EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Publicado em 26 de julho de 2010 por Maria Dalvaneide de Lima
FUNDAÇÃO FRANCISCO MASCARENHAS
FACULDADES INTEGRADAS DE PATOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO (LATU SENSU)
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL E CRIATIVIDADE NA SOLUÇÃO DE DESAFIOS
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
UMARIZAL ? RN
2010
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Trabalho de Conclusão de Curso - Artigo Científico - apresentado à Coordenação do Curso de Especialização em Gestão Educacional e Criatividade na Solução de Desafios, ministrado pelas Faculdades Integradas de Patos, em cumprimento às exigências para a obtenção do título de Especialista.
Professora: Drª Suenny Fonsêca de Oliveira
UMARIZAL - RN
2010
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Trabalho aprovado em _______________/_________________/_______________
Nota: ______________________________________________________________
Professor(a): ________________________________________________________
UMARIZAL - RN
2010
RESUMO
O presente artigo versa sobre uma análise acerca da evasão que assolam os programas de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos municípios da circunscrição da 14ª Diretoria Regional de Educação Cultura e Desporto (DIRED), no Estado do Rio Grande do Norte-RN, onde aponta os desafios e obstáculos que ora se apresenta nessa tão fragilizada modalidade de ensino, que, portanto clama por valorização do sujeito da EJA enquanto cidadão apto atuar na sociedade contemporânea, uma vez que foram excluídos da escola, ou não tiveram acesso na idade própria. O método usado foi uma pesquisa básica através de um instrumental semi-aberto realizada com Professores e alunos do Programa Brasil Alfabetizado. Portanto a finalidade da pesquisa é clarificar que a EJA necessita de um maior investimento em nível de políticas públicas consistentes que contemple uma educação de qualidade voltada para os interesses e necessidades deste seguimento.
Palavras-chaves: Evasão, Educação de Jovens e Adultos, Políticas Públicas
ABSTRACT
The present article is about an analize concerning of evasion that damage the primary instruction of reading program in "Educação de Jovens e Adultos" (EJA), in cities of the "14ª Diretoria Regional de Educação, Cultura e Desporto (DIRED)" circumscription, in Rio Grande do Norte state, that point the challenge and obstacles present in this fragilized teaching modality, and shout for a valorization of the citizen capable of actuate in the contemporary society, since them were excluded of school, or don?t had a opportunity before. The method used was a research basic through an instrumental semi open realized with teacher and study of Brasil Alfabetizado program. Therefore this research intent showing that the EJA needs of consistent investment of public political that contemplate an education of quality directed to its interest and necessity.
Key-words: Evasion, Educação de Jovens e Adultos, Public Political.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 6
2 MÉTODO 14
2.1 Delineamento 14
2.2 Hipóteses 14
2.3 Amostra ou Participantes 14
2.4 Instrumentos 14
2.5 Procedimentos e Aspectos éticos 15
2.6 Análise de dados 15
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 15
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 17
5 REFERÊNCIAS 19
APÊNDICES
1 INTRODUÇÃO
É requisito basilar a compreensão que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao ser reconhecida e legitimada como modalidade de ensino da Educação Básica, instaura, em âmbito nacional, o desenvolvimento de questões e discussões relevantes às quais, historicamente, vêm constituindo os processos sócio-político, cultural e pedagógico no campo educacional.
Tais questões referem-se à ampliação da oferta e organização desta modalidade, bem como ensejam a conquista de seu reconhecimento frente às mudanças empreendidas na sociedade contemporânea, assim como restabelecer o acesso e a continuidade dos estudos destinados às pessoas cujas histórias escolares e de vida foram marcadas por rupturas, descontinuidades, em face de uma configuração socioeconômica excludente.
Com a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no artigo 37 aparece, pela primeira vez, a preocupação em garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em idade própria. Pode-se considerar que um marco importante para Educação de Jovens e Adultos foi a 5ª Conferências Internacionais de Educação de Adultos Confintea , realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, em que 1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos perante o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal, incluindo situações informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporâneas, marcadas pela forte presença da escrita, dos meios de informação e comunicação.
É necessário, portanto, reconceituar a formação do professor, pensar numa educação que promova a imprescindível reforma do pensamento, tendo como pressupostos o fim da fragmentação do conhecimento e a necessidade de articular e religar saberes, exigindo uma nova postura do sujeito diante do conhecimento.
Camargo (2006) diz que enquanto os responsáveis pelas campanhas de alfabetização de adultos trabalharem com métodos paliativos baseados nas idéias de que os problemas do analfabetismo serão superados ou resolvidos sem levar em consideração os alarmantes números de analfabetos funcionais na sociedade brasileira e, sobretudo a formação do professor, continuarão caminhando rumo ao fracasso.
Para Haddad (1997)
"Nunca houve, de fato, um esforço articulado para superar o analfabetismo adulto em níveis escolares mais satisfatórios que permitissem ao cidadão comum utilizar a leitura e a escrita, as operações matemáticas e os conteúdos universais no cotidiano de suas ações" (HADDAD, 1997, p. 28).
A educação de jovens e adultos deve basear-se no educar para os valores humanos, possibilitando ao aluno o confronto das diferentes representações do real, de modo a sensibilizá-lo quanto à questão da construção do conhecimento.
O atual momento histórico é marcado por uma aceleração dramática no processo das transformações tecnológicas, essa aceleração é excitante, mas também inconsequente porque parece aumentar as desigualdades entre os grupos sociais em diferentes sociedades, multiplicando as crises sociais existentes. Portanto, é preciso compreender melhor, com maior sensibilidade, as novas tecnologias para fins educativos, e aprender lições práticas provenientes das experiências pioneiras nesta área.
De acordo com Freire (2001), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essa estatística. Esse fracasso pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.
Nesse sentido é que se faz necessário uma análise acerca da evasão dos alunos do Programa Brasil Alfabetizado no Rio Grande do Norte (RN), pois caminhando nos municípios circunscricionados à 14ª Diretoria Regional de Educação Cultura e Desporto (DIRED), pode-se perceber que é de fundamental importância o engajamento político dos profissionais para que a ação educativa produza eficácia, bem como o conhecimento pleno das teorias que orientam o processo pedagógico no interior das tendências contemporâneas educacionais.
A justificativa do interesse pelo objeto de estudo partiu da premissa de buscar entender os motivos que permeiam a evasão dos educandos e ainda investigar o quê os levam sempre a se matricularem nos programas de alfabetização ao invés de avançar no primeiro seguimento da EJA.
Freire (2001, p.32) diz que "ensinar exige pesquisa". Este entendimento nos remete a reflexão constante sobre a prática e a busca do conhecimento, o que colabora com a prática investigativa em busca de possíveis soluções no processo educacional.
Para dar sustentação a base teórica deste artigo busca-se amparo nas idéias de Freire (2001), Bakhtim (1999), Perrenoud (2000), Haddad (2008), e ainda, artigos e periódicos, de outros autores que discutem as reflexões sobre alfabetização de jovens e adultos, a educação das classes populares, as competências necessárias para aprendizagem, gestão de políticas públicas, assim como ideais de cidadania e justiça social.
Para tanto o objetivo da pesquisa ora apresentada é a investigação acerca da evasão da educação de jovens e adultos que tanto segrega e estagna o aluno na era do conhecimento com a finalidade de avaliar as políticas públicas destinada para esta modalidade.
