Ensino Religioso na Educação Pública no Brasil

O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL

Resumo: Este trabalho visa discutir algumas questões relacionadas ao Ensino Religioso no Brasil. Para tal, na primeira seção, discutimos o Ensino Religioso e a Legislação Brasileira na busca da compreensão de como esta disciplina foi entretecida no sistema educacional brasileiro. Na segunda seção, dialogamos sobre alguns Modelos de Ensino Religioso apontando seus períodos de vigência e interesses. Por fim, apresentamos a fenomenologia da religião como um provável Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.

Palavras-chave: Ensino Religioso. Legislação Brasileira. Epistemologia.

Introdução

Refletir sobre o Ensino Religioso nas escolas públicas talvez seja uma tarefa espinhosa. No entanto, nenhum educador comprometido seriamente com a educação pode prescindir de tal reflexão, pois, o Ensino Religioso está entrelaçado com a história educacional brasileira. Nossos “descobridores” e colonizadores sempre souberam do valor instrumental da religião, da educação e das escolas no processo de dominação das consciências, da estruturação de classes e da manutenção do status quo. Portanto, uni-las, logo após a ocupação da terra brasilis, era, e foi, perfeitamente conveniente. Pensando por outro espectro, será possível enxergar na tríade religião, educação e escola um instrumento de libertação? Por exemplo: dando-se ao Ensino Religioso um enfoque dialogal, de encontro entre as religiões e não de supremacia de uma sobre a outra, será que cidadãos mais humanos não seriam formados nas instituições de ensino? Ao dizer "é importante que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um melhor entendimento humano (…) que contribua para uma melhor convivialidade humana” (1996, p. 327), parece que Berkenbrock responde-nos com um sonoro sim. Porém, linearmente, alguns podem objetar perguntando: isto é factível?

Na intenção do fomento à reflexão, este texto propõe uma abordagem relacionada à história da legislação brasileira no que concerne ao Ensino Religioso. Faremos um breve percurso desde o Período Colonial até nosso tempo. Nosso levantamento sobre a presença desta disciplina nas escolas públicas brasileiras nos remeterá a leituras e releituras panorâmicas de Constituições, Decretos, Pareceres e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir disso, constataremos a maneira como o Estado brasileiro deixou de ser confessional para se tornar em um Estado laico. No final da seção que aborda o aspecto legislativo, destacamos a atual LDBEN nº 9.394/96, a modificação de sua redação pelo Decreto Lei nº 9.475 e sua perspectiva quanto ao Ensino Religioso. Na sequência, discutiremos, sucintamente, alguns modelos de Ensino Religioso que figuraram nas propostas educacionais do Estado brasileiro em diferentes períodos históricos. Por fim, na terceira seção, apresentamos a fenomenologia da religião como a via para a construção de uma epistemologia do Ensino Religioso. Tal apresentação descansa na crença daqueles que afirmam ter o Ensino Religioso fundamento(s) epistemológico(s). No debate atual, há quem defenda que o Ensino Religioso padece de um dilema epistemológico. Ainda nesta seção, é discutido, de forma breve, o que é fenomenologia e fenomenologia da religião.

O Ensino Religioso e a Legislação Brasileira

A Legislação Brasileira apresenta propostas diversas em relação ao Ensino Religioso. De acordo com Santos (2009), encontramos uma intencionalidade catequética católica no Período Colonial e, portanto, confessional, até chegarmos aos dias atuais com uma proposta aconfessional. No decurso histórico da formação do Brasil, o Ensino Religioso sempre atendeu as opções políticas. Com vistas ao conhecimento do teor das Leis em relação ao Ensino Religioso nas escolas brasileiras e da obtenção de uma visão panorâmica sobre as intenções dos legisladores no que tange aos aspectos político-sociais, propomos, a seguir, um breve percurso por esta história legislativa.

No Período Colonial, o ensino religioso objetivava uma formação pautada nos valores da tradição religiosa da Igreja Católica Apostólica Romana. Tal intenção está relacionada à estreita relação entre a Igreja e o Estado que era regulada pelo regime de Padroado. A presença do elemento catequético revela a proposta de uma imposição ideológica para justificar o poder estabelecido. Aqui temos a religião atuando claramente como um Aparelho Ideológico de Estado e fazendo acontecer o acordo firmado entre o Papa e a Coroa Portuguesa. O aspecto legislativo nesse período põe em primeiro plano a evangelização dos gentios. São os jesuítas os designados para implantar e ministrar uma educação humanística.

