ESCOLA INCLUSIVA E PARALISIA CEREBRAL

 

Cinara Mendonça de Sousa

 

RESUMO: OBJETIVO: Descrever e analisar as dificuldades de aprendizagem mais comuns apresentadas pelo aluno especial , assim como o olhar do professor em relação a esses problemas, identificando fatores favoráveis e desfavoráveis ao desenvolvimento dessa criança no ambiente escolar, o envolvimento e comprometimento familiar frente a esta problemática. A intenção de realizar essa pesquisa é a necessidade informações sobre a educação do aluno com habilidades especiais e a proposta da escola inclusiva. MÉTODO: Uma revisão bibliográfica foi realizada com o objetivo de obter Informações desta temática. Este trabalho contou com a participação de uma aluna da sétima série, do turno matutino, com idade de 16anos. RESULTADOS: A adolescente deste estudo ao sofrer paralisia cerebral se depara com grandes obstáculos para ter um bom nível de educação.

CONCLUSÕES: A educação inclusiva é um processo, é uma meta que diferentes escolas vão alcançando, a diferentes ritmos.

 

 

Palavras-chave

 

 

Paralisia Cerebral e Inclusão


INCLUSIVE SCHOOL AND CEREBRAL PARALYSIS 

 

Cinara Mendonça of Sousa

 

SUMMARY: OBJECTIVE: To describe and to analyze the difficulties of more common learning presented by the special student, as well as the teacher's glance in relation to those problems, identifying favorable and unfavorable factors to that child's development in the school atmosphere, the involvement and compromising family front the this problem. The intention of accomplishing that research is the need information about the student's education with special abilities and the proposal of the inclusive school. METHOD: A bibliographical revision was accomplished with the objective of obtaining Information of this thematic one. This work counted with a student's of the seventh series participation, of the morning shift, with age of 16anos. RESULTS: The adolescent of this study when suffering cerebral paralysis comes across great obstacles to have a good education level. 

CONCLUSIONS: The inclusive education is a process, it is a goal that different schools are going reaching, to different rhythms. 

 

   

WORD-KEY

 

 

Cerebral paralysis and Inclusion 

  

 

1 INTRODUÇÃO

 

No primeiro tópico deste artigo, abordamos questões relativas à conceituação e caracterização da educação inclusiva. Em seguida, discutimos educação especial, paralisia cerebral e dificuldades de aprendizagem. Finalmente, apresentamos os resultados da pesquisa realizada.

 

Definindo educação inclusiva.

 

A inclusão social de pessoas portadoras de deficiência (PPD) é um movimento relativamente recente em nossa sociedade, tendo surgido há cerca de duas décadas em âmbito mundial. No Brasil, esse movimento começou, nos últimos dez anos, tendo maior repercussão de cinco anos para cá (BATISTA, 2002).

Muitos foram os fatores que determinaram as mudanças de postura frente à pessoa excluída. Em nível macro, os movimentos mundiais mobilizaram a sociedade como um todo, com a construção de um novo modo de interação social, no qual há uma revolução de valores, práticas e atitudes em torno de grupos socialmente marginalizados, que foram decisivos (CLASER, 2001).

De acordo com Bénard da Costa (1999), “a educação inclusiva não se justifica hoje simplesmente porque é eficaz, porque dispensa os elevadíssimos custos das escolas especiais, porque corresponde ao desejo dos pais. Embora todas estas sejam vantagens inegáveis, a razão última que a baseia consiste na defesa do direito à plena dignidade da criança como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade” (p. 25, itálico no original).

Na Idade Antiga, a deficiência mental era explicada pela via do sobrenatural, acreditava-se em forças demoníacas como causadoras do mal. Com freqüência, praticava-se trepanação, ritual de abertura do crânio para que os espíritos malígnos saíssem do corpo (MARQUES, 2000a). Os filósofos gregos foram os primeiros a desenvolverem uma concepção naturalista sobre a deficiência. Hipócrates (460-375 a.C.) defendia que a epilepsia, antes conhecida como o mal divino, não era mais divino, nem mais sagrada que qualquer outra doença. Afirmou ele que a epilepsia tinha uma causa natural que os homens a consideravam divina por ignorância e por temor e que os médicos tinham usado a sua suposta divindade como pretexto para justificar a sua própria inépcia em prestar qualquer assistência (TELFORD; SAWREY, 1978). Além disso, os gregos valorizavam muito o corpo, a força e a beleza. Nessa perspectiva, pessoas aleijadas eram sacrificadas com freqüência. Na Roma Antiga, a função da PPD, principalmente do deficiente mental, era a de bobo da corte para diversão dos poderosos.