1.2 Breve Histórico dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 1930, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Nesse período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos de 1940 (PORCARO, 2010).
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política de redemocratização. Com a Segunda Guerra Mundial recém terminada, a Organização das Nações Unidas (ONU) alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção. Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947 (PORCARO 2010).
O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 1950, iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios. A instauração da I Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginalizado, identificado psicológica e socialmente como criança (SOARES, 1998).
No final da década de 1950, as críticas à Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e ainda a busca para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos (PORCARO, 2010).
O início dos anos de 1960 foi marcado pela experiência de educação de adultos desenvolvida por Paulo Freire, principalmente no nordeste do país. Segundo este educador, o aprendizado do aluno não se dá por meio de um método de memorização de conteúdos, mas deve partir daquilo que é significativo ao aluno, da sua realidade (FREIRE 2001). O método parte da "leitura do mundo", respeitando a cultura do educando e problematizando a realidade em que está inserido. A partir do universo vocabular, o aluno vai construindo a leitura da palavra e a escrita.
Com a Campanha Nacional de Educação de Adultos (1963), Paulo Freire, difunde a idéia de um programa permanente de educação de adultos que se articularia às "reformas de base" do governo de João Goulart. Espalham-se diversos programas de educação popular voltados para a alfabetização e a conscientização dos educandos pelo país afora. Com a participação de intelectuais, estudantes, trabalhadores e educadores, surge o Movimento de Educação de Base (MEB) ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) organizados pela União Nacional de Estudantes (UNE) e o Movimento de Cultura Popular. Esta mobilização culminou no Plano Nacional de Alfabetização, aprovado em 1964. (SOARES 1998)
Com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado. Os programas de educação popular e muitos educadores cujos trabalhos eram inspirados nos princípios da pedagogia de Paulo Freire passaram a ser reprimidos. Em 1967, o governo militar organiza o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que se espalhou por todo o país e funcionou até 1985. Foi uma grande campanha de cunho nacionalista, pretendia qualificar a mão-de-obra com uma escolaridade mínima que atendesse a perspectiva do novo ciclo de desenvolvimento que se iniciava no Brasil a partir dos anos de 1960 (PORCARO, 2010).
Com o fim da ditadura militar, o MOBRAL foi extinto sendo criada em seu lugar a Fundação Educar. Em 1989, extingui-se a Fundação Educar e cria-se o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que no ano seguinte é extinto, deixando o país órfão de uma política nacional de educação de jovens e adultos. Para tanto foram criadas experiências em níveis estadual e municipal como, por exemplo, o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) e, em nível empresarial, o Banco do Brasil Educar. A partir de 1995 surge a "Alfabetização Solidária" e em 2003 o "Brasil Alfabetizado", programas do governo federal (CAMARGO, 2006).
A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega ao século XXI, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas, para o público que tem recorrido aos programas de alfabetização de jovens e adultos. É importante garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas sócio-econômicas e educacionais um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (SOARES, 2004).
Para Gadotti e Romão (2001, p. 109) "as política de alfabetização precisam envolver ações permanentes e sistemáticas relacionados a programas de educação básica, de maneira a garantir sua qualidade".
Sem dúvida, a abordagem desta temática não pode passar sem um exame atento do processo educacional que atuam dentro dos Programas de alfabetização de jovens e adultos (BAKHTIM, 1999).
Os professores necessitam compreender que a EJA não deve funcionar apenas com função compensatória e sim que deve educar para a cidadania. O professor tem de comportar-se como autor no sentido de adaptar as práticas educacionais existentes à realidade da sua sala de aula e também agir como ator na utilização de métodos e procedimentos de ensino-aprendizagem adequados ao cotidiano dos educandos. Mas para que isso ocorra é preciso desenvolver competências e saberes que produzam uma mudança expressiva no seu fazer pedagógico
Perrenoud (1999) diz que:
"Desenvolvimento de competências é quebrar a cabeça para criar situações problemas que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadas para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática difícil, que se inspire nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que os abrange. Isso passa por uma formação mais aprofundada (...) exige ainda, uma capacidade de renovação e de variação, pois as situações-problemas devem permanecer estimulantes" (PERRENOUD 1999, p. 60).
Essas competências a serem desenvolvidas devem perpassar pela formação dos professores do Programa Brasil Alfabetizado que atuam nos municípios do RN para promover uma ação pedagógica baseada em saberes a serem desenvolvidos com os alunos durante seu processo de formação (PERRENOUD, 1999).
1.2 A EJA no âmbito do Brasil Alfabetizado
De acordo com a Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC, 2006), o Estado do Rio Grande do Norte possui uma população de 2.776.782 habitantes, com um total de 705.312 analfabetos na faixa etária de 15 anos ou mais, perfazendo um percentual total de 25,4% jovens e adultos não alfabetizados, que se encontram impossibilitados de participar efetivamente do progresso da sociedade da qual fazem parte. Dessa população analfabeta, 20% referem-se à população urbana e 39,8% à população rural.
Esse quadro representa, sobretudo, uma violação do direito fundamental à educação, conforme preconiza a Constituição, quando diz que a educação é um direito de todos e dever do Estado. Neste direcionamento, a Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC-RN), com o compromisso de reverter o quadro de analfabetismo da educação de jovens e adultos no RN, vem executando desde 2004, em parceria com o Brasil Alfabetizado, o Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos ? RN Caminhando. Ancorado nos princípios da inclusão a fim de garantir a continuidade dos estudos dos jovens adultos através de uma política de alfabetização que seja capaz de transformar o processo ensino-aprendizagem, o programa busca alfabetizar jovens e adultos, no espaço escolar e/ou domiciliar criando nas residências um novo espaço educacional, aumentando a auto-estima e fortalecendo a confiança na capacidade de aprender da população não-alfabetizada (SEEC, 2006).
O programa contemplou o acesso de mais de trezentos mil jovens e adultos à cultura letrada ao longo de uma jornada de seis etapas, atendendo aos segmentos: população do campo, portadores de necessidades educacionais especiais associadas às deficiências auditiva, visual ou mental; pescadores artesanais e trabalhadores da pesca; população carcerária e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; bem como pais de beneficiários do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil. Estas ações contribuem com ampliação das possibilidades comunicativas destas pessoas e de sua integração no contexto socioeconômico e cultural, permitindo uma participação mais efetiva no mundo do trabalho (SEEC, 2006).
No entanto, apesar das iniciativas dos estados e municípios em contemplar a EJA nas suas diretrizes organizacionais, o que se reivindica é que não há mais como colocar a EJA como política pública paliativa e temporária, o que na verdade se necessita é de políticas permanentes e sólidas para sanar as deficiências da população (BELO, 2006).
De acordo com o Relatório do Tribunal de Contas da União TCU (2003), sobre o Programa Alfabetização Solidária de Jovens e Adultos, constatou-se o baixo alcance dos objetivos e programas devido alguns fatores, por exemplo, o pouco tempo utilizado para alfabetização, os módulos não asseguram a alfabetização dos alunos, a falta de controle na matrícula dos alunos, a falta de continuidade do processo educacional, a falta de interação com as demais ações do governo e ainda a rotatividade dos professores, o que gera prejuízo na qualidade do ensino oferecido.
