Ensino da Matemática nas Escolas do Campo:: por uma práxis pedagógica dialógica
 
Ensino da Matemática nas Escolas do Campo:: por uma práxis pedagógica dialógica
 


RESUMO: Apresento neste artigo um ponto de vista que defende a práxis pedagógica dialógica como caminho para o ensino da matemática nas escolas do campo, em conformidade com as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo - instituída pela Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Tal ponto baseia-se no conceito de razão comunicativa proposto por Jürgem Habermas e de Educação Matemática Crítica.

PALAVRAS-CHAVE: paradigma da relação comunicativa; educação do campo; ensino da matemática.

1 INTRODUÇÃO
Ensinar matemática para muitos professores ainda se expressa dentro de uma lógica cartesiano-newtoniana. Atualmente, se tem consciência de que "o pensamento cartesiano-newtoniano não consegue trazer uma perspectiva valiosa para a cognição e o ensino, como também falha no seu reducionismo em considerar o contexto" (KINCHELOE,1997,p.167). Esses professores continuam seguindo o paradigma do exercício, o qual descarta a reflexão, argumentação, a construção. Nesse tipo de ensino "o conhecimento é dado, não criado". (ibidem, p.214). Mas esse é um modelo obsoleto na contemporaneidade. O momento atual pede pessoas ativas, criativas, sensíveis; pessoas que sejam preparadas para os desafios de uma sociedade "multimídia e globalizada", pessoas que dêem sugestões para melhorar a condição sócio-ambiental do mundo.
Pensar a matemática como ferramenta para a emancipação individual/social dos campesinos e campesinas é levar em consideração suas "complexas condições físicas, históricas e motivacionais". Acredita-se que esta matemática que historicamente contribuiu para a ascensão do capitalismo, sendo geralmente usada para favorecer aos interesses de poucos, daqueles que detém o "poder"; estereotipada como "européia", "branca"; que esta mesma matemática usada a serviço de grandes guerras seja usada para promoção da paz, para consciência da necessidade de justiça, dos desafios da sustentabilidade. Diante disso, entendo que o paradigma da relação sujeito-objeto deve ceder lugar para o da relação comunicativa no processo de ensino da matemática.
A tessitura deste artigo se efetiva em três momentos. No primeiro momento procuro esclarecer o conceito de paradigma da relação comunicativa. Entende-se que à luz do paradigma sujeito-objeto a educação não consegue expressar os sentidos que movem o mundo da vida, reflete apenas os significados que surgem da apropriação do objeto pelo sujeito cognoscente. Pensar, entretanto, a educação sob as lentes do paradigma da relação comunicativa é priorizar a intersubjetividade, a relação entre sujeitos. A escola passa a ser "espaço público onde são apropriadas as conquistas sócio-culturais da humanidade de modo crítico e criativo a fim de contribuir para formação de uma visão global e concreta da realidade".
Em seguida a discussão se efetiva entrelaçando dialeticamente o conceito de paradigma da relação comunicativa ao de Educação do Campo. Diante dos desafios da Educação do Campo o paradigma da relação comunicativa trata-se de um relevante pressuposto para a práxis pedagógica, a qual deve eleger como elemento central o diálogo. Logo podemos considerá-la como práxis pedagógica dialógica. Parafraseando Habermas (1987a; V.II), professores e alunos entram em entendimento a partir de seu mundo vivido comum sobre algo no mundo objetivo, social ou subjetivo.
E, por fim, assumo a empreitada de mostrar possíveis contribuições do paradigma da relação comunicativa para a efetivação da práxis pedagógica dialógica no Ensino da Matemática comprometido com a emancipação individual e social de campesinos e campesinas. Coloco em evidência nesse momento que a Etnomatemática trata-se de um referencial significativo para a construção de uma práxis pedagógica que, ao mesmo tempo em que se faz dialógica, abre a possibilidade de inserção da diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
2 Conceito de Paradigma da Relação Comunicativa
Para uma maior compreensão do conceito de "paradigma da relação comunicativa" antes é interessante apresentarmos uma discussão acerca do de "sujeito-objeto", o que implica em refletir sobre "uma prática científica que volta constantemente as costas à vida e ao que é vivenciado" (MACEDO)
A atualidade é herdeira de um mundo que se organizou balizado pelo ideal fragmentário, reducionista, hierarquizante e generalizador, imposto/concretizado pelo paradigma da relação sujeito-objeto, o qual é regido pela ótica do pensamento cartesiano, pela filosofia da consciência. A ciência positivista sustenta-se ao passo que legitima essa forma de conceber o mundo. "Ao arquitetar o primado do objeto, o positivismo imaginou uma realidade humana complicada em vez de complexa, e, assim, cegou-se face à complexidade ontológica da realidade dos homens."