Ainda segundo Antipoff (1974), na Idade Média, há uma intensificação da crença no sobrenatural em oposição à ciência. A prática da magia, a presença de demônios e espíritos eram dogmas aceitos. O homem era considerado vítima de poderes invisíveis do bem ou do mal. Com o advento do Cristianismo, a deficiência passou a ser associada ao pecado. A PPD era considerada pela Igreja Católica como manifestação do demônio na Terra. Assim, a morte, antes praticada, foi substituída pela segregação. Ninguém queria conviver com a manifestação do mal. Portanto, os corpos deficientes passaram a ser confinados em porões ou vales.

Portanto, a inclusão social pressupõe: “Um processo de um movimento dinâmico e permanente que reconhece a diversidade humana e tem como fundamento a igualdade na participação e na construção do espaço social, compreendida como um direito” (KAUCHAKJE, 2000, p. 204).

Esse movimento de inclusão social da Pessoa Portadora de Deficiência, vivido atualmente, reflete-se diretamente no âmbito da educação e preconiza a educação inclusiva.

A proposta da educação inclusiva defende a inclusão dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE) em classes regulares. Tal proposta começou a ser implantada a partir da década de noventa, recomendando mudanças estruturais e pedagógicas na escola, assumindo que a escola deve adaptar-se às necessidades de cada aluno e não o contrário.

 

Definindo educação especial e dificuldades de aprendizagem

 

No Brasil, a educação de alunos com necessidades educativas especiais que, tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento clínico e segregado, tem se voltado, nas últimas duas décadas, para a chamada Educação Inclusiva.

Esta proposta preconiza que todos os alunos, mesmo os portadores de condições que afetam diretamente a aprendizagem, as necessidades educativas especiais – deficiências sensoriais (auditiva e visual), deficiência mental, transtornos severos de comportamento ou condutas típicas (autismo e psicoses), deficiências múltiplas (paralisia cerebral, surdo cegueira, etc.) e altas habilidades (superdotados) – devam ser inseridos no sistema regular de ensino, com o mínimo possível de distorção idade-série.  (FERREIRA & GLAT, 2003).

O termo portador de necessidades educacionais especiais (PNEE), segundo Sassaki (2003), foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica pela Resolução número dois, de onze de setembro de 2001, com base no parecer número dezessete do mesmo ano, homologado pelo Ministério da Educação e Cultura em quinze de agosto de 2001.

Essa expressão, PNEE, é utilizada para se referir às crianças, aos adolescentes, aos jovens e aos adultos cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender, em caráter permanente ou provisório. Está associada, portanto, às dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a uma deficiência, embora possam ser concomitantes (CLASER, 2001).

Os estudos psicopedagógicos das dificuldades de aprendizagem introduzido no Brasil por Pain (1989) tem também sido muito utilizados. Esta autora delimita o campo de ação da psicopedagogia afirmando e esclarecendo:

Consideramos perturbações na aprendizagem aquelas que atentam contra a normalidade deste processo, qualquer que seja o nível cognitivo do sujeito. Desta forma, embora seja freqüente uma criança de baixo nível intelectual apresentar dificuldades para aprender, apenas consideramos problemas de aprendizagem aqueles que não dependam daquele déficit. Isto quer dizer que os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõe ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades. (PAIN, 1989, p.13)

 

 

Estudos recentes apontam que a paralisia cerebral é um dos mais importantes e mais freqüentes problemas neurológicos, acarretando deficiências físicas e/ou mentais. E também há um outro conjunto de fatores pré ou perinatais que podem causar dificuldade de aprendizagem.

 

Durante a vida do indivíduo, inclusive no desenvolvimento intra-uterino podem ocorrer alterações que dificultem ou mesmo impeçam a comunicação. Essas alterações podem se apresentar isoladas ou na forma de quadros associados. (VYGOTSKY, 1989, p.85).

 

 

Entre eles pode-se destacar:

 

Os excessos de radiação, o uso de álcool e/ou drogas durante a gravidez, as influências placentárias, a incompatibilidade do Rh com a mãe (quando não tratada), o parto prolongado ou difícil, as  hemorragias intracranianas durante o nascimento ou a privação de oxigênio (anoxia). (CORREIA et al, 1999, p.6)

 

Os fatores pós natais, segundo Corréia et al. (1999, p.07), estão associados “a traumatismos cranianos e tumores e derrames cerebrais, a mal nutrição, a substancias tóxicas (por exemplo o chumbo) e a negligência ou o abuso físico”. 

Segundo Petean, Murata (1995), citando Machado e cols (1987), apresentam os seguintes fatores como possíveis causas de P.C.; pré-natais (infecções uterinas, transtornos no metabolismo materno, etc); perinatais (anoxia, parto prolongado ou prematuro, etc.); ou pós-natais (acidentes vasculares, convulsão, intoxicações, entre outros).