O educador Haddad (1997) afirma que
"A educação de qualidade é um direito, não um assunto de assistência social (...) nunca houve de fato, um esforço articulado em níveis escolares mais satisfatórios que permitissem ao cidadão utilizar a leitura e escrita, as operações matemáticas e os conteúdos escolares universais no cotidiano de suas ações" (HADDAD, 1997, p. 3).
De acordo com Camargo (2006), mesmo com o aumento da crescente oferta pública de ensino para jovens e adultos, o trabalho ainda é feito de forma improvisada, por professores cuja grande maioria não tem formação específica para exercer essa função.
Nesta ordem de raciocínio apesar do Programa Brasil Alfabetizado apresentar indicadores em larga escala de matrícula, ainda há fortes indícios de uma cultura excludente com condições sociais adversas onde as sequelas do passado se associam às inadequadas formas administrativas de planejamento. Na verdade o que se clama é por uma estrutura organizacional compatível com a realidade dos alfabetizandos, dando a eles não apenas o acesso à leitura e à escrita, mais sim o merecido conhecimento de que muito se deve ao país pela forma abrupta como foram tratados os jovens e adultos analfabetos ao longo da história da educação, avalia a Supervisora Setorial do Brasil Alfabetizado da 14ª DIRED (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO - RN, 2009).
1.3 Evasão na Educação de Jovens e Adultos
Andrade (2004) diz que, para suplantar as idéias cristalizadas de fracasso escolar, de repetência, de evasão, de defasagem, de aceleração, enfim, de educação compensatória que circundam a EJA, é preciso acreditar que os sujeitos dessa modalidade de ensino podem transcender barreiras e limites e reescrever suas histórias. Basta que para isso o Brasil tenha uma educação de qualidade, o que demanda profissionais competentes e comprometidos com a superação dessa realidade e com a implementação de novos projetos de ensino.
De acordo com o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), 15% da população brasileira com faixa-etária de 15 a 24 anos são considerados analfabetos funcionais, pois a compreensão do que observam ou produzem torna-se limitada e emperra seu desenvolvimento pessoal ou profissional; 2% são analfabetos absolutos e 13% são analfabetos de nível rudimentar (lêem textos curtos, como cartas e lidam com números em operações simples (SILVA, 2009).
Para Haddad (2008), a universalização do atendimento escolar ainda não ocorreu, mesmo para os anos obrigatórios, já que os índices de evasão de crianças e jovens entre 5 a 14 anos de idade corresponde a 8,7% e os índices de repetência (11,7%) são igualmente elevados, provocando um aumento significativo na taxa distorção idade-série.
Muitas são as causas desse insucesso, uma delas é a necessidade de um ensino de qualidade. A evasão está presente em todos os seguimentos de ensino, para os programas de alfabetização também não é diferente. De acordo com a 14ª DIRED 2010 o Programa RN Caminhando também reflete esta problemática, tal como pode ser observado no gráfico 1.
Nota: Dados cedidos pela 14ª Diretoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Norte.
Esses dados mostram a necessidade de estabelecer metas baseadas nas reais necessidades deste público, uma vez que as políticas públicas ora postas para esta modalidade apontam sinais de fragilidade.
2 MÉTODO
2.1 Delineamento
O delineamento do artigo é voltado para a pesquisa básica ou correlacional
2.2 Hipóteses
Acredita-se que os alunos destaquem que os problemas de visão, o cansaço do trabalho, a baixa visão gera a falta de interesse e de motivação para não permanecerem na sala de aula; assim como supõe-se que os alfabetizadores destaquem que a falta de políticas públicas consistentes contribua para evasão dos alunos.
2.3 Amostra ou Participantes
Quatro Alfabetizadores com escolarização de nível médio, e quatro alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado de três municípios do Estado do Rio Grande do Norte.
2.4 Instrumentos
Construiu-se um instrumental com perguntas abertas para entrevista contendo três perguntas direcionadas para alfabetizadoras e alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado. Contudo o direcionamento das questões aplicadas para as alfabetizadoras foram abordadas perguntas sobre os motivos da evasão do educando, qual o método que usa para garantir a aprendizagem do aluno, assim como o que seria necessário para garantir a permanência do aluno no programa. Já na entrevista com os alunos foram abordados aspectos sobre sua matrícula, quais são suas dificuldades em permanecer no programa, o que seria necessário para não desistir de participar da etapa do programa de alfabetização.
2.5 Procedimentos e Aspectos Éticos
Os dados foram coletados de forma voluntária com alfabetizadores e alfabetizandos na sala de aula, com devido esclarecimento da importância da coleta de dados para a construção do artigo. Foi mantida em sigilo as identidades dos participantes, de forma a garantir a preservação dos participantes e a fidelidade de suas respostas.
2.5 Análise de dados
Os dados serão categorizados com porcentagem e comparados com a literatura revisada.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com a pesquisa realizada as professoras enfatizam sobre o que seria necessário para garantir a permanência dos alunos até o final da etapa onde 75% diz que "Se tivesse políticas públicas consistentes que garantissem as consultas de vista eles ficariam". Outros 25% dos professores entrevistados diz que "se tivesse merenda eles ficariam, assim como a existência da flexibilidade no horário, e também qualidade no material".
É imprescindível que as formações dos programas estejam pautadas nos princípios que privilegiam o processo de construção do conhecimento, tendo como eixo norteador a articulação entre teoria e prática, ação e reflexão, ensino e aprendizagem, razão e emoção, individual e coletiva (HADDAD, 2008).
Para reforçar esta temática os professores sujeitos da pesquisa informam sobre o método utilizado para garantir a aprendizagem do aluno, sendo que 25% deles dizem que "uso as formações de alfabetização como método para garantir aprendizagem dos alunos e faço relação dos conteúdos utilizados com a realidade dos meus alunos". Os outros 75% afirmam que "além das formações procuro a troca de experiência com outros professores experientes, e dou aula de acordo com o que meus alunos querem aprender".
Estes dados condizem com o pensamento de Porcaro (2010) que alerta:
"A formação continuada dos professores de educação de jovens e adultos tem se tornado referência para o desenvolvimento de propostas que enfatizam a interação entre os alunos e o trabalho colaborativo, tornando-se possível atender aos interesses dos professores na busca de novos conhecimentos relacionados às suas reais necessidades, viabilizando a contextualização e reflexão de sua prática (PORCARO, 2010, p.15)
A abordagem educacional com jovens e adultos tem suas peculiaridades e requer a imersão neste universo para compreendê-lo e uma prática pedagógica específica, considerando as características físicas, psicológicas e sociais desta faixa etária (VYGOTSKY, 1991).
Durante a pesquisa percebe-se que estes aspectos estão presentes nas causas da evasão dos alunos, pois 75% dos alunos pontuaram que "o cansaço, o sono e problemas de vista acabam fazendo desistirem dos estudos, ocasionando a falta de interesse em permanecerem na sala de aula. Os demais alunos 25% dizem que não estudam "porque não se interessam muito pelos estudos".
As respostas dos alunos convergem com o pensamento de Belo (2006).
"(...) Esse quadro caótico resulta da falta de política educacional específica a modalidade, com isso contribui a evasão escolar e outros aspectos que comprometem a educação popular como: dificuldade no processo ensino-aprendizagem e concepção de educação, de um modo geral é inadmissível que não se pense numa prática pedagógica voltada para ação-reflexão-ação na EJA" (BELO, 2006, p.40).
Nesse sentido os entrevistados informam o que seria necessário para não se evadirem do programa de alfabetização. De acordo com 50% dos alunos "se tivesse consultas de vista e óculos permaneceriam no programa". Além disso, 25% dos alunos também afirmam que "o horário deveria ser de acordo com a vontade de cada um estudar". Os outros 25% dizem que "nós que deveríamos escolher os dias da semana que queremos estudar".
Para Haddad (2008) fica evidente que a educação só será possível se o trabalho de alfabetização iniciar-se a partir da transformação da própria estrutura dos programas de alfabetização. O ensino-aprendizagem da língua materna deve proporcionar condições ao aluno para desenvolver suas competências comunicativas, assim como a leitura e a escrita devem servir como uma das práticas pedagógicas que possibilitam tal objetivo.
Pode-se constatar este fato através dos alunos entrevistados, pois 75% esclarecem que "o objetivo da matrícula no programa de alfabetização é apenas para aprender ler e escrever". Os 25% alunos restantes informam que "querem ir para escola e terminar os estudos".
"Por acreditar que através da oralidade podem reconstruir sua cultura, a sua história, a parte pedagógica precisa contemplar os diversos gêneros textuais, que contemplem a sua realidade local como um bilhete, receita, conta de luz, etc" (SOARES, 1998, p.22).
Contudo este entendimento enfatiza que as preocupações com a formação do sujeito na sociedade devem passar pelas discussões das noções de letramento e alfabetização, assim como políticas publicas competentes que garantam a educação para cidadania (HADDAD, 2008).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da Educação de Jovens e Adultos, ao longo da tradição escolar tem apresentado um perfil no mínimo desalentador dos alunos: desmotivados, cansados, carregando o estigma do fracasso escolar ou da falta de base, faltosos, detentores de baixa auto-estima, sem tempo para se dedicarem aos estudos. Essas são algumas características responsáveis pela desistência, evasão e repetência dessa modalidade de ensino (COSTA; CAMPELO; BORBA, 2005).
Nos debates mais recentes sobre educação, novos e complexos desafios se colocam no campo da alfabetização, desde a democratização do acesso e a criação de condições adequadas para a permanência no ensino fundamental, até o desenvolvimento de práticas educativas e culturais que contemplem as exigências da sociedade atual.
De acordo com SOARES (1998):
"Alfabetizar-se em nossa sociedade significa introduzir-se de prática de leitura e escrita, significa ser apresentado a essa variedade de textos e não simplesmente a carta do ABC. Para se tornar de fato um usuário da língua oral e escrita, o aluno necessita mais que um conhecimento rudimentar dos códigos. Ele precisa experimentar um conjunto relativamente amplo de leitura e escrita, pelo menos aquelas que correspondem aos usos mais comuns dessas habilidades na nossa sociedade" (SOARES, 1998, p.26).
Sobre estes prismas os programas de alfabetização de jovens e adultos devem, permanentemente, repensar o método que permeia a sua estrutura e prática. Isto se refere, portanto, a uma mudança paradigmática que tenciona a dimensão teórica, didática, social e política. Perrenoud (2000) orienta que a construção de competências mobiliza os conhecimentos, as emoções e o fazer pedagógico e que ao desenvolver competências o professor torna-se capaz de estabelecer relações, confrontar opiniões, construir argumentação e enfrentar o que é novo.
Os estudos de Bakhtin (1999) vêm somar ao arcabouço teórico quando diz que
"(...) o educador tem como desafio compreender o que significa formar o indivíduo, em suas capacidades básicas, que lhe permita colocar-se diante da realidade em que vive pensar essa realidade e atuar nela de forma diferente" (BAKHTIN, 1999, p.36).
Para fortalecer este pensamento e possibilitar mudanças no âmbito dos programas de alfabetização de jovens e adultos, as políticas públicas precisam estabelecer os ideais sobre o que de fato promove a aprendizagem e o que promove simplesmente o acúmulo de informações, que por sua vez contribui para a evasão.
Por tudo isso compreende-se que o desenvolvimento do ensino-aprendizagem não é tarefa única do professor, é importante frisar o caráter histórico da instituição "escola", que permite compreender suas possibilidades de "ser diferente", superando a falta de planejamento, da evasão, e a resignação do "sempre foi assim"... "e sempre será". E ainda promover a compreensão que este processo de transformação não acontece de forma "natural" e sim graças à ação humana, são as pessoas, os agentes sociais, que mudam a sociedade e, portanto, as políticas públicas vigentes.
Portanto, pode-se destacar que o conhecimento profundo do aluno, do seu ritmo de trabalho, sua interação com os professores, os valores da justiça, da solidariedade, da responsabilidade comum no uso do tempo e do espaço, a possibilidade de transformação das práticas pedagógicas, propiciando um conhecimento significativo, são exemplos de democracia que necessitam e devem ser implantados nos ideais de políticas públicas de qualidade, nos moldes de uma estrutura organizacional condizentes com as necessidades dos jovens e adultos que clamam por justiça em face de uma sociedade excludente.
"Para desenvolver um trabalho com melhor qualidade pedagógica dar melhor estimulo para a permanência do aluno no sistema de ensino, o grande desafio é vencer os obstáculos que ora se apresenta nessa tão fragilizada modalidade de ensino, exigindo, portanto, um maior investimento a nível de políticas públicas e a própria valorização do professor que trabalha com EJA" (OLIVEIRA; COSTA; NASCIMENTO, 2006 p.54).
Desta forma conclui-se que a construção das políticas públicas para surtirem efeitos sólidos contra evasão dos educandos necessita de uma participação mais aberta onde professores e alunos façam parte da elaboração de regras e decisões. Por este prisma a participação coletiva desempenha papel decisivo para dar corpo ao sonho de fundar uma obra de educação a luz da sabedoria, da humildade e da coragem.
Por fim, acredita-se que este trabalho funcione como fonte acadêmica de referência que venha contribuir com os futuros pesquisadores que almejam colaborar com as transformações rumo a uma educação melhor.
5 REFERÊNCIAS
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES
1- Em sua opinião, o que leva os alunos a desistirem das etapas dos programas de alfabetização de jovens e adultos?
2- De acordo com sua experiência como alfabetizadora de jovens e adultos, quais os métodos que usa para garantir aprendizagem dos alunos?
3- O que seria necessário para garantir a permanência do aluno até o final do programa?
QUESTIONÁRIO ? DOS ALFABETIZANDOS
1- Por que você se matriculou no programa de alfabetização de jovens e adultos?
2- Qual sua maior dificuldade em permanecer no programa até o final da etapa?
3- O que seria necessário para você não desistir de participar da etapa do programa de alfabetização?
FACULDADES INTEGRADAS DE PATOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO (LATU SENSU)
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO EDUCACIONAL E CRIATIVIDADE NA SOLUÇÃO DE DESAFIOS
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
UMARIZAL ? RN
2010
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Trabalho de Conclusão de Curso - Artigo Científico - apresentado à Coordenação do Curso de Especialização em Gestão Educacional e Criatividade na Solução de Desafios, ministrado pelas Faculdades Integradas de Patos, em cumprimento às exigências para a obtenção do título de Especialista.
Professora: Drª Suenny Fonsêca de Oliveira
UMARIZAL - RN
2010
MARIA DALVANEIDE DE LIMA
EVASÃO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Trabalho aprovado em _______________/_________________/_______________
Nota: ______________________________________________________________
Professor(a): ________________________________________________________
UMARIZAL - RN
2010
RESUMO
O presente artigo versa sobre uma análise acerca da evasão que assolam os programas de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos municípios da circunscrição da 14ª Diretoria Regional de Educação Cultura e Desporto (DIRED), no Estado do Rio Grande do Norte-RN, onde aponta os desafios e obstáculos que ora se apresenta nessa tão fragilizada modalidade de ensino, que, portanto clama por valorização do sujeito da EJA enquanto cidadão apto atuar na sociedade contemporânea, uma vez que foram excluídos da escola, ou não tiveram acesso na idade própria. O método usado foi uma pesquisa básica através de um instrumental semi-aberto realizada com Professores e alunos do Programa Brasil Alfabetizado. Portanto a finalidade da pesquisa é clarificar que a EJA necessita de um maior investimento em nível de políticas públicas consistentes que contemple uma educação de qualidade voltada para os interesses e necessidades deste seguimento.
Palavras-chaves: Evasão, Educação de Jovens e Adultos, Políticas Públicas
ABSTRACT
The present article is about an analize concerning of evasion that damage the primary instruction of reading program in "Educação de Jovens e Adultos" (EJA), in cities of the "14ª Diretoria Regional de Educação, Cultura e Desporto (DIRED)" circumscription, in Rio Grande do Norte state, that point the challenge and obstacles present in this fragilized teaching modality, and shout for a valorization of the citizen capable of actuate in the contemporary society, since them were excluded of school, or don?t had a opportunity before. The method used was a research basic through an instrumental semi open realized with teacher and study of Brasil Alfabetizado program. Therefore this research intent showing that the EJA needs of consistent investment of public political that contemplate an education of quality directed to its interest and necessity.
Key-words: Evasion, Educação de Jovens e Adultos, Public Political.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 6
2 MÉTODO 14
2.1 Delineamento 14
2.2 Hipóteses 14
2.3 Amostra ou Participantes 14
2.4 Instrumentos 14
2.5 Procedimentos e Aspectos éticos 15
2.6 Análise de dados 15
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 15
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 17
5 REFERÊNCIAS 19
APÊNDICES
1 INTRODUÇÃO
É requisito basilar a compreensão que a Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao ser reconhecida e legitimada como modalidade de ensino da Educação Básica, instaura, em âmbito nacional, o desenvolvimento de questões e discussões relevantes às quais, historicamente, vêm constituindo os processos sócio-político, cultural e pedagógico no campo educacional.
Tais questões referem-se à ampliação da oferta e organização desta modalidade, bem como ensejam a conquista de seu reconhecimento frente às mudanças empreendidas na sociedade contemporânea, assim como restabelecer o acesso e a continuidade dos estudos destinados às pessoas cujas histórias escolares e de vida foram marcadas por rupturas, descontinuidades, em face de uma configuração socioeconômica excludente.
Com a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no artigo 37 aparece, pela primeira vez, a preocupação em garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em idade própria. Pode-se considerar que um marco importante para Educação de Jovens e Adultos foi a 5ª Conferências Internacionais de Educação de Adultos Confintea , realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, em que 1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos perante o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal, incluindo situações informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporâneas, marcadas pela forte presença da escrita, dos meios de informação e comunicação.
É necessário, portanto, reconceituar a formação do professor, pensar numa educação que promova a imprescindível reforma do pensamento, tendo como pressupostos o fim da fragmentação do conhecimento e a necessidade de articular e religar saberes, exigindo uma nova postura do sujeito diante do conhecimento.
Camargo (2006) diz que enquanto os responsáveis pelas campanhas de alfabetização de adultos trabalharem com métodos paliativos baseados nas idéias de que os problemas do analfabetismo serão superados ou resolvidos sem levar em consideração os alarmantes números de analfabetos funcionais na sociedade brasileira e, sobretudo a formação do professor, continuarão caminhando rumo ao fracasso.
Para Haddad (1997)
"Nunca houve, de fato, um esforço articulado para superar o analfabetismo adulto em níveis escolares mais satisfatórios que permitissem ao cidadão comum utilizar a leitura e a escrita, as operações matemáticas e os conteúdos universais no cotidiano de suas ações" (HADDAD, 1997, p. 28).
A educação de jovens e adultos deve basear-se no educar para os valores humanos, possibilitando ao aluno o confronto das diferentes representações do real, de modo a sensibilizá-lo quanto à questão da construção do conhecimento.
O atual momento histórico é marcado por uma aceleração dramática no processo das transformações tecnológicas, essa aceleração é excitante, mas também inconsequente porque parece aumentar as desigualdades entre os grupos sociais em diferentes sociedades, multiplicando as crises sociais existentes. Portanto, é preciso compreender melhor, com maior sensibilidade, as novas tecnologias para fins educativos, e aprender lições práticas provenientes das experiências pioneiras nesta área.
De acordo com Freire (2001), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essa estatística. Esse fracasso pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.
Nesse sentido é que se faz necessário uma análise acerca da evasão dos alunos do Programa Brasil Alfabetizado no Rio Grande do Norte (RN), pois caminhando nos municípios circunscricionados à 14ª Diretoria Regional de Educação Cultura e Desporto (DIRED), pode-se perceber que é de fundamental importância o engajamento político dos profissionais para que a ação educativa produza eficácia, bem como o conhecimento pleno das teorias que orientam o processo pedagógico no interior das tendências contemporâneas educacionais.
A justificativa do interesse pelo objeto de estudo partiu da premissa de buscar entender os motivos que permeiam a evasão dos educandos e ainda investigar o quê os levam sempre a se matricularem nos programas de alfabetização ao invés de avançar no primeiro seguimento da EJA.
Freire (2001, p.32) diz que "ensinar exige pesquisa". Este entendimento nos remete a reflexão constante sobre a prática e a busca do conhecimento, o que colabora com a prática investigativa em busca de possíveis soluções no processo educacional.
Para dar sustentação a base teórica deste artigo busca-se amparo nas idéias de Freire (2001), Bakhtim (1999), Perrenoud (2000), Haddad (2008), e ainda, artigos e periódicos, de outros autores que discutem as reflexões sobre alfabetização de jovens e adultos, a educação das classes populares, as competências necessárias para aprendizagem, gestão de políticas públicas, assim como ideais de cidadania e justiça social.
Para tanto o objetivo da pesquisa ora apresentada é a investigação acerca da evasão da educação de jovens e adultos que tanto segrega e estagna o aluno na era do conhecimento com a finalidade de avaliar as políticas públicas destinada para esta modalidade.
1.2 Breve Histórico dos Programas de Educação de Jovens e Adultos
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 1930, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Nesse período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos de 1940 (PORCARO, 2010).
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política de redemocratização. Com a Segunda Guerra Mundial recém terminada, a Organização das Nações Unidas (ONU) alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção. Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947 (PORCARO 2010).
O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 1950, iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios. A instauração da I Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginalizado, identificado psicológica e socialmente como criança (SOARES, 1998).
No final da década de 1950, as críticas à Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e ainda a busca para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos (PORCARO, 2010).
O início dos anos de 1960 foi marcado pela experiência de educação de adultos desenvolvida por Paulo Freire, principalmente no nordeste do país. Segundo este educador, o aprendizado do aluno não se dá por meio de um método de memorização de conteúdos, mas deve partir daquilo que é significativo ao aluno, da sua realidade (FREIRE 2001). O método parte da "leitura do mundo", respeitando a cultura do educando e problematizando a realidade em que está inserido. A partir do universo vocabular, o aluno vai construindo a leitura da palavra e a escrita.
Com a Campanha Nacional de Educação de Adultos (1963), Paulo Freire, difunde a idéia de um programa permanente de educação de adultos que se articularia às "reformas de base" do governo de João Goulart. Espalham-se diversos programas de educação popular voltados para a alfabetização e a conscientização dos educandos pelo país afora. Com a participação de intelectuais, estudantes, trabalhadores e educadores, surge o Movimento de Educação de Base (MEB) ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) organizados pela União Nacional de Estudantes (UNE) e o Movimento de Cultura Popular. Esta mobilização culminou no Plano Nacional de Alfabetização, aprovado em 1964. (SOARES 1998)
Com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado. Os programas de educação popular e muitos educadores cujos trabalhos eram inspirados nos princípios da pedagogia de Paulo Freire passaram a ser reprimidos. Em 1967, o governo militar organiza o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que se espalhou por todo o país e funcionou até 1985. Foi uma grande campanha de cunho nacionalista, pretendia qualificar a mão-de-obra com uma escolaridade mínima que atendesse a perspectiva do novo ciclo de desenvolvimento que se iniciava no Brasil a partir dos anos de 1960 (PORCARO, 2010).
Com o fim da ditadura militar, o MOBRAL foi extinto sendo criada em seu lugar a Fundação Educar. Em 1989, extingui-se a Fundação Educar e cria-se o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que no ano seguinte é extinto, deixando o país órfão de uma política nacional de educação de jovens e adultos. Para tanto foram criadas experiências em níveis estadual e municipal como, por exemplo, o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) e, em nível empresarial, o Banco do Brasil Educar. A partir de 1995 surge a "Alfabetização Solidária" e em 2003 o "Brasil Alfabetizado", programas do governo federal (CAMARGO, 2006).
A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega ao século XXI, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas, para o público que tem recorrido aos programas de alfabetização de jovens e adultos. É importante garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas sócio-econômicas e educacionais um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (SOARES, 2004).
Para Gadotti e Romão (2001, p. 109) "as política de alfabetização precisam envolver ações permanentes e sistemáticas relacionados a programas de educação básica, de maneira a garantir sua qualidade".
Sem dúvida, a abordagem desta temática não pode passar sem um exame atento do processo educacional que atuam dentro dos Programas de alfabetização de jovens e adultos (BAKHTIM, 1999).
Os professores necessitam compreender que a EJA não deve funcionar apenas com função compensatória e sim que deve educar para a cidadania. O professor tem de comportar-se como autor no sentido de adaptar as práticas educacionais existentes à realidade da sua sala de aula e também agir como ator na utilização de métodos e procedimentos de ensino-aprendizagem adequados ao cotidiano dos educandos. Mas para que isso ocorra é preciso desenvolver competências e saberes que produzam uma mudança expressiva no seu fazer pedagógico
Perrenoud (1999) diz que:
"Desenvolvimento de competências é quebrar a cabeça para criar situações problemas que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadas para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática difícil, que se inspire nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que os abrange. Isso passa por uma formação mais aprofundada (...) exige ainda, uma capacidade de renovação e de variação, pois as situações-problemas devem permanecer estimulantes" (PERRENOUD 1999, p. 60).
Essas competências a serem desenvolvidas devem perpassar pela formação dos professores do Programa Brasil Alfabetizado que atuam nos municípios do RN para promover uma ação pedagógica baseada em saberes a serem desenvolvidos com os alunos durante seu processo de formação (PERRENOUD, 1999).
1.2 A EJA no âmbito do Brasil Alfabetizado
De acordo com a Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC, 2006), o Estado do Rio Grande do Norte possui uma população de 2.776.782 habitantes, com um total de 705.312 analfabetos na faixa etária de 15 anos ou mais, perfazendo um percentual total de 25,4% jovens e adultos não alfabetizados, que se encontram impossibilitados de participar efetivamente do progresso da sociedade da qual fazem parte. Dessa população analfabeta, 20% referem-se à população urbana e 39,8% à população rural.
Esse quadro representa, sobretudo, uma violação do direito fundamental à educação, conforme preconiza a Constituição, quando diz que a educação é um direito de todos e dever do Estado. Neste direcionamento, a Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC-RN), com o compromisso de reverter o quadro de analfabetismo da educação de jovens e adultos no RN, vem executando desde 2004, em parceria com o Brasil Alfabetizado, o Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos ? RN Caminhando. Ancorado nos princípios da inclusão a fim de garantir a continuidade dos estudos dos jovens adultos através de uma política de alfabetização que seja capaz de transformar o processo ensino-aprendizagem, o programa busca alfabetizar jovens e adultos, no espaço escolar e/ou domiciliar criando nas residências um novo espaço educacional, aumentando a auto-estima e fortalecendo a confiança na capacidade de aprender da população não-alfabetizada (SEEC, 2006).
O programa contemplou o acesso de mais de trezentos mil jovens e adultos à cultura letrada ao longo de uma jornada de seis etapas, atendendo aos segmentos: população do campo, portadores de necessidades educacionais especiais associadas às deficiências auditiva, visual ou mental; pescadores artesanais e trabalhadores da pesca; população carcerária e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; bem como pais de beneficiários do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil. Estas ações contribuem com ampliação das possibilidades comunicativas destas pessoas e de sua integração no contexto socioeconômico e cultural, permitindo uma participação mais efetiva no mundo do trabalho (SEEC, 2006).
No entanto, apesar das iniciativas dos estados e municípios em contemplar a EJA nas suas diretrizes organizacionais, o que se reivindica é que não há mais como colocar a EJA como política pública paliativa e temporária, o que na verdade se necessita é de políticas permanentes e sólidas para sanar as deficiências da população (BELO, 2006).
De acordo com o Relatório do Tribunal de Contas da União TCU (2003), sobre o Programa Alfabetização Solidária de Jovens e Adultos, constatou-se o baixo alcance dos objetivos e programas devido alguns fatores, por exemplo, o pouco tempo utilizado para alfabetização, os módulos não asseguram a alfabetização dos alunos, a falta de controle na matrícula dos alunos, a falta de continuidade do processo educacional, a falta de interação com as demais ações do governo e ainda a rotatividade dos professores, o que gera prejuízo na qualidade do ensino oferecido.
O educador Haddad (1997) afirma que
"A educação de qualidade é um direito, não um assunto de assistência social (...) nunca houve de fato, um esforço articulado em níveis escolares mais satisfatórios que permitissem ao cidadão utilizar a leitura e escrita, as operações matemáticas e os conteúdos escolares universais no cotidiano de suas ações" (HADDAD, 1997, p. 3).
De acordo com Camargo (2006), mesmo com o aumento da crescente oferta pública de ensino para jovens e adultos, o trabalho ainda é feito de forma improvisada, por professores cuja grande maioria não tem formação específica para exercer essa função.
Nesta ordem de raciocínio apesar do Programa Brasil Alfabetizado apresentar indicadores em larga escala de matrícula, ainda há fortes indícios de uma cultura excludente com condições sociais adversas onde as sequelas do passado se associam às inadequadas formas administrativas de planejamento. Na verdade o que se clama é por uma estrutura organizacional compatível com a realidade dos alfabetizandos, dando a eles não apenas o acesso à leitura e à escrita, mais sim o merecido conhecimento de que muito se deve ao país pela forma abrupta como foram tratados os jovens e adultos analfabetos ao longo da história da educação, avalia a Supervisora Setorial do Brasil Alfabetizado da 14ª DIRED (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO - RN, 2009).
1.3 Evasão na Educação de Jovens e Adultos
Andrade (2004) diz que, para suplantar as idéias cristalizadas de fracasso escolar, de repetência, de evasão, de defasagem, de aceleração, enfim, de educação compensatória que circundam a EJA, é preciso acreditar que os sujeitos dessa modalidade de ensino podem transcender barreiras e limites e reescrever suas histórias. Basta que para isso o Brasil tenha uma educação de qualidade, o que demanda profissionais competentes e comprometidos com a superação dessa realidade e com a implementação de novos projetos de ensino.
De acordo com o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), 15% da população brasileira com faixa-etária de 15 a 24 anos são considerados analfabetos funcionais, pois a compreensão do que observam ou produzem torna-se limitada e emperra seu desenvolvimento pessoal ou profissional; 2% são analfabetos absolutos e 13% são analfabetos de nível rudimentar (lêem textos curtos, como cartas e lidam com números em operações simples (SILVA, 2009).
Para Haddad (2008), a universalização do atendimento escolar ainda não ocorreu, mesmo para os anos obrigatórios, já que os índices de evasão de crianças e jovens entre 5 a 14 anos de idade corresponde a 8,7% e os índices de repetência (11,7%) são igualmente elevados, provocando um aumento significativo na taxa distorção idade-série.
Muitas são as causas desse insucesso, uma delas é a necessidade de um ensino de qualidade. A evasão está presente em todos os seguimentos de ensino, para os programas de alfabetização também não é diferente. De acordo com a 14ª DIRED 2010 o Programa RN Caminhando também reflete esta problemática, tal como pode ser observado no gráfico 1.
Nota: Dados cedidos pela 14ª Diretoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Norte.
Esses dados mostram a necessidade de estabelecer metas baseadas nas reais necessidades deste público, uma vez que as políticas públicas ora postas para esta modalidade apontam sinais de fragilidade.
2 MÉTODO
2.1 Delineamento
O delineamento do artigo é voltado para a pesquisa básica ou correlacional
2.2 Hipóteses
Acredita-se que os alunos destaquem que os problemas de visão, o cansaço do trabalho, a baixa visão gera a falta de interesse e de motivação para não permanecerem na sala de aula; assim como supõe-se que os alfabetizadores destaquem que a falta de políticas públicas consistentes contribua para evasão dos alunos.
2.3 Amostra ou Participantes
Quatro Alfabetizadores com escolarização de nível médio, e quatro alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado de três municípios do Estado do Rio Grande do Norte.
2.4 Instrumentos
Construiu-se um instrumental com perguntas abertas para entrevista contendo três perguntas direcionadas para alfabetizadoras e alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado. Contudo o direcionamento das questões aplicadas para as alfabetizadoras foram abordadas perguntas sobre os motivos da evasão do educando, qual o método que usa para garantir a aprendizagem do aluno, assim como o que seria necessário para garantir a permanência do aluno no programa. Já na entrevista com os alunos foram abordados aspectos sobre sua matrícula, quais são suas dificuldades em permanecer no programa, o que seria necessário para não desistir de participar da etapa do programa de alfabetização.
2.5 Procedimentos e Aspectos Éticos
Os dados foram coletados de forma voluntária com alfabetizadores e alfabetizandos na sala de aula, com devido esclarecimento da importância da coleta de dados para a construção do artigo. Foi mantida em sigilo as identidades dos participantes, de forma a garantir a preservação dos participantes e a fidelidade de suas respostas.
2.5 Análise de dados
Os dados serão categorizados com porcentagem e comparados com a literatura revisada.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com a pesquisa realizada as professoras enfatizam sobre o que seria necessário para garantir a permanência dos alunos até o final da etapa onde 75% diz que "Se tivesse políticas públicas consistentes que garantissem as consultas de vista eles ficariam". Outros 25% dos professores entrevistados diz que "se tivesse merenda eles ficariam, assim como a existência da flexibilidade no horário, e também qualidade no material".
É imprescindível que as formações dos programas estejam pautadas nos princípios que privilegiam o processo de construção do conhecimento, tendo como eixo norteador a articulação entre teoria e prática, ação e reflexão, ensino e aprendizagem, razão e emoção, individual e coletiva (HADDAD, 2008).
Para reforçar esta temática os professores sujeitos da pesquisa informam sobre o método utilizado para garantir a aprendizagem do aluno, sendo que 25% deles dizem que "uso as formações de alfabetização como método para garantir aprendizagem dos alunos e faço relação dos conteúdos utilizados com a realidade dos meus alunos". Os outros 75% afirmam que "além das formações procuro a troca de experiência com outros professores experientes, e dou aula de acordo com o que meus alunos querem aprender".
Estes dados condizem com o pensamento de Porcaro (2010) que alerta:
"A formação continuada dos professores de educação de jovens e adultos tem se tornado referência para o desenvolvimento de propostas que enfatizam a interação entre os alunos e o trabalho colaborativo, tornando-se possível atender aos interesses dos professores na busca de novos conhecimentos relacionados às suas reais necessidades, viabilizando a contextualização e reflexão de sua prática (PORCARO, 2010, p.15)
A abordagem educacional com jovens e adultos tem suas peculiaridades e requer a imersão neste universo para compreendê-lo e uma prática pedagógica específica, considerando as características físicas, psicológicas e sociais desta faixa etária (VYGOTSKY, 1991).
Durante a pesquisa percebe-se que estes aspectos estão presentes nas causas da evasão dos alunos, pois 75% dos alunos pontuaram que "o cansaço, o sono e problemas de vista acabam fazendo desistirem dos estudos, ocasionando a falta de interesse em permanecerem na sala de aula. Os demais alunos 25% dizem que não estudam "porque não se interessam muito pelos estudos".
As respostas dos alunos convergem com o pensamento de Belo (2006).
"(...) Esse quadro caótico resulta da falta de política educacional específica a modalidade, com isso contribui a evasão escolar e outros aspectos que comprometem a educação popular como: dificuldade no processo ensino-aprendizagem e concepção de educação, de um modo geral é inadmissível que não se pense numa prática pedagógica voltada para ação-reflexão-ação na EJA" (BELO, 2006, p.40).
Nesse sentido os entrevistados informam o que seria necessário para não se evadirem do programa de alfabetização. De acordo com 50% dos alunos "se tivesse consultas de vista e óculos permaneceriam no programa". Além disso, 25% dos alunos também afirmam que "o horário deveria ser de acordo com a vontade de cada um estudar". Os outros 25% dizem que "nós que deveríamos escolher os dias da semana que queremos estudar".
Para Haddad (2008) fica evidente que a educação só será possível se o trabalho de alfabetização iniciar-se a partir da transformação da própria estrutura dos programas de alfabetização. O ensino-aprendizagem da língua materna deve proporcionar condições ao aluno para desenvolver suas competências comunicativas, assim como a leitura e a escrita devem servir como uma das práticas pedagógicas que possibilitam tal objetivo.
Pode-se constatar este fato através dos alunos entrevistados, pois 75% esclarecem que "o objetivo da matrícula no programa de alfabetização é apenas para aprender ler e escrever". Os 25% alunos restantes informam que "querem ir para escola e terminar os estudos".
"Por acreditar que através da oralidade podem reconstruir sua cultura, a sua história, a parte pedagógica precisa contemplar os diversos gêneros textuais, que contemplem a sua realidade local como um bilhete, receita, conta de luz, etc" (SOARES, 1998, p.22).
Contudo este entendimento enfatiza que as preocupações com a formação do sujeito na sociedade devem passar pelas discussões das noções de letramento e alfabetização, assim como políticas publicas competentes que garantam a educação para cidadania (HADDAD, 2008).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da Educação de Jovens e Adultos, ao longo da tradição escolar tem apresentado um perfil no mínimo desalentador dos alunos: desmotivados, cansados, carregando o estigma do fracasso escolar ou da falta de base, faltosos, detentores de baixa auto-estima, sem tempo para se dedicarem aos estudos. Essas são algumas características responsáveis pela desistência, evasão e repetência dessa modalidade de ensino (COSTA; CAMPELO; BORBA, 2005).
Nos debates mais recentes sobre educação, novos e complexos desafios se colocam no campo da alfabetização, desde a democratização do acesso e a criação de condições adequadas para a permanência no ensino fundamental, até o desenvolvimento de práticas educativas e culturais que contemplem as exigências da sociedade atual.
De acordo com SOARES (1998):
"Alfabetizar-se em nossa sociedade significa introduzir-se de prática de leitura e escrita, significa ser apresentado a essa variedade de textos e não simplesmente a carta do ABC. Para se tornar de fato um usuário da língua oral e escrita, o aluno necessita mais que um conhecimento rudimentar dos códigos. Ele precisa experimentar um conjunto relativamente amplo de leitura e escrita, pelo menos aquelas que correspondem aos usos mais comuns dessas habilidades na nossa sociedade" (SOARES, 1998, p.26).
Sobre estes prismas os programas de alfabetização de jovens e adultos devem, permanentemente, repensar o método que permeia a sua estrutura e prática. Isto se refere, portanto, a uma mudança paradigmática que tenciona a dimensão teórica, didática, social e política. Perrenoud (2000) orienta que a construção de competências mobiliza os conhecimentos, as emoções e o fazer pedagógico e que ao desenvolver competências o professor torna-se capaz de estabelecer relações, confrontar opiniões, construir argumentação e enfrentar o que é novo.
Os estudos de Bakhtin (1999) vêm somar ao arcabouço teórico quando diz que
"(...) o educador tem como desafio compreender o que significa formar o indivíduo, em suas capacidades básicas, que lhe permita colocar-se diante da realidade em que vive pensar essa realidade e atuar nela de forma diferente" (BAKHTIN, 1999, p.36).
Para fortalecer este pensamento e possibilitar mudanças no âmbito dos programas de alfabetização de jovens e adultos, as políticas públicas precisam estabelecer os ideais sobre o que de fato promove a aprendizagem e o que promove simplesmente o acúmulo de informações, que por sua vez contribui para a evasão.
Por tudo isso compreende-se que o desenvolvimento do ensino-aprendizagem não é tarefa única do professor, é importante frisar o caráter histórico da instituição "escola", que permite compreender suas possibilidades de "ser diferente", superando a falta de planejamento, da evasão, e a resignação do "sempre foi assim"... "e sempre será". E ainda promover a compreensão que este processo de transformação não acontece de forma "natural" e sim graças à ação humana, são as pessoas, os agentes sociais, que mudam a sociedade e, portanto, as políticas públicas vigentes.
Portanto, pode-se destacar que o conhecimento profundo do aluno, do seu ritmo de trabalho, sua interação com os professores, os valores da justiça, da solidariedade, da responsabilidade comum no uso do tempo e do espaço, a possibilidade de transformação das práticas pedagógicas, propiciando um conhecimento significativo, são exemplos de democracia que necessitam e devem ser implantados nos ideais de políticas públicas de qualidade, nos moldes de uma estrutura organizacional condizentes com as necessidades dos jovens e adultos que clamam por justiça em face de uma sociedade excludente.
"Para desenvolver um trabalho com melhor qualidade pedagógica dar melhor estimulo para a permanência do aluno no sistema de ensino, o grande desafio é vencer os obstáculos que ora se apresenta nessa tão fragilizada modalidade de ensino, exigindo, portanto, um maior investimento a nível de políticas públicas e a própria valorização do professor que trabalha com EJA" (OLIVEIRA; COSTA; NASCIMENTO, 2006 p.54).
Desta forma conclui-se que a construção das políticas públicas para surtirem efeitos sólidos contra evasão dos educandos necessita de uma participação mais aberta onde professores e alunos façam parte da elaboração de regras e decisões. Por este prisma a participação coletiva desempenha papel decisivo para dar corpo ao sonho de fundar uma obra de educação a luz da sabedoria, da humildade e da coragem.
Por fim, acredita-se que este trabalho funcione como fonte acadêmica de referência que venha contribuir com os futuros pesquisadores que almejam colaborar com as transformações rumo a uma educação melhor.
5 REFERÊNCIAS
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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Nova LDB. (Lei nº 9.394/96). Brasília - DF: Gráfica do Senado, 1996 .
BRASIL. Tribunal de Contas da União. Avaliação do TCU sobre a Alfabetização Solidária de Jovens e Adultos. Brasília: TCU, Secretaria de Fiscalização e Avaliação de Programas de Governo, 2003 .
BAKHTIN, M. Estética da criação Verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
BELO, Lindalva. Educação de Jovens e Adultos e seus Desafios Caderno de Extensão. Boa Vista, v.1 n. 2 março-setembro de 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script. Acesso em 13de março de 2010.
CAMARGO, L. O Programa responsabilidade social na EJA e a busca por uma formação crítica. Caderno de Extensão. Boa Vista, v.1 n. 2 março - setembro de 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script. Acesso em 10 março de 2010.
COSTA, Estela; CAMPELO; BORBA, Sandra. Práticas Freinetianas Vivenciadas com Jovens e Adultos em Processo de alfabetização, Natal, Secretaria de Estado da Educação e da Cultura e dos Desportos, em Diário de Natal, 2005.
FREIRE, Paulo: A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 41 ed. São Paulo:Cortez, 2001.
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OLIVEIRA, Sebastião; COSTA; NASCIMENTO. EJA e a responsabilidade Social Caderno de Extensão. Boa Vista v.1 n. 2 março-setembro de 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script. Acesso em 17 março de 2010.
PERRENOUD, Philippe Dez Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000.
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES
1- Em sua opinião, o que leva os alunos a desistirem das etapas dos programas de alfabetização de jovens e adultos?
2- De acordo com sua experiência como alfabetizadora de jovens e adultos, quais os métodos que usa para garantir aprendizagem dos alunos?
3- O que seria necessário para garantir a permanência do aluno até o final do programa?
QUESTIONÁRIO ? DOS ALFABETIZANDOS
1- Por que você se matriculou no programa de alfabetização de jovens e adultos?
2- Qual sua maior dificuldade em permanecer no programa até o final da etapa?
3- O que seria necessário para você não desistir de participar da etapa do programa de alfabetização?