prática cultural e social realçando o ato de educar.

 

É fundamental que o profissional da docência não entre em estado de acomodação e sim reafirmar, dimensionar o desejo de mudança, sentido pela docência ocasionado por vários fatores. Conforme Contreras (1999), quando afirma que o professor tem de recuperar o sentido que o trabalho tem para ele próprio. É legitimo pensar no sentido que tem para os estudantes o trabalho que o professor está fazendo. Mas estes entenderão também, quando o professor faz algo que não tem sentido para si, que não o implique pessoalmente, que o torne um corpo sem alma na sala de aula.

 

Em um olhar mais amplo podemos ressaltar que o docente universitário não tem um perfil homogêneo; alguns com a intenção de incentivar a pesquisa, ciência, erudição. Em contra ponto muitos docentes tem um perfil secundário, pois interagem num conhecimento já produzido. É evidente uma certa reconfiguração do trabalho docente que requer uma formação hibrida acrescendo outras habilidades como saberes, conhecimentos com a intenção de provocar uma reflexão por parte do discente.

 

Nota-se cada vez mais que não há mais lugar para o docente detentor do conhecimento, fonte da informação depositário da verdade. A imposição deste paradigma é concretizar a extinção da docência, facilmente substituída pelos meios de informação e comunicação. Entretanto a interpretação, sensibilidade e interatividade do conhecimento assim como a estrutura cognitiva do docente não podem ser substituídas pelas maquinas e sim utilizar a tecnologia como ferramenta facilitadora do conhecimento.  

 

No contexto da valorização do docente universitário no Brasil, nota-se um caminho individual, muitas vezes cruel, mas recompensador no que diz respeito ao conhecimento fluido adquirido que implicam em conseqüência, compreensão e conhecimento.

 

A compreensão é um dos elementos constitutivos do processo de construir conhecimento e tem sua validade na inter-relação com as explicações teórica e historicamente sustentadas. Trata-se, pois de não substituir a pratica social, como critério de verdade da ciência e da pesquisa, pela pratica individual, como critério de verdade. (Pimenta, 2002).

 

Defende-se evidentemente que as instituições de ensino superior estão procurando se modernizar com auxilio do governo federal para instituições federais e nas particulares o incentivo é bem maior, pois o mercado exige qualidade de conhecimento tecnológico e cognitivo, um novo profissional docente surge a partir desta vertente. Não se deve de negar que o docente universitário tem que levar em conta o seu capital cultural e cientifico isto é o docente cabe a reafirmar que os saberes constitutivos da profissão docente implicam consciência, compreensão e conhecimento com exaltante importância a reflexão docente junto com uma perspectiva mais emancipatória da profissão.

 

3-  CONCLUSÃO

 

A prática docente universitária como construção do conhecimento não pode ser compreendida como um processo de saberes que se sustentam em uma base fixa e firme, pois o processo é amplo e metamórfico com distorções causadas por várias estruturas onde o docente tem por necessidade ser sempre pesquisador, crítico, criativo, sagaz e compreender que a sua posição intelectual será sempre afetada. Nesse âmbito, a figura do professor deve ser um profissional que participa ativamente do esforço para descobrir o oculto, para desconfiar de tudo que se apresenta como “natural”, na construção de processos menos ingênuos de educação numa sociedade igualitária.

 

BIBLIOGRAFIA

 

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

 

BOURDIEU, P. Esquisse d’une théorie de La pratique. Genéve: Droz, 1972.

 

CAVALLET, Valdo J. Educação formal e treinamento: confundir para doutrinar. Revista Diálogo Educacional da PUC/PR, Curitiba, v. 1, nº 2, jul./dez. 2000.

 

CHEVALLARD, J. La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseigné. Grnoble: La pensée sauvage, 1985.

 

CONTRERAS, J. A autonomia intelectual: as vozes públicas do professorado. Conferencia proferida na Faculdade de Educação da UFPel, Pelotas, 8 jul.1999.

 

MARTINO, Luís Mauro Sá. Mídia e Poder Simbólico. Editora Paulus, São Paulo, 2003.

 

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

 

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. Lisboa: Afrontamento, 1994.