No paradigma da comunicação proposto por Habermas o sujeito cognoscente não é mais definido exclusivamente como sendo aquele que se relaciona com objetos para conhecê-los ou para agir através deles e dominá-los. Mas como aquele que, durante seu processo de desenvolvimento histórico, é obrigado a entender-se junto com outros sujeitos sobre o que pode significar o fato de "conhecer objetos" ou "agir através de objetos", ou ainda dominar objetos ou coisas. (SIEBENEICHLER, 1994, p.62)
Estamos diante de um assumir a complexidade ontológica da realidade dos homens. Todavia são inúmeras as dificuldades de se relacionar com essa realidade. Na escola isso implica em descortinar a clássica idéia de que a essa cabe o exclusivo papel de difusão do saber científico, de compreender que o conhecimento trata-se de uma "conseqüência da subjetividade socializada do ser".
Ao pensar no conhecimento como sendo uma conseqüência da subjetividade socializada do ser, isto é, da tomada de consciência do conhecido, já questiona-se a relação sujeito-objeto. Fundamental é o fato de que sempre que o ser esta empenhado em conhecer, precisa, antes, situar-se numa relação significante com o objeto que lida; aqui está a entrada complexa no mundo das implicações, realidade ofuscada pelos ideários iluministas, cegos diante do fato de que em toda construção humana há uma política de sentido. (MACEDO)
Nesse terreno epistemológico excluiu-se toda a forma de "sabores e saberes inerentes à vida (MACEDO, p.39). Enquanto a teoria clássica do conhecimento acredita que há uma relação sujeito-objeto a ser esclarecida, a teoria habermasiana acredita que a questão fundamental é esclarecer as relações comunicativas entre os sujeitos, mediante as quais eles se entendem sobre os objetos.
Se por um lado já é uma realidade o conhecimento teórico dessa consciência dessa complexidade; por outro, quando se trata da prática ainda há muita dificuldade, pois
A epistemologia positivista baseia-se em três dicotomias. Dada a separação entre meios e fins, a solução instrumental de problemas pode ser vista como um problema técnico a ser medido por sua eficácia em atingir um objetivo pré-estabelecido. Dada a separação entre pesquisa e prática, a prática rigorosa pode ser vista como a aplicação de problemas instrumentais das teorias e técnicas baseadas na pesquisa, cuja objetividade e generalidade derivam do método do experimento controlado. Dada a separação do fazer e do conhecer, a ação é apenas uma implementação e um teste de decisão técnica.(SHÖN, 2000, p.?)

O conceito "razão comunicativa" ou "racionalidade comunicativa" pode ser tomado como sinônimo de "agir comunicativo", o qual constitui "uma interação mediada simbolicamente, orientada através de normas que valem obrigatoriamente, que definem expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser compreendidas e aceitas por pelo menos dois sujeitos" (HABERMAS in SIEBENEICHLER, 1989, p.74). A validade dessas normas fundamenta-se exclusivamente na intersubjetividade do entendimento que se estabelece acerca de intenções.
Enquanto a razão centrada no sujeito encontra suas medidas em critérios de verdade do conhecimento de objetos e de sucesso no domínio sobre coisas, a razão centrada na comunicação busca suas medidas críticas em procedimentos argumentativos que procuram resgatar três tipos de pretensões de validade: de verdade proposicional, de correção normativa, de autenticidade subjetiva.
O paradigma da relação comunicativa se serve de "uma lógica pragmática da argumentação, a qual se expressa através de uma compreensão descentralizada do mundo. Ele inclui, além do elemento cognitivo e instrumental também o elemento prático, moral, emancipatório e estético".
A razão comunicativa contrapõe-se ao conceito de razão positivista, uma vez que abrange também o contexto vital no qual está inserida, isto é, os momentos de espontaneidade, de esperança, de sensibilidade contra o sofrimento e a opressão, do afeto para com a maioridade, da vontade de emancipação, da felicidade pelo encontro da identidade.
