Filosofia e docência: o retorno do recalcado
Publicado em 09 de novembro de 2010 por Dênio Fernades Verneque
VERNEQUE, Dênio Fernandes. Filosofia e docência: "o retorno do recalcado". São Paulo, PUC-SP, 2010. (Monografia de conclusão de Curso de Especialização em Magistério do Ensino Superior).
Trata-se de pesquisa teórica, de cunho filosófico-educacional e exploratório, que discute o retorno da Filosofia ao Ensino Médio da Escola Pública Estadual de São Paulo, bem como a formação necessária e a atuação eficaz dos professores da disciplina na atualidade. Partindo do questionamento sobre as características da formação didático-pedagógica que o professor de Filosofia deve ter, especialmente o que atua na rede pública, inicialmente procurou-se contextualizar o ensino da disciplina desde sua exclusão mais recente (pela ditadura militar) até o atual retorno como componente curricular, a partir de bibliografia especializada (Gramsci, Bornheim, Vergez & Huisman) e em breve discussão do aparato legal. Num segundo momento a reflexão voltou-se para a formação do professor de Filosofia, com ênfase na necessidade da postura ética e da capacidade didático-pedagógica para a condução da prática educativa. Nesse momento da pesquisa, os pensamentos de Paulo Freire, Antonio Joaquim Severino, Marilena Chauí, Sílvio Gallo e Celso Favaretto, forneceram o apoio teórico à discussão. Por fim, uma breve inserção empírica, através da aplicação de um questionário (estruturado) a alunos (56) do Ensino Médio, de duas escolas públicas de São Paulo/SP de bairros diferentes, possibilitou a discussão dos procedimentos didáticos indispensáveis a uma aula de Filosofia adequada ao contexto dos alunos atuais. A partir do posicionamento dos sujeitos da pesquisa foi possível detectar sua percepção: do retorno da Filosofia ao Ensino Médio, da proposta da Secretaria da Educação Estadual e recursos materiais utilizados, da relação professor/aluno e qualidade das aulas ministradas, da significação do trabalho realizado na disciplina em vista da formação do aluno como ser social e cidadão. Os resultados mostram também: receptividade positiva dos alunos quanto à disciplina e reconhecimento de sua importância em sua vida; embora haja, contraditoriamente, sinalização de que nem sempre os conteúdos trabalhados sejam significativos para eles; não há boa aceitação do ?caderno do aluno?; mostram-se satisfeitos com as aulas, mas também reivindicam melhores recursos e procedimentos didáticos. Enfim, os resultados apontam para a necessidade de continuidade da discussão sobre o retorno da Filosofia como componente curricular e sobre a formação do professor para a realização desse trabalho, necessário e importante, com a relação Filosofia e formação dos jovens para a cidadania.
Unitermos: ensino da Filosofia, ensino público, formação do professor de Filosofia, ética, cidadania.
A FORMAÇÃO DITÁTICO-PEDAGÓGICA DO DOCENTE DE FILOSOFIA
2.1 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGICA: A EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA E A HISTÓRIA DA FILOSOFIA
O que se pretende discutir neste tópico, em relação à formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas do Estado de São Paulo, é sobre sua experiência filosófica, e também de sua estreita relação com a História da Filosofia.
Para Severino (2007) o conhecimento, de modo geral, se origina do esforço do homem em busca de compreender a realidade, e dar significado a fatos e objetos. Isto se processa na esfera intelectual, porquanto, subjetiva, e vai se revelando na medida em que o sujeito passa a demonstrar sua inquietação e sensibilização em torno do objeto do conhecimento. Isto nos leva a compreender que este pensamento coaduna com aquilo que podemos chamar de experiência filosófica.
Sobre o ensino da disciplina Filosofia no Ensino Médio Gallo (2008) observa que algo que parece ser razoavelmente simples, na maioria das disciplinas, no caso da Filosofia não é tão simples assim. Para esse autor, isso ocorre porque a Filosofia tem pelo menos 2500 anos de história, e ao longo dessa história, ela própria sempre se deparou com a questão: o que é mesmo Filosofia?
É inegável, portanto, que a questão colocada demanda preparo e formação didático-pedagógica do profissional. Segundo o autor supracitado é importante que os professores da disciplina Filosofia do Ensino Médio, nesse início de século, no Brasil, tenham clareza de que precisam considerar a formação como uma das questões primeiras.
Deste modo, quando se trabalha, por exemplo, A História da Filosofia, é razoável pensar, que o professor da disciplina não deve se ater apenas a desfilar nomes de filósofos e textos, mas procurar sempre vincular os aspectos dos pensamentos dos filósofos configurando?os com a realidade dos estudantes do século XXI.
O contato com a História da Filosofia parece ser importante na formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia, porque segundo Severino (2007), ao longo da história da cultura, o modo de entender o conhecimento sofreu alterações, que ficaram registradas na História da Filosofia. Desse modo, o profissional do ensino de Filosofia pode perceber de que modo o conhecimento deve ser visto e aplicado atualmente, neste contexto de mundo globalizado, onde se valoriza o conhecimento de uma forma bem específica em relação a outros momentos históricos.
Para Vergez e Huisman (1988), a História da Filosofia não pode ser separada da Filosofia, porquanto a compreensão do cogito exige o conhecimento sobre Descartes, a descoberta do caráter a priori do espaço supõe que nos coloquemos na escola de Kant. Vale lembrar que a Filosofia não se reduz, no entanto, à História da Filosofia. Em conformidade ao pensamento exposto, Gramsci (2008) assinala que não se pode separar a Filosofia da História da Filosofia, nem a cultura da História da Cultura.
A História da Filosofia nos permite inferir sobre os problemas que os filósofos enfrentavam, e de como eles se comportavam diante de tais problemas, e também nos leva a perguntar: o que é ensinar Filosofia nos dias atuais?
A História da Filosofia, segundo Vergez e Huisman (Idem), em sua essência é filosófica, uma vez que não se elabora a história do pensamento do mesmo modo que a dos fatos materiais.
Para esses autores a História da Filosofia é uma disciplina específica dentro da própria Filosofia. Na história das ciências, comumente se trabalha os fatos concretos e evolutivos, valorizando na maioria das vezes as novas descobertas em detrimento das mais antigas. No entanto, na História da Filosofia não se deve pensar assim, pois, pensamentos utilizados em épocas tão remotas, são valorizados da mesma forma que os mais recentes.
Vergez e Huisman (1988), sinalizam que a ciência exata se coloca sob o signo do progresso. Um simples professor de física contemporâneo pode saber mais física do que Newton sem, no entanto, ter sua genialidade. Para esses autores, não se pode dizer a mesma coisa da Filosofia, pois, não há progresso temporal para a Filosofia, como nas ciências.
A Filosofia de Platão, ou Aristóteles, não possui menos valor que a Filosofia que se convencionou ser chamada de moderna, ou mesmo a contemporânea.
Para Severino (2007), a forma como a relação sujeito/objeto é concebida e vivenciada, marca profundamente a intencionalidade da teoria e da prática ativadas pela educação; podemos então, dizer que cabe ao professor da disciplina Filosofia no Ensino Médio, articular bem os textos e obras dos clássicos da Filosofia, atrelando-os aos procedimentos didáticos, oferecendo aos estudantes possibilidades de conceber a realidade do mundo atual.
É importante considerar que quando se estuda a História da Filosofia antiga, medieval, moderna, ou contemporânea, não se deve imputar àquele(s) filósofo(s) valores morais e éticos, políticos e religiosos do nosso tempo.
Portanto, situar o filósofo em seu tempo, observando as entrelinhas da história, caracterizando os acontecimentos que os circundavam: políticos, sociais, religiosos, estéticos, artísticos, educacionais, éticos, morais , e consultando a biografia do filósofo, parece ser um método eficaz para se tentar compreender os pensamentos e a escola filosófica a que pertenceu determinado filósofo.
2.2 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A POSTURA ÉTICA E A PRÁTICA EDUCATIVA
Todos os dias o nosso comportamento na sociedade é avaliado, às vezes de forma ingênua, outras de modo mais crítico. Para se enfrentar esse cotidiano repleto de acontecimentos esperados e inesperados no convívio social (principalmente na escola) e, especialmente no exercício da prática docente, é necessária constante reflexão sobre nossa prática, em outras palavras, uma auto-avaliação (FREIRE, 1996).
A formação a que nos referimos é aquela vinculada à postura ética do educador. Por vezes, nos comprometemos com aquilo que falamos e, com as nossas ações. Acredita-se ser imprescindível ao educador preparo ético, social e profissional.
Para Freire (1996), ensinar exige corporificação das palavras, sem a qual, nossas palavras não passam de falácias, ocas de significados, sem sentido para os nossos interlocutores. Não se deve correr o risco de cair na fórmula farisaica de exigir dos outros uma postura ética, quando a nossa não condiz com o que se fala, ou com que se exige do outro.
Para Chauí (2002), os nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral, e há situações conflitantes que também põem à prova a nossa consciência moral. Estas qualidades são constituintes do campo ético e estão inerentes à capacidade de discernimento do ser humano, isto é, de fazer juízo de valores.
O assunto exposto leva a refletir que o professor da disciplina Filosofia, no exercício de sua função, deve se revestir destas qualidades, as quais nos parecem ser indispensáveis para estabelecer procedimentos didático-pedagógicos, que viabilizem boa relação com os seus alunos, e com toda a comunidade escolar.
Segundo Freire (1996), a prática docente é um movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar, sobre o quê fazer. Com isso, em sua formação, o docente, em especial o da disciplina Filosofia que atua nas escolas públicas de São Paulo, deve assumir que o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Uma das concepções contemporânea de ensino baseia-se numa escola que não somente ensina, mas que também aprende.
Sobre a formação e a prática docente do aprender enquanto se ensina Freire (Idem) assinala que o seu "distanciamento" epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.
Para esse autor a prática do pensar certo implica o respeito em relação ao saber ingênuo do aluno. Um saber que faz parte de sua realidade, daquela concepção de mundo que o cerca, e que suscita um problema, que unido ao conteúdo subjacente, resulta em um saber mais significativo. Assim, aprende-se com eles; enquanto se ensina, sistematiza-se o que se aprende e devolve-se a eles um saber mais e melhor construído, mais próximo do real.
2.3 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DEMANDA DIÁLOGO E LIBERDADE
Vigorou por muitos e muitos anos, e ainda em alguns lugares persiste, aquela educação tradicional, em que se atribui ao professor o centro do saber, e aos alunos, o papel de receptores de conhecimentos (GALLO, 2008).
É válido, no entanto, deixar claro, que não se trata aqui de fazer crítica a algum procedimento didático, como é o caso de aulas expositivas, recurso freqüentemente utilizado ainda nos dias atuais, e que quando feito de forma adequada, torna-se um recurso eficaz.
O modelo de educação que ao nosso modo de pensar, não passa de mera pretensão, é aquele que já era denunciado por Sócrates (470-399 a.C.). No livro "A República", Platão registrou as severas críticas feitas por Sócrates aos Sofistas, por sua rebuscada oratória, que por vezes, continha apenas meias verdades. Nesse processo, os interlocutores apenas recebiam passivamente a mensagem sem a oportunidade de questionar.
Portanto, é necessário pensar que nem tudo que se diz de maneira bonita e de forma elegante deve ser considerado como verdade.
O que se percebe na educação oferecida pelos sofistas, é que não havia abertura para o diálogo. Para que haja liberdade para o ensino é necessário evitar aquela educação que visa catequizar, dogmatizar as pessoas, ou , também uma educação elitista e autoritária, que procura silenciar o outro.
Para Freire (1996), tanto uma quanto à outra são nocivas e alienantes, e rouba um direito vital daqueles que buscam e esperam da escola o espaço para desenvolver e exercer sua liberdade.
Sendo assim, não há, portanto, possibilidade de intervenção e transformação no mundo, pois é necessária a liberdade para o diálogo. É na escola que se depara com a pluralidade de idéias, concepções de mundo diferentes, e culturas as mais diversas.
Daí a necessidade legítima do diálogo, em razão de os homens terem a necessidade de se sociabilizar, de aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros (DELORS, 2001, p. 96).
Se compreendermos a educação sob a ótica de Gramsci (1978), constataremos que ele acredita que os homens, como seres históricos, têm a capacidade de modificar suas condições, sejam elas: materiais, espirituais, sociais, econômicas, políticas entre outras, mas isso só se realiza através do diálogo, fenômeno humano, que se realiza por meio da fala, e em muitos casos, por meio de códigos.
Segundo Freire (Idem), para promover a práxis a palavra não pode negar a reflexão, senão, torna-se alienante, e nem deve também sacrificar a ação.
Para ele, a palavra verdadeira é aquela que produz a reflexão-ação, transformando o mundo, pois existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo dos homens não é o do silêncio, pois, os homens se fazem na palavra, no trabalho, na ação, na reflexão.
2.4 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGIA: FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE
No decorrer de um planejamento pedagógico tivemos a oportunidade de ouvir uma consideração importante de um professor sobre o trabalho realizado em equipe. Ele procurou distinguir o trabalho em grupo do trabalho em equipe.
O grupo de trabalho pode ser apenas ajuntamento de profissionais tratando de algum assunto concernente à educação, porém com pensamentos dispersos, sem envolvimentos mais sérios com uma educação de qualidade.
Mas quando se trabalha em equipe, há compromisso mútuo, senso de solidariedade e respeito em relação à disciplina e o ponto de vista dos outros professores nas decisões tomadas em relação ao projeto pedagógico.
Agir de forma a parecer que apenas a disciplina Filosofia na escola, e o seu profissional, têm a missão em formar pessoas críticas, e as demais disciplinas estão destituídas dessa missão, não passa de mera pretensão, uma postura que deve ser considerada, no mínimo, equivocada.
Para Favaretto (2008), devido ao caráter que a filosofia teve no Ocidente, já acentuado como trânsito entre a unidade e a multiplicidade, entre a dispersão e a totalização as expectativas em relação ao seu retorno no ensino médio é muito grande. No entanto, o autor afirma que não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo".
Segundo Gallo (2008), uma das coisas que precisa ser evitada quando discutimos o problema do ensino da Filosofia no Brasil hoje, é certa visão redentorista proposta em alguns discursos, por alguns profissionais da área ao afirmar que a disciplina Filosofia retornou com o objetivo de formar alunos com consciência critica.
Para esse autor, nem toda forma de ensino da Filosofia é crítica. Isso porque depende da ideologia política do professor, que está ministrando as aulas.
Ele pode ou não pertencer à corrente de pensamento de professores que acreditam que a estrutura social deva mudar para melhorar a vida de todos. O autor acrescenta ainda, que se colocarmos o pensamento crítico como valor fundamental do processo educativo, pode ser perigoso localizá-lo numa única disciplina.
Se por um lado, não se pretende que a filosofia venha a dar conta sozinha de formar alunos críticos, por outro lado, ela contribui acentuadamente para esse fim.
Segundo Aspis (2008), antes de nos preocuparmos em que o aluno seja crítico, devemos ensinar o aluno a enunciar problemas, a desenvolver argumentação, elaborar problemas e trabalhar conceitos; a aprender e comparar conceitos; e até mesmo poder chegar a criar um conceito original. Isso deve ser feito com respaldo de todo o pensamento filosófico.
O trabalho assim realizado, por certo levará os estudantes por si só a terem um pensamento crítico. Para tanto, é preciso cuidar do teor filosófico, tanto formal quanto de conteúdo, em todo o processo do ensino de filosofia.
É inegável que a disciplina Filosofia tem caráter problematizador, e diríamos que é até natural se fazer apologia da disciplina a que temos mais afinidade, mas é necessário que compreendamos a importância de todas as disciplinas que compõem o currículo escolar.
Na verdade, todas as disciplinas da escola podem e devem ser trabalhadas de maneira a formar cidadãos críticos, daí poder se falar de trabalho interdisciplinar.
2.5 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Uma questão que norteia o ensino da disciplina no ensino médio das escolas públicas de São Paulo, e demais instituições, e que sem dúvida perpassa o pensamento dos que se ocupam de ensiná-la é: Para que ensinar Filosofia nos dias atuais?
Compreendendo a educação sob a ótica de Saviani (2007), acreditamos ser necessário ao docente em Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas de São Paulo, ter bem claro, que uma de suas ferramentas a ser utilizada no ensino de Filosofia é a reflexão filosófica.
Para esse autor, esta reflexão deve satisfazer uma série de exigências, no entanto, ele resume em três requisitos que parecem ser as bases para a reflexão filosófica: ela deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
A reflexão filosófica deve ser radical, porque se exige em primeira instância, que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra no seu sentido mais próprio e imediato. Exige-se que se opere uma reflexão profunda, de maneira que se vá até às raízes do problema.
A reflexão filosófica também deve ser rigorosa, ou seja, deve-se proceder com rigor, sistematicamente, colocando?se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.
A reflexão filosófica deve ser de conjunto, quer dizer, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se os aspectos do contexto em que está inserido.
Para Favareto (2008) as expectativas que envolvem o ensino de Filosofia decorrem da necessidade de tentar sanar as deficiências das mutações culturais, as tecnologias e aquilo que atinge o comportamento das pessoas como um todo. O que falta segundo esse autor é o sentido, uma significação que poderia sustentar as experiências das pessoas.
A experiência filosófica se manifesta no espaço escolar quando o docente permite aos jovens uma abertura para a busca do real (BORNHEIM, 1976). Se distribuirmos os conteúdos, os conceitos, temas e passamos a desfilar os autores de pensamentos filosóficos, sem se atribuir real significado destes pensamentos aos estudantes, relacionando-os às questões atuais, parece ser um equívoco.
Segundo Gallo (2008) não se pode privar os jovens brasileiros de ele próprios fazerem, o movimento da experiência filosófica, e acrescentamos que isso só se torna possível, quando faz sentido para eles aprenderem Filosofia.
Severino (2007) assinala que a experiência da subjetividade se expressa fundamentalmente a partir da capacidade de os homens instituírem trocas simbólicas com os objetos, que fazem parte de seu contexto; por sua vez, o mundo só alcança o homem através da mediação simbólica.
Deste modo, o autor-assim como Paulo Freire-nos leva a pensar que ensinar é um processo de relação entre quem ensina e quem aprende mediatizados pelos objetos a serem conhecidos.
Esse processo deve ser previamente pensado, assumindo-se uma postura didático-pedagógica por parte do professor, que no contexto atual não deve ser meramente um comunicador, ou transmissor de informações. Mas aquele que interage no processo educativo como o que facilita, viabiliza e conduz o processo de forma crítica e responsável.
O processo do conhecimento em Filosofia, então, adquire significado quando confrontado à realidade; em outras palavras, ao contexto histórico, social, cultural e concreto estudantes.
Trata-se de pesquisa teórica, de cunho filosófico-educacional e exploratório, que discute o retorno da Filosofia ao Ensino Médio da Escola Pública Estadual de São Paulo, bem como a formação necessária e a atuação eficaz dos professores da disciplina na atualidade. Partindo do questionamento sobre as características da formação didático-pedagógica que o professor de Filosofia deve ter, especialmente o que atua na rede pública, inicialmente procurou-se contextualizar o ensino da disciplina desde sua exclusão mais recente (pela ditadura militar) até o atual retorno como componente curricular, a partir de bibliografia especializada (Gramsci, Bornheim, Vergez & Huisman) e em breve discussão do aparato legal. Num segundo momento a reflexão voltou-se para a formação do professor de Filosofia, com ênfase na necessidade da postura ética e da capacidade didático-pedagógica para a condução da prática educativa. Nesse momento da pesquisa, os pensamentos de Paulo Freire, Antonio Joaquim Severino, Marilena Chauí, Sílvio Gallo e Celso Favaretto, forneceram o apoio teórico à discussão. Por fim, uma breve inserção empírica, através da aplicação de um questionário (estruturado) a alunos (56) do Ensino Médio, de duas escolas públicas de São Paulo/SP de bairros diferentes, possibilitou a discussão dos procedimentos didáticos indispensáveis a uma aula de Filosofia adequada ao contexto dos alunos atuais. A partir do posicionamento dos sujeitos da pesquisa foi possível detectar sua percepção: do retorno da Filosofia ao Ensino Médio, da proposta da Secretaria da Educação Estadual e recursos materiais utilizados, da relação professor/aluno e qualidade das aulas ministradas, da significação do trabalho realizado na disciplina em vista da formação do aluno como ser social e cidadão. Os resultados mostram também: receptividade positiva dos alunos quanto à disciplina e reconhecimento de sua importância em sua vida; embora haja, contraditoriamente, sinalização de que nem sempre os conteúdos trabalhados sejam significativos para eles; não há boa aceitação do ?caderno do aluno?; mostram-se satisfeitos com as aulas, mas também reivindicam melhores recursos e procedimentos didáticos. Enfim, os resultados apontam para a necessidade de continuidade da discussão sobre o retorno da Filosofia como componente curricular e sobre a formação do professor para a realização desse trabalho, necessário e importante, com a relação Filosofia e formação dos jovens para a cidadania.
Unitermos: ensino da Filosofia, ensino público, formação do professor de Filosofia, ética, cidadania.
A FORMAÇÃO DITÁTICO-PEDAGÓGICA DO DOCENTE DE FILOSOFIA
2.1 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGICA: A EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA E A HISTÓRIA DA FILOSOFIA
O que se pretende discutir neste tópico, em relação à formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas do Estado de São Paulo, é sobre sua experiência filosófica, e também de sua estreita relação com a História da Filosofia.
Para Severino (2007) o conhecimento, de modo geral, se origina do esforço do homem em busca de compreender a realidade, e dar significado a fatos e objetos. Isto se processa na esfera intelectual, porquanto, subjetiva, e vai se revelando na medida em que o sujeito passa a demonstrar sua inquietação e sensibilização em torno do objeto do conhecimento. Isto nos leva a compreender que este pensamento coaduna com aquilo que podemos chamar de experiência filosófica.
Sobre o ensino da disciplina Filosofia no Ensino Médio Gallo (2008) observa que algo que parece ser razoavelmente simples, na maioria das disciplinas, no caso da Filosofia não é tão simples assim. Para esse autor, isso ocorre porque a Filosofia tem pelo menos 2500 anos de história, e ao longo dessa história, ela própria sempre se deparou com a questão: o que é mesmo Filosofia?
É inegável, portanto, que a questão colocada demanda preparo e formação didático-pedagógica do profissional. Segundo o autor supracitado é importante que os professores da disciplina Filosofia do Ensino Médio, nesse início de século, no Brasil, tenham clareza de que precisam considerar a formação como uma das questões primeiras.
Deste modo, quando se trabalha, por exemplo, A História da Filosofia, é razoável pensar, que o professor da disciplina não deve se ater apenas a desfilar nomes de filósofos e textos, mas procurar sempre vincular os aspectos dos pensamentos dos filósofos configurando?os com a realidade dos estudantes do século XXI.
O contato com a História da Filosofia parece ser importante na formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia, porque segundo Severino (2007), ao longo da história da cultura, o modo de entender o conhecimento sofreu alterações, que ficaram registradas na História da Filosofia. Desse modo, o profissional do ensino de Filosofia pode perceber de que modo o conhecimento deve ser visto e aplicado atualmente, neste contexto de mundo globalizado, onde se valoriza o conhecimento de uma forma bem específica em relação a outros momentos históricos.
Para Vergez e Huisman (1988), a História da Filosofia não pode ser separada da Filosofia, porquanto a compreensão do cogito exige o conhecimento sobre Descartes, a descoberta do caráter a priori do espaço supõe que nos coloquemos na escola de Kant. Vale lembrar que a Filosofia não se reduz, no entanto, à História da Filosofia. Em conformidade ao pensamento exposto, Gramsci (2008) assinala que não se pode separar a Filosofia da História da Filosofia, nem a cultura da História da Cultura.
A História da Filosofia nos permite inferir sobre os problemas que os filósofos enfrentavam, e de como eles se comportavam diante de tais problemas, e também nos leva a perguntar: o que é ensinar Filosofia nos dias atuais?
A História da Filosofia, segundo Vergez e Huisman (Idem), em sua essência é filosófica, uma vez que não se elabora a história do pensamento do mesmo modo que a dos fatos materiais.
Para esses autores a História da Filosofia é uma disciplina específica dentro da própria Filosofia. Na história das ciências, comumente se trabalha os fatos concretos e evolutivos, valorizando na maioria das vezes as novas descobertas em detrimento das mais antigas. No entanto, na História da Filosofia não se deve pensar assim, pois, pensamentos utilizados em épocas tão remotas, são valorizados da mesma forma que os mais recentes.
Vergez e Huisman (1988), sinalizam que a ciência exata se coloca sob o signo do progresso. Um simples professor de física contemporâneo pode saber mais física do que Newton sem, no entanto, ter sua genialidade. Para esses autores, não se pode dizer a mesma coisa da Filosofia, pois, não há progresso temporal para a Filosofia, como nas ciências.
A Filosofia de Platão, ou Aristóteles, não possui menos valor que a Filosofia que se convencionou ser chamada de moderna, ou mesmo a contemporânea.
Para Severino (2007), a forma como a relação sujeito/objeto é concebida e vivenciada, marca profundamente a intencionalidade da teoria e da prática ativadas pela educação; podemos então, dizer que cabe ao professor da disciplina Filosofia no Ensino Médio, articular bem os textos e obras dos clássicos da Filosofia, atrelando-os aos procedimentos didáticos, oferecendo aos estudantes possibilidades de conceber a realidade do mundo atual.
É importante considerar que quando se estuda a História da Filosofia antiga, medieval, moderna, ou contemporânea, não se deve imputar àquele(s) filósofo(s) valores morais e éticos, políticos e religiosos do nosso tempo.
Portanto, situar o filósofo em seu tempo, observando as entrelinhas da história, caracterizando os acontecimentos que os circundavam: políticos, sociais, religiosos, estéticos, artísticos, educacionais, éticos, morais , e consultando a biografia do filósofo, parece ser um método eficaz para se tentar compreender os pensamentos e a escola filosófica a que pertenceu determinado filósofo.
2.2 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A POSTURA ÉTICA E A PRÁTICA EDUCATIVA
Todos os dias o nosso comportamento na sociedade é avaliado, às vezes de forma ingênua, outras de modo mais crítico. Para se enfrentar esse cotidiano repleto de acontecimentos esperados e inesperados no convívio social (principalmente na escola) e, especialmente no exercício da prática docente, é necessária constante reflexão sobre nossa prática, em outras palavras, uma auto-avaliação (FREIRE, 1996).
A formação a que nos referimos é aquela vinculada à postura ética do educador. Por vezes, nos comprometemos com aquilo que falamos e, com as nossas ações. Acredita-se ser imprescindível ao educador preparo ético, social e profissional.
Para Freire (1996), ensinar exige corporificação das palavras, sem a qual, nossas palavras não passam de falácias, ocas de significados, sem sentido para os nossos interlocutores. Não se deve correr o risco de cair na fórmula farisaica de exigir dos outros uma postura ética, quando a nossa não condiz com o que se fala, ou com que se exige do outro.
Para Chauí (2002), os nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral, e há situações conflitantes que também põem à prova a nossa consciência moral. Estas qualidades são constituintes do campo ético e estão inerentes à capacidade de discernimento do ser humano, isto é, de fazer juízo de valores.
O assunto exposto leva a refletir que o professor da disciplina Filosofia, no exercício de sua função, deve se revestir destas qualidades, as quais nos parecem ser indispensáveis para estabelecer procedimentos didático-pedagógicos, que viabilizem boa relação com os seus alunos, e com toda a comunidade escolar.
Segundo Freire (1996), a prática docente é um movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar, sobre o quê fazer. Com isso, em sua formação, o docente, em especial o da disciplina Filosofia que atua nas escolas públicas de São Paulo, deve assumir que o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Uma das concepções contemporânea de ensino baseia-se numa escola que não somente ensina, mas que também aprende.
Sobre a formação e a prática docente do aprender enquanto se ensina Freire (Idem) assinala que o seu "distanciamento" epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.
Para esse autor a prática do pensar certo implica o respeito em relação ao saber ingênuo do aluno. Um saber que faz parte de sua realidade, daquela concepção de mundo que o cerca, e que suscita um problema, que unido ao conteúdo subjacente, resulta em um saber mais significativo. Assim, aprende-se com eles; enquanto se ensina, sistematiza-se o que se aprende e devolve-se a eles um saber mais e melhor construído, mais próximo do real.
2.3 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DEMANDA DIÁLOGO E LIBERDADE
Vigorou por muitos e muitos anos, e ainda em alguns lugares persiste, aquela educação tradicional, em que se atribui ao professor o centro do saber, e aos alunos, o papel de receptores de conhecimentos (GALLO, 2008).
É válido, no entanto, deixar claro, que não se trata aqui de fazer crítica a algum procedimento didático, como é o caso de aulas expositivas, recurso freqüentemente utilizado ainda nos dias atuais, e que quando feito de forma adequada, torna-se um recurso eficaz.
O modelo de educação que ao nosso modo de pensar, não passa de mera pretensão, é aquele que já era denunciado por Sócrates (470-399 a.C.). No livro "A República", Platão registrou as severas críticas feitas por Sócrates aos Sofistas, por sua rebuscada oratória, que por vezes, continha apenas meias verdades. Nesse processo, os interlocutores apenas recebiam passivamente a mensagem sem a oportunidade de questionar.
Portanto, é necessário pensar que nem tudo que se diz de maneira bonita e de forma elegante deve ser considerado como verdade.
O que se percebe na educação oferecida pelos sofistas, é que não havia abertura para o diálogo. Para que haja liberdade para o ensino é necessário evitar aquela educação que visa catequizar, dogmatizar as pessoas, ou , também uma educação elitista e autoritária, que procura silenciar o outro.
Para Freire (1996), tanto uma quanto à outra são nocivas e alienantes, e rouba um direito vital daqueles que buscam e esperam da escola o espaço para desenvolver e exercer sua liberdade.
Sendo assim, não há, portanto, possibilidade de intervenção e transformação no mundo, pois é necessária a liberdade para o diálogo. É na escola que se depara com a pluralidade de idéias, concepções de mundo diferentes, e culturas as mais diversas.
Daí a necessidade legítima do diálogo, em razão de os homens terem a necessidade de se sociabilizar, de aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros (DELORS, 2001, p. 96).
Se compreendermos a educação sob a ótica de Gramsci (1978), constataremos que ele acredita que os homens, como seres históricos, têm a capacidade de modificar suas condições, sejam elas: materiais, espirituais, sociais, econômicas, políticas entre outras, mas isso só se realiza através do diálogo, fenômeno humano, que se realiza por meio da fala, e em muitos casos, por meio de códigos.
Segundo Freire (Idem), para promover a práxis a palavra não pode negar a reflexão, senão, torna-se alienante, e nem deve também sacrificar a ação.
Para ele, a palavra verdadeira é aquela que produz a reflexão-ação, transformando o mundo, pois existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo dos homens não é o do silêncio, pois, os homens se fazem na palavra, no trabalho, na ação, na reflexão.
2.4 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGIA: FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE
No decorrer de um planejamento pedagógico tivemos a oportunidade de ouvir uma consideração importante de um professor sobre o trabalho realizado em equipe. Ele procurou distinguir o trabalho em grupo do trabalho em equipe.
O grupo de trabalho pode ser apenas ajuntamento de profissionais tratando de algum assunto concernente à educação, porém com pensamentos dispersos, sem envolvimentos mais sérios com uma educação de qualidade.
Mas quando se trabalha em equipe, há compromisso mútuo, senso de solidariedade e respeito em relação à disciplina e o ponto de vista dos outros professores nas decisões tomadas em relação ao projeto pedagógico.
Agir de forma a parecer que apenas a disciplina Filosofia na escola, e o seu profissional, têm a missão em formar pessoas críticas, e as demais disciplinas estão destituídas dessa missão, não passa de mera pretensão, uma postura que deve ser considerada, no mínimo, equivocada.
Para Favaretto (2008), devido ao caráter que a filosofia teve no Ocidente, já acentuado como trânsito entre a unidade e a multiplicidade, entre a dispersão e a totalização as expectativas em relação ao seu retorno no ensino médio é muito grande. No entanto, o autor afirma que não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo".