Autores como Petean (1995), e Brunhara & Petean (1999), tem apontado enfaticamente sobre o impacto do nascimento de um bebê não esperado na família. De acordo com Mac Collum (1984), a chegada da deficiência traz uma nova realidade para a família.

O impacto é tão grande que compromete o estabelecimento de vínculo, a aceitação do filho a compreensão das informações. A alteração na rotina diária, nos sonhos e projetos de cada membro da família é percebida. As famílias se desestruturam sendo necessário um longo processo para que retomem o equilíbrio.

Neste sentido a importância da informação, não só a forma e momento em que é transmitida, mas principalmente o conteúdo do que é falado é fundamental neste  processo.

A aceitação do bebê e o processo de reestruturação da família dependem em grande parte do como os pais entendem o diagnóstico, atribuindo a ele um significado para suas vidas e de seu filho.

2 METODOLOGIA

Tipo e Local onde o projeto foi desenvolvido.

Trabalho de campo desenvolvido na escola Colégio “Oscar Ribeiro da Cunha” da cidade de Rio Verde-GO.

A população constituiu-se uma adolescente matriculada na referida Escola.

Instrumentos

 

Utilizou-se a anamnese, quadro negro, giz, papel, lápis, ábaco, tabuada e material dourado.

Procedimentos

 

O trabalho foi realizado em 3 (três) fases: 1- A entrevista foi dirigida a coordenadora  da escola , 2 – Aluno e 3- Pais.

PRIMEIRO PASSO – Coordenadora e Professor

1- A entrevista foi dirigida a coordenadora da escola  que  norteou qual o professor e a série  que seria   trabalhada. O aluno que apresenta algum tipo de dificuldade seja ela de atenção, motora, linguagem ou matemática. (Neste ponto foi feito um pequeno relato de cada tipo, com dados como: família que pertence, número de filhos do casal, se já foi feito algum encaminhamento e diagnóstico, posição da professora frente ao problema).

2- Formação da professora, comentários a cerca de experiências vividas na educação. (Experiências com crianças portadoras de necessidades especiais) Aqui será uma investigação sobre a postura da professora em relação aos alunos com dificuldades, este ponto da entrevista visa detectar as angústias ou formas de facilitar o trabalho com crianças com essas dificuldades, sua opinião a respeito da formação que recebeu na universidade (quando for o caso), se existia uma preocupação com esse tipo de trabalho, como ela acha que foi sua formação: aprendeu na prática, com a teoria ou uma mistura dialética entre teoria e prática.

3- Existência na escola de especialistas onde essas crianças podem ser encaminhadas. Como se dá este encaminhamento, ele é eficaz. 

 

SEGUNDO PASSO – Aluno

 

Nesta etapa a adolescente de 16 anos foi o foco da pesquisa, porém, em todo momento foi solicitado apoio do professor e esclarecimentos do cotidiano desta aluna.

1- Observação dessa adolescente apontada pelo professor como aluno com dificuldade de aprendizagem (em matemática). Perceber como foi atendida, como está sua imagem entre os colegas e com ela mesma, analisar como está acontecendo o convívio entre professor x aluno, verificar também as horas de recreação como essa adolescente - especial  se relaciona com demais .

2- Observou-se tarefas, cadernos e atividades desenvolvidas por essa aluna. 

 

TERCEIRO PASSO – Pais

 

Nesta última etapa a família do aluno foi entrevistada.

1 - Como é o ambiente onde vive este aluno de uma maneira geral?

2 – O que a família acha da escola e o que espera dela?

3 – Como a família encara o baixo rendimento do aluno na escola?

4 – A família faz algo para ajudar a criança a desenvolver-se, ou seria capaz de colaborar?

E para finalizar essa etapa refutaremos ou não as respostas coletadas.

 

3 RESULTADOS

 

A participante deste estudo é uma adolescente introvertida na sala de aula com poucos amigos, mas muito desatenta nas aulas. De acordo com nossas observações percebemos está em uma série bem adiantada, pois não possui  os pré-requisitos básicos para estar nessa série. Isto foi comprovado atravez de operações de matemática (testes elaborados pelos estagiários) realizadas com a participante. Verificou-se que consegue resolver as operações mais simples com ajuda de material dourado e ábaco. Contudo, quando exige um nível maior de raciocínio não atinge o objetivo proposto.

Ressalta-se que a adolescente deste estudo ao sofrer paralisia cerebral se depara com grandes obstáculos para ter um nível de educação como os outros: a dificuldade em  acompanhar um currículo igual ao dos colegas, principalmente na matemática ,  todas estas dificuldade levam-na  há um processo de segregação e fazem parte do seu dia-a-dia....

 

4 CONCLUSÕES

 

Quando falamos em inclusão, estamos a falar em algo diferente de integração, assentando as duas em concepções de ensino e de educação bastante distintas. De acordo com Bénard da Costa (1999), a integração é “o processo através do qual as crianças consideradas com necessidades especiais são apoiadas individualmente, de forma a poderem participar no programa vigente – inalterado – da escola” (pág. 28).