Acredito que nenhum outro conceito de razão se coloque melhor frente à possibilidade de contribuir com a mudança da realidade da sociedade contemporânea. Digo isso pois a crise atual é caracterizada pelo isolamento dos indivíduos. Cada vez mais as pessoas constroem muros, põem grades, cercas elétricas; buscam formas de se protegerem em relação ao outro. Uma sociedade marcada pela desesperança, desafeto, injustiça. Essa sociedade aprendeu a tolerar a violência, a opressão, a injustiça. Colhemos na contemporaneidade os frutos da separação entre razão e decisão existencial. Aposto, tal como Habermas, na reflexão como força esclarecedora, capaz de (re)constituir o nexo com o nível de desenvolvimento histórico dos sujeitos cognoscentes.
Eu procuro reconstruir historicamente a pré-história do positivismo mais recente, de acordo com uma intenção sistemática, analisando o nexo entre conhecimento e interesse. Quem procura refazer o caminho seguido pelo processo de dissolução da teoria do conhecimento, a qual deixa em seu lugar uma teoria da ciência, anda sobre degraus de uma reflexão abandonada. Se andarmos novamente por este caminho, numa perspectiva voltada para o seu começo, poderemos contribuir para a re-descoberta da experiência da reflexão que foi abandonada. O positivismo consiste exatamente no fato de negarmos a reflexão. (HABERMAS apud SIEBENEICHLER, p.83)

Estou certa de que a relação conhecimento e interesse deve ser o ponto de partida da proposta de Educação Formal. Por que Conhecer os conhecimentos que a Escola define como necessários? Esse nexo certamente só poderá se constituir por meio da reflexão. Daí entendo que a educação do campo ao se pensar/fazer fruto da reflexão pode num permanente dialogo com os campesinos e campesinas experienciar os desígnios de uma matriz pedagógica em conformidade com as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
3 Paradigma da Relação Comunicativa X Educação Do Campo
Na década de 90 o Brasil viveu a força do movimento social em torno da dignificação da educação do campo, batizada antes então por Educação Rural ainda nos moldes da C.F./88. A partir desse movimento, que se insere no contexto da clássica luta da Educação Popular, o Brasil comemora a criação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo instituída pela Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, onde se lê no art. 5º que "as propostas pedagógicas das escolas do campo (...) contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia".
Cabe ressaltar um marco bastante significativo desse movimento, a I Conferência Nacional por Uma Educação Básica do Campo realizada em 1998 ? "momento de batismo coletivo de um novo jeito de lutar e de pensar a educação para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo" (CALDART). Nessa Conferência "reafirmamos que o campo é espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas públicas específicas, e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos". (Idem, ibidem).
Em 2002 como resultado dessa luta foi instituída pela Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril as "Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo". O desafio agora é
Pensar a Educação do Campo como processo de construção de um projeto de educação dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e das trajetórias de luta de suas organizações. Isto quer dizer que se trata de pensar a educação (política e pedagógica) desde os interesses sociais, políticos, culturais (idem, ibidem)
Uma educação pensada "desde os interesses sociais, políticos e culturais" encontra ressonância em Apple,
Em sociedades complexas como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão possível é aquele em que reconhecemos abertamente diferenças e desigualdades. O currículo, dessa forma, não deve ser apresentado como "objetivo". Deve, ao contrário, subjetivar-se constantemente, ou seja, deve reconhecer as próprias raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem. Consequentemente, ele não homogeneizará essa cultura, essa história e esses interesses sociais. (APPLE, 1995, p.76-77 apud MACEDO, 2007, p.50)

E é a partir do reconhecimento das próprias raízes na cultura, na história e nos interesses sociais dos campesinos e das campesinas que deve ser construída a proposta de educação para homens e mulheres, meninos e meninas do campo. Proposta que acolha a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo). Bem, se, portanto, queremos um ensino da matemática nas escolas do campo que contemple a diversidade do campo esse é um bom caminho.
"As convicções intersubjetivamente compartilhadas constituem um potencial de razões que vinculam os sujeitos em termos de reciprocidade" (BOUFLEUER, ..., p.26). Aos professores do campo está posta, na contemporaneidade, a tarefa de um permanente diálogo com as especificidades desses sujeitos, contemplando-os em "todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia"(diretrizes operacionais). Para tanto, nota-se que o paradigma sujeito-objeto é obsoleto e que o paradigma da comunicação pode "dar conta das múltiplas dimensões que fazem parte dos processos educativos", uma vez que agrega "além do elemento cognitivo-instrumental elementos prático-moral e estético-expressivo".(HABERMAS apud BOUFLEUER, p. 33).