Segundo Gallo (2008), uma das coisas que precisa ser evitada quando discutimos o problema do ensino da Filosofia no Brasil hoje, é certa visão redentorista proposta em alguns discursos, por alguns profissionais da área ao afirmar que a disciplina Filosofia retornou com o objetivo de formar alunos com consciência critica.
Para esse autor, nem toda forma de ensino da Filosofia é crítica. Isso porque depende da ideologia política do professor, que está ministrando as aulas.
Ele pode ou não pertencer à corrente de pensamento de professores que acreditam que a estrutura social deva mudar para melhorar a vida de todos. O autor acrescenta ainda, que se colocarmos o pensamento crítico como valor fundamental do processo educativo, pode ser perigoso localizá-lo numa única disciplina.
Se por um lado, não se pretende que a filosofia venha a dar conta sozinha de formar alunos críticos, por outro lado, ela contribui acentuadamente para esse fim.
Segundo Aspis (2008), antes de nos preocuparmos em que o aluno seja crítico, devemos ensinar o aluno a enunciar problemas, a desenvolver argumentação, elaborar problemas e trabalhar conceitos; a aprender e comparar conceitos; e até mesmo poder chegar a criar um conceito original. Isso deve ser feito com respaldo de todo o pensamento filosófico.
O trabalho assim realizado, por certo levará os estudantes por si só a terem um pensamento crítico. Para tanto, é preciso cuidar do teor filosófico, tanto formal quanto de conteúdo, em todo o processo do ensino de filosofia.
É inegável que a disciplina Filosofia tem caráter problematizador, e diríamos que é até natural se fazer apologia da disciplina a que temos mais afinidade, mas é necessário que compreendamos a importância de todas as disciplinas que compõem o currículo escolar.
Na verdade, todas as disciplinas da escola podem e devem ser trabalhadas de maneira a formar cidadãos críticos, daí poder se falar de trabalho interdisciplinar.
2.5 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Uma questão que norteia o ensino da disciplina no ensino médio das escolas públicas de São Paulo, e demais instituições, e que sem dúvida perpassa o pensamento dos que se ocupam de ensiná-la é: Para que ensinar Filosofia nos dias atuais?
Compreendendo a educação sob a ótica de Saviani (2007), acreditamos ser necessário ao docente em Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas de São Paulo, ter bem claro, que uma de suas ferramentas a ser utilizada no ensino de Filosofia é a reflexão filosófica.
Para esse autor, esta reflexão deve satisfazer uma série de exigências, no entanto, ele resume em três requisitos que parecem ser as bases para a reflexão filosófica: ela deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
A reflexão filosófica deve ser radical, porque se exige em primeira instância, que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra no seu sentido mais próprio e imediato. Exige-se que se opere uma reflexão profunda, de maneira que se vá até às raízes do problema.
A reflexão filosófica também deve ser rigorosa, ou seja, deve-se proceder com rigor, sistematicamente, colocando?se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.
A reflexão filosófica deve ser de conjunto, quer dizer, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se os aspectos do contexto em que está inserido.
Para Favareto (2008) as expectativas que envolvem o ensino de Filosofia decorrem da necessidade de tentar sanar as deficiências das mutações culturais, as tecnologias e aquilo que atinge o comportamento das pessoas como um todo. O que falta segundo esse autor é o sentido, uma significação que poderia sustentar as experiências das pessoas.
A experiência filosófica se manifesta no espaço escolar quando o docente permite aos jovens uma abertura para a busca do real (BORNHEIM, 1976). Se distribuirmos os conteúdos, os conceitos, temas e passamos a desfilar os autores de pensamentos filosóficos, sem se atribuir real significado destes pensamentos aos estudantes, relacionando-os às questões atuais, parece ser um equívoco.
Segundo Gallo (2008) não se pode privar os jovens brasileiros de ele próprios fazerem, o movimento da experiência filosófica, e acrescentamos que isso só se torna possível, quando faz sentido para eles aprenderem Filosofia.
Severino (2007) assinala que a experiência da subjetividade se expressa fundamentalmente a partir da capacidade de os homens instituírem trocas simbólicas com os objetos, que fazem parte de seu contexto; por sua vez, o mundo só alcança o homem através da mediação simbólica.
Deste modo, o autor-assim como Paulo Freire-nos leva a pensar que ensinar é um processo de relação entre quem ensina e quem aprende mediatizados pelos objetos a serem conhecidos.
Esse processo deve ser previamente pensado, assumindo-se uma postura didático-pedagógica por parte do professor, que no contexto atual não deve ser meramente um comunicador, ou transmissor de informações. Mas aquele que interage no processo educativo como o que facilita, viabiliza e conduz o processo de forma crítica e responsável.
O processo do conhecimento em Filosofia, então, adquire significado quando confrontado à realidade; em outras palavras, ao contexto histórico, social, cultural e concreto estudantes.