No Brasil Império, o Ensino Religioso tinha como foco, novamente, uma formação vinculada aos valores da Igreja Católica Apostólica Romana. A catequização dos escravos, índios e subalternos era o papel final a ser desempenhado pela tríade Igreja, Educação e Ensino Religioso. O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827, no artigo 6º, exemplifica isso: “Os professores ensinarão [...] os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana” (BRASIL, 1827). Isso significa que a educação permanece reprodutora da estrutura de classes e elitista. Aqui há um desenvolvimento de Ensino Religioso para Ensino de Religião.

Com a chegada do Regime Republicano (1890-1930) e devido à forte influência do Positivismo com seu ideário por uma educação leiga, gratuita, pública e obrigatória, o Ensino Religioso católico romano vê-se envolto em problemas. No bojo das idéias do novo regime está a defesa da separação entre Estado e Igreja defendida pelo Decreto 119-A de 07/01/1890. Nesse espírito, a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 24 de fevereiro de 1891, no Artigo 72, § 6º, diz: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891). Neste artigo temos a consagração da laicidade do ensino em todos os estabelecimentos públicos e a defesa da liberdade religiosa (vide § 3º). Assim, o livre culto estava preservado, porém, fora da escola. Cabe ressaltar a grande discussão que se estabeleceu no Plenário do Congresso Constituinte por conta da laicidade do ensino e da possível extinção do Ensino Religioso na Carta Magna de 1891. O jurista Rui Barbosa defendia um ensino leigo apenas na área federal, porém, quanto aos projetos governamentais, a laicidade deveria ser mais abrangente alcançando os estados e municípios. Cury diz:

O projeto de Rui discrimina a laicidade nos estados, deixando uma possível interpretação de abertura ao ensino religioso no ensino secundário e coagindo a laicidade em todo o primário. Mas mantém a laicidade na área federal. Os projetos do Governo, neste caso unânimes, não deixam margem à dúvida: a laicidade é princípio constitucional em estabelecimentos públicos. (2001, p. 272, ênfase nossa)

Para os representantes católicos, o laicismo sob a égide da República ofendia a formação nacional que tinha como parte integrante o próprio catolicismo. No debate quanto à irreligiosidade do Estado versus a religiosidade católica da Nação, algumas manifestações se notabilizaram. Dentre elas cito a do constituinte Coelho e Campos (SE): “Em que termos seria essa reforma pela instrução sem o sentimento religioso [...] é fácil comprehender: seria constituir uma sociedade de homens á guisa do Dr. Fausto no Mephistopheles de Goethe, homens sem alma [...]” (ANNAES, II, p. 302-303 apud CURY, 2001, p. 275). Nesta disputa por hegemonia, a Constituição de 1891 manteve a idéia de um Estado Laico, porém, as celeumas continuaram e o catolicismo continuou a fazer das escolas públicas espaços de catequização.

Com a revolução de 1930, o Brasil passou a ter um governo provisório e a República Velha, juntamente com a Constituição de 1891, foram extintas. O presidente Júlio Prestes, eleito neste ano, não assume devido ao golpe e, Getúlio Vargas, em 3 de novembro de 1930, assume a presidência do país. Dá-se início, então, a Era Vargas e a República Nova. Em 16 de julho de 1934 é promulgada uma nova Constituição Brasileira. No que tange ao Ensino Religioso, a Constituição, no Artigo 153, introduz um elemento novo que é a freqüência facultativa (BRASIL, 1934). Esta proposta é fruto da Reforma Francisco Campos.

Quando é promulgada a nova Constituição (10 de novembro de 1937) sob a influência da Reforma, a obrigatoriedade do Ensino Religioso cede espaço ao caráter facultativo fato que contou com a colaboração do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Este caráter permanece na Constituição de 18 de setembro de 1946 (vide Art. 168, inciso V), na Constituição de 24 de janeiro de 1967 (vide Art. 176, § 3º, inciso IV) e, por fim, na Constituição de 1988 (vide Art. 210, § 1º). Neste percurso, foram promulgadas três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nelas – a de nº 4.024/1961 (vide Art. 97); a de nº 5.692/1971 (vide Art. 7, § único) e a de nº 9.394/1996 (vide Art. 33) – o legislador reconhece e valoriza a diversidade de identidades, eco da voz de Rui Barbosa que defendia a não imposição de uma crença nas escolas mantidas pelo Estado.

Com a LDBEN nº 4.024/61, Artigo 97, promulgada no chamado terceiro período republicano (1946-1964), o Ensino Religioso é inserido no horário normal da escola, sua matrícula é facultativa, deve respeitar a confissão religiosa dos discentes e não poderá gerar ônus para os cofres públicos. Seguida do golpe militar de 1964, temos a promulgação da nova LDBEN nº 5.692/7, na qual a disciplina continua sendo ministrada no horário normal dos estabelecimentos oficiais de primeiro e segundo graus e passa a compor a área de estudos de Arte, Educação Física e Moral e Cívica. A atual LDBEN nº 9.394/96, em seu texto original, diz, sobre o Ensino Religioso, o seguinte:

Art. 33 § 3º [...] de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de educação básica, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestas pelos alunos ou por seus responsáveis.

Notamos neste texto que igualmente ao proposto pelo legislador na Constituição de 1891 nenhum serviço religioso poderá gozar de subvenção oficial. Nesse sentido, esta Lei repete também a anterior e, este fato, gerou insatisfações e protestos que deixaram de existir depois que o Decreto Lei nº 9.475, promulgado em 22 de julho de 1997, alterou o conteúdo do seu Artigo 33 removendo os marcos “sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos” e “de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou seus responsáveis”. Historicamente, depois de assumir diferentes propostas, o Ensino Religioso na Legislação brasileira consolida-se nos moldes do que rege a Constituição de 1988 (Art. 210 § 1º) e a atual LDBEN nº 9.394/96.

Desta maneira, o Fonaper[1] elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso sugerindo cinco eixos organizadores para os conteúdos de Ensino Religioso. Oliveira et al. alista-os assim:

1. Culturas e Tradições Religiosas (filosofia da tradição religiosa; história da tradição religiosa; sociologia da tradição religiosa; psicologia da tradição religiosa);
2. Teologias (divindades; verdades de fé; vida além da morte);
3. Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais (revelação; história das narrativas sagradas; contexto cultural; exegese);
4. Ritos (rituais; símbolos; espiritualidades) e,
5. Ethos (alteridade; valores; limites). (2007, p. 113-114)

Com esses eixos, o Fonaper, no mesmo espírito da Lei nº 9.394/96 vigente, orienta o Ensino Religioso para o aspecto relegere (re-ler; saber de si; reler o fenômeno religioso). Ou seja, a disciplina estuda o fenômeno religioso. Nesse caso, o conhecimento difundido é a compreensão desse fenômeno no contexto da realidade sociocultural. O modelo de Ensino Religioso adotado pelo Fonaper é o de ciência da religião que, juntamente com os modelos catequético e teológico serão comentados a seguir.

Modelos de Ensino Religioso

Como dissemos anteriormente, até a segunda metade do século XX, o modelo de Ensino Religioso prevalecente nas escolas públicas brasileiras foi o catequético (reeligere; reescolher; saber em si). De cosmovisão unireligiosa, tal modelo tinha como ideal uma formação vinculada aos valores católicos para fazer seguidores. Com a escolha dos conteúdos a serem ministrados estando sob os auspícios dos religiosos e o uso do método da Doutrinação, propósitos tais como a manutenção da estrutura de classes e o proselitismo assentaram-se no tecido social por séculos. Com este modelo, o conhecimento difundido era o da informação sobre elementos da religião. Do ponto de vista legislativo, a LDBEN n° 4.024/61 refletiu bem esse modelo.

A partir dos anos 70 do século passado, o Ensino Religioso adota o modelo teológico. As características desse modelo são: cosmovisão plurireligiosa; pertencente a contexto político de uma sociedade secular; nasce da antropologia e seu método é indutivo. Pautada no religare (re-ligar; saber em relação), ou seja, no objetivo de tornar as pessoas mais religiosas, este modelo apresenta-se como um proponente de aula de ética e valores – um Ensino Religioso pastoral. Este modelo dá um passo além em relação ao anterior porque pretende superar a confessionalidade e o labor proselitista predominante naquele. Seu caráter plurireligioso indica a predisposição em estabelecer um diálogo com a diversidade religiosa do país. Muito embora esse fosse o espírito do modelo teológico de Ensino Religioso, o risco de uma catequização dissimulada poderia ocorrer, pois, nada mais natural que a confissão encarregada da direção do Ensino Religioso tentasse disseminar suas crenças teológicas. A razão disso é-nos apresentada por Sena assim: “não há teologia aconfessional ou supraconfessional, isso porque a Teologia sistematiza experiências religiosas e orienta o modo como os adeptos de uma denominação religiosa devem crer e agir na organização de suas vidas” (2006, p. 92). Este modelo caracteriza-se também por tentar abordar a religião de maneira diferente da que fazia a cristandade na Idade Média. A idéia agora é buscar um argumento racional para a teologia amparada na filosofia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional refletiu este modelo é a nº 5.692/71.

Para Passos (2007), o modelo de ciência da religião[2] é o mais indicado. Esta é a dimensão do relegere (re-ler – saber de si; reler o fenômeno religioso). Este é o eixo articulador amparado pela atual LDBEN nº 9.394/96 com a nova redação do Artigo 33. Nesse contexto, o Ensino Religioso passa a estudar o fenômeno religioso e ele passa a ocupar também um lugar como área do conhecimento da base nacional comum. De acordo com o autor, este modelo ancora-se na epistemologia, fato que o diferencia dos outros. Alguns aspectos deste modelo são: cosmovisão transreligiosa; pertencente a contexto político de uma sociedade secularizada; sua fonte é a Ciência da Religião e seu método é indutivo. Este modelo, dizem, abstêm-se de qualquer compromisso com representações confessionais e com a teologia, permitindo a superação do etnocentrismo, característica peculiar dos outros. O seu alvo é a educação do cidadão facultando-lhe a condição de olhar e escutar melhor o mundo da alteridade, de perceber a riqueza de um mundo diversificado e plural e de reconhecer o outro respeitando a sua dignidade.

Feitas tais considerações, passemos a uma breve análise do aspecto epistemológico relacionado ao modelo ciência da religião que propugna um Ensino Religioso a partir do método fenomenológico-hermenêutico para descrever o fenômeno religioso cientificamente.

Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso

Os proponentes do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras a partir da fenomenologia da religião acreditam ser este o método para construir uma epistemologia da disciplina. Antes de abordarmos tal questão, consideremos a etimologia da palavra fenomenologia e conceituemo-la.

Fenomenologia é uma palavra quem vem do grego phainomenon, “aparência”, e logos, “conhecimento”, “estudo de”, dando a entender o estudo dos fenômenos (CHAMPLIN, 2008). Para uma definição, vejamos o que diz Dartigues: “O estudo ou a ciência do fenômeno. Como tudo o que aparece é fenômeno, o domínio da fenomenologia é praticamente ilimitado e não poderíamos, pois, confiná-la numa ciência particular” (2005, p. 9). Assim sendo, a fenomenologia preocupa-se com o aparecimento. Disso, podemos depreender que a fenomenologia descreve e relaciona-se com o fenômeno vivido pelo sujeito (experiências psicológicas, social, cultural ou religiosa). Na fenomenologia a ênfase consiste não na compreensão de quem observa, mas no ponto de vista do sujeito que teve a experiência – do homo religiosus. A fenomenologia não é um método soberano, possui limites, fato que lhe faz recorrer muitas vezes a uma abordagem interdisciplinar para descrever um dado fenômeno.

No que tange a fenomenologia da religião, é com o holandês Gerardus van der Leeuw (1890-1950) que encontramos a proposta de um método que supere os limites da descrição da experiência religiosa. Sua proposição é a de compreender a experiência religiosa analisando suas linguagens – fenômenos. Porém, Leeuw entende que a fenomenologia da religião como um método não pode continuar a existir a parte de outros métodos (isso é uma regra geral). Nesse sentido, a análise dos fenômenos depende do método fenomenológico e dos métodos da história, da filosofia e da psicologia. Quanto a relação entre esses métodos na análise do fenômeno, Oliveira “o que a fenomenologia da religião tem a contribuir para esses métodos é refrear a redução do fenômeno a um único aspecto da vivência ou da dimensão humana” (2009, p. 23). Para entendermos o que disse o autor destaquemos que a redução metodológica da história restringe-se à observação do fenômeno religioso como um acontecimento histórico e ponto final. Ou seja, não há um desenvolvimento analítico do fato em si. No caso da fenomenologia da religião, a redução objetiva a suspensão do intelecto para analisar multiplamente o fenômeno religioso com vistas à apreensão de sua essência e seu sentido. Esta ação fenomenológica é chamada por Husserl (2001) de epoché. Ela requer uma análise múltipla porque sua busca não é da negação, mas da compreensão da essência do fenômeno religioso.

Existe um debate quanto a real existência de uma epistemologia do Ensino Religioso. Para alguns, esta disciplina vivencia um dilema. No entanto, conforme já explicitado, os defensores do Ensino Religioso nas escolas públicas estão convencidos de que o método fenomenológico constitui-se em uma plataforma epistemológica relacionada a esta disciplina. Para eles é possível pensar o Ensino Religioso como área de conhecimento humano, a partir da escola e não das crenças religiosas, tendo como objeto de estudo o fenômeno religioso, partindo do modelo ciência da religião e rejeitando os modelos catequético e teológico consubstanciados pela Lei nº 9.475 que acabou com a possibilidade das Igrejas e religiões controlarem o Ensino Religioso na escola pública. Nesta direção, os duvidosos também passam a questionar a razão de ser da disciplina Ensino Religioso visto que o fenômeno religioso já recebe contribuições da sociologia, filosofia, teologia, antropologia, história, entre outras. Oliveira defende a existência de fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso nos seguintes termos: “Epistemologicamente, o ensino religioso define a possibilidade do conhecimento do transcendente como um conhecimento especial que incide diretamente na vida das pessoas e das sociedades” (idem, p. 9). Mas, alguém pode perguntar: seria razoável conceber o transcendente como objeto cognoscível? Sem dúvida, o debate é empolgante e eivado de variantes.

Considerações Finais

Este trabalho apresentou discussões que envolvem o Ensino Religioso no Brasil. De maneira concisa, submergimos na legislação brasileira para entendermos de que forma o Estado tratou esta disciplina dentro do sistema educacional brasileiro desde o Período Colonial até os tempos atuais. Tais informações serviram de pano de fundo para culminarmos em uma breve análise sobre alguns modelos de Ensino Religioso e a questão relacionada à epistemologia desta disciplina que é, talvez, o ponto mais polêmico que envolve toda discussão.

Pelos levantamentos feitos e apresentados ao longo do texto, foi possível notar que o Ensino Religioso, nos dias atuais, trava uma batalha em busca de conquistas políticas e pedagógicas concretas para se sedimentar como uma disciplina que tenha uma paz acadêmica como a História, Filosofia e Teologia, por exemplo.

Além dos pontos discutidos e da constatação acima, entendemos ser este artigo relevante também devido ao fato da religiosidade ser um elemento quase que onipresente no Brasil. Estamos inseridos em um contexto que cada vez mais se notabiliza como plurireligioso e, nesse sentido, o fomento à análise da presença do Ensino Religioso nas redes públicas de educação favorece a intensificação de diálogos que cada vez mais ressaltem o respeito a diversidade e a alteridade.

Finalmente, é necessário dizer que em nenhum aspecto este trabalho representa uma posição particular quanto à defesa ou não da presença do Ensino Religioso nas escolas públicas; que aguardamos o surgimento de outras pesquisas e que o Ensino Religioso se firme política e pedagogicamente, ou não.

Abstract: This paper aims to discuss some issues related to Religious Education in Brazil. Thus, for the first section, we discuss the Religious Education and Brazilian Law in the search for understanding of how this discipline has been interwoven in the Brazilian educational system. In the second section, we discuss some Models of Religious Education pointing their periods and interests. Finally, in the third section, we present the phenomenology of religion as a likely epistemological basis of the Religious Education.

Keywords: Religious Education. Brazilian legislation. Epistemology.

Referências

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