Uma pedagogia que se inspira no paradigma da comunicação se apresenta como práxis emancipatória, humanamente libertadora, pois implica o reconhecimento de cada sujeito como um "outro", distinto e livre, possuídos de seu próprio horizonte de sentido. Na comunicação solidária o outro aparece em sua dignidade própria, como alguém que não pode ser reduzido a aspecto ou momento de um sistema qualquer. (BOUFLEUER, 1991, p.110)
Isso que nos diz Boufleuer encontra ressonância neste trecho dos escritos de Freire:
(...) Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar, na ação, é mágico ou ingênuo, será pensando o seu pensar que ele mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no de produzi-las e de transformá-la na ação e na comunicação. (FREIRE, 1987, p. 101)
E, em se tratando de dignidade, D?Ambrósio nos alerta para o fato de que
A estratégia mais promissora para a educação, nas sociedades que estão em transição de subordinação para a autonomia, é restaurar a dignidade de seus indivíduos, reconhecendo e respeitando suas raízes. Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes. (D?AMBRÓSIO, 2005, p.42)
São vários os desafios dos processos educativos das escolas do campo. Um deles refere-se ao de "superar a prática de pensar projetos de educação, descontextualizados do sentido e da história dos povos do campo, pois este tem sido um vício bastante comum ao longo da história da educação", como nos aponta Rocha, Passos e Carvalho. Superar essa velha prática implica em ter outras referências paradigmáticas. E esse é o presente movimento em torno dos discursos que perfazem a relação "educação e contemporaneidade".
Diante desses desafios que se colocam à Educação do Campo é salutar convidar a interação de tipo comunicativo, onde acontece "o estabelecimento de um acordo racionalmente motivado entre alter e ego"(HABERMAS apud BOUFLEUER, p.25). Digo isso considerando que uma das funções da escola é a de divulgar os saberes produzidos/legitimados historicamente, e junto a isso compreendendo que a escola deve não só valorizar os saberes produzidos no nicho cultural dos campesinos e campesinas, tê-los sempre como ponto de partida para a aprendizagem dos saberes outros.
4 Contribuições do Paradigma Relação Comunicativa para a efetivação da Práxis Pedagógica Dialógica no Ensino da Matemática
Para um maior esclarecimento sobre o que se destina este tópico tomo emprestado de Skovsmose a discussão em investigação. Realizar uma Investigação, portanto, "significa abandonar a comodidade da certeza [imposta pelo paradigma da relação sujeito-objeto, o que no ensino da matemática se reflete no paradigma do exercício] e "deixar-se levar pela curiosidade". Skovsmose enfatiza que "um diálogo é uma conversação de investigação" (2008, p.123). Um diálogo tem por base o princípio da igualdade. Em um diálogo, não há demonstrações de força e ninguém está querendo vencer". (BOHM, 1996 apud SKOVSMOSE e ALRO, p.131). Igualdade aqui entendida não como negação da diversidade e diferenças, mas implica em um "saber lidar com a diversidade e as diferenças".
É sabido que o Ensino da Matemática durante muito tempo negou o mundo da vida dos sujeitos da práxis pedagógica. Aos professores cabia a transferência dos conteúdos matemáticos e aos alunos, a recepção desses. O que não era exclusividade do ensino da matemática, já que era um modelo (considerado por Freire como educação bancária) que se aplicava a toda dimensão do ensino. Entretanto, com a matemática isso era ainda mais grave uma vez que esta era(é) considerada como ciência pura, portanto distante da realidade, visão herdada do platonismo, segundo o qual
Os objetos matemáticos são reais. Sua existência é fato objetivo, totalmente independente de nosso conhecimento sobre eles. Esses objetos não são, naturalmente, físicos ou materiais. Existem fora do espaço e do tempo da experiência física. São imutáveis ? não foram criados nem mudarão ou desaparecerão. (PIRES, 2000, p.62)
Além das influências do platonismo, há também e talvez até de forma mais acentuada, influências do formalismo, que é contrária ao platonismo,
Já para o formalismo, não há objetos matemáticos. A Matemática consiste de axiomas, definições e teoremas. Em outras palavras, fórmulas. Em uma visão extrema, existem regras por meio das quais se deduz uma fórmula da outra, mas as fórmulas não se referem a coisa alguma: são apenas cadeias de símbolos. (idem, ibidem)
O ensino da matemática no cenário escolar ainda sofre das influências de tais visões. A matemática é, pois, transmitida sob a égide de que essa trata-se de uma ciência que não é passível de ser produzida, mas descoberta; Sua transmissão geralmente se dá por meio do paradigma do exercício. Para muitos simboliza um fazer terrorista. O paradigma do Exercício exclui o diálogo, impondo a sequência de passos na efetivação de uma aula de matemática: explicação por meio de exemplo ? exercícios ? correção dos exercícios (o professor diz o que é certo e o aluno corrige, apagando os erros [quando acontecem] e substituindo suas respostas por aquelas apresentadas pelo professor). Algo do tipo, "siga-me" presta-se exatamente para tais circunstâncias. Seu padrão dominante é a demonstração e a imitação, sua mensagem é "faça como eu estou fazendo", quer seja comunicada explicitamente, (...) ou implicitamente, (SHÖN, 2000, 161).