Assim, o foco da intervenção centra-se nas incapacidades da criança, sendo necessário retirá-las da sala de aula do ensino regular, como forma de assegurar uma resposta especializada adequada (Bénard da Costa, 1999). Pelo contrário, o foco da inclusão são todos os alunos e o tipo de práticas e estratégias que se podem implementar de modo a fomentar o desenvolvimento cognitivo, social e emocional de cada aluno (Bénard da Costa, 1999).

A criação de salas de aula inclusivas passa, então, por uma mudança nas crenças dos professores e pela sua disponibilidade em aceitar ensinar crianças que, tradicionalmente, não estavam sob a sua responsabilidade. Passa ainda por ensinar aos professores como criar salas de aula inclusivas, tipo de estratégias que podem desenvolver que permitam o desenvolvimento de todos os seus alunos. E, passa por desenvolver novas formas de olhar a educação especial e por criar novos relacionamentos entre os apoios educativos e a escola regular. Tal como refere (Kauchakje, 2000, p. 204). A inclusão social pressupõe: “Um processo de um movimento dinâmico e permanente que reconhece a diversidade humana e tem como fundamento a igualdade na participação e na construção do espaço social, compreendida como um direito”.

Portanto, os estudos psicopedagógicos das dificuldades de aprendizagem  introduzido no Brasil por Pain (1989), tem também sido muito utilizados.E também portadores de paralisia cerebral podem apresentar deficiências múltiplas, resultantes de associação com deficiência mental, auditiva ou visual; podem ter problemas expressivos na área psicomotora, ou problemas específicos de aprendizagem ou emocionais, apresentando movimentos descoordenados e dificuldade de fala. Podem apresentar também alterações psicológicas, psiquiátricas, de comunicação (decorrentes de suas dificuldades musculares) ou dificuldades sociais. No entanto, estas últimas, muitas vezes, são decorrentes de fatores ligados às reações sociais e familiares em relação à deficiência física da criança.

Tal como refere Bénard da Costa (1999), a educação inclusiva é um processo, é uma meta que diferentes escolas vão alcançando, a diferentes ritmos. Deste modo, se queremos criar oportunidades de acesso e de sucesso iguais para todos, se queremos que todos se sintam parte integrante da sociedade e que venham a participar na construção de uma sociedade melhor, mais justa, menos preconceituosa e mais aceitante da diferença, temos, pois, que continuar na busca de percursos que permitam a concretização eficaz dos ideais da escola inclusiva.

 

REFERÊNCIAS

 

 

ANTIPOFF, O.B. Educação do excepcional: manual para professores.Guanabara: Pestalozzi, 1974.

 

BATISTA, C. A.M. A inclusão da pessoa portadora de deficiência no mercado formal de trabalho: um estudo sobre suas possibilidades nas organizações de Minas Gerais. 2002.246f. Dissertação (Mestradoem Ciências Sociais) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação, Belo Horizonte.

 

BÉNARD da Costa, A. M. (1999). Uma educação inclusiva a partir da escola que temos. In CNE (Ed.). Uma educação inclusiva a partir da escola que temos. (pp. 25-36). Lisboa: Ministério da Educação.

 

BRUNHAR, F., & PETEAN, E. B. L. Mães e filhos especiais: reações, sentimentos e explicações à deficiência da criança. Paidéia, 1999.

 

CLASER, E. A.. Projeto de educação inclusiva (PR): proposta para educação na diversidade. 2001.130 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

 

CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora, 1999.

 

FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. & Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasil pós -LDB,  pg. 372-390.   Rio de Janeiro: DP&A, 2003.   Disponível em:

http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/12456.pdf - acesso em 06/04/08.

 

KAUCHAKJE, S. Inclusão: uma perspectiva social e da conquista dos direitos In MANTOAN, Maria Teresa Eglér (Org.). Mobilidade, comunicação e educação:

desafios à acessibilidade. Campinas: WVA, 2000.

 

MACHADO M.C.R., F, V.A. & Assis, W.(1987). A educação do deficiente físico. São Paulo: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas Secretaria de Estado da Educação, SE/CENP.

 

MARQUES, L.P. Professores de alunos com deficiência mental:concepções e práticas pedagógicas. 2000a.208f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

 

PAIN, S. Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1999.

 

PETEAN , MURATA. Paralisia cerebral: conhecimento das mães sobre o diagnóstico e o impacto na dinâmica familiar.Disponível em:

http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/19/05.doc acesso em 06/04/08

 

SASSAKI, R.K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Ed. WVA. Rio de Janeiro:2003

 

TELFORD, C. W.; SAWREY, J. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

 

VYGOTSKY, L.S. Obras escogidas: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1989.