Diante da ciência disso e num contexto onde pensar a educação é condição sine qua non para o futuro da humanidade, melhor dizendo, para a continuação da vida na Terra, assistimos a uma crescente (pre)ocupação em relação à mudanças do ensino da matemática. Várias tendências surgem no cenário da Educação Matemática, a exemplo de Investigações Matemáticas em Sala de aula (Brocardo, Oliveira e Ponte), Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática (Alro e Skovsmose), Etnomatemática (D?Ambrósio), Modelagem Matemática (Jonei Barbosa), dentre outras. Nesse cenário nos chama a atenção o enfoque cultural, a finalmente inserção da cultura na dinâmica educacional, e colado a isso a discussão em torno da ruptura do paradigma sujeito-objeto e sua substituição pelo paradigma da relação comunicativa. E é mediado por esse último paradigma que a educação matemática vem ampliando a discussão em torno da importância do diálogo no processo de ensino/aprendizagem.
Ensino e aprendizagem dialógicos são importantes para a prática de sala de aula que apóia uma educação matemática para a democracia. Consideramos, que as qualidades da comunicação, associadas ao diálogo, constituem uma fonte de aprendizagem com certas qualidades, a que nós nos referimos com aprendizagem crítica da matemática. (ALRO E SKOVSMOSE, 2006, p. 142)
Por que e para que aprender matemática? Se ao se perguntar isso o ser não consegue uma resposta, certamente, não há aí uma relação significante com o objeto que se está "buscando" aprender. Para muitos essa ausência de compreensão representou (e/ou ainda representa) uma agressão. A segregação imposta pelos fundamentos do positivismo varreu da práxis pedagógica toda e qualquer possibilidade de acolher as subjetividades.
"Abandonar a condição da certeza" é condição indispensável para a construção de uma práxis pedagógica dialógica no Ensino da Matemática. Certamente, a primeira dificuldade refere-se à própria postura assumida pelos alunos e professores frente ao aprender e ao ensinar matemática. Não se trata de negar simplesmente a postura dos alunos e professores "em nome do novo por um festejo desvairado e irresponsável da novidade, pois isso não condiz com a dialógica". (MACEDO, 2000, p. 40). Entretanto,
Pode-se pensar na própria "postura" como um tipo de competência, já que ela envolve não só atitudes e sentimentos, mas também maneiras de perceber e compreender. No mínimo, deveríamos reconhecer a postura, nesse sentido, como uma condição para a aquisição da competência: querer tentar fazer algo é uma condição para adquirir a habilidade de fazê-lo. (SHÖN, 2000, p. 99)
Sob a compreensão de que os parceiros, neste caso, professores e alunos, numa relação dialógica sejam iguais surge outra postura desses interlocutores.
Através do diálogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com estudantes-professores. O professor não é mais meramente o-que-ensina, mas alguém a quem também se ensina no diálogo com os estudantes, os quais, por sua vez, enquanto estão ensinando, também aprendem. Eles se tornam conjuntamente responsáveis por um processo no qual todos crescem. (FREIRE, 1972a, p.53)
É justamente essa postura que pode sustentar o diálogo entre os interlocutores que buscam refletir sobre os aspectos "sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia" na busca de uma educação comprometida com a emancipação individual e social. A Educação Matemática Crítica assume essas idéias relativas ao diálogo e à relação estudante-professor e professor-estudante, pois entende que "a educação deve fazer parte de um processo de democratização" (SKOVSMOSE, 2001, p.18).
Um ensino da matemática, portanto, que se pretende fazer por meio da práxis dialógica apóia-se na idéia de que a "educação matemática deve ser organizada para apoiar ideais democráticos", portanto, "a aprendizagem deve apoiar o desenvolvimento da cidadania". (SKOVSMOSE, p.142). Enfim, ensino e aprendizagem dialógicos são importantes para a prática da sala de aula que apóia uma educação matemática para a democracia (idem, ibidem).
O ensino da matemática nas escolas do campo, em consonância com as diretrizes operacionais, certamente encontra ressonância no ideário da Educação Matemática Crítica, no qual "questiona-se radicalmente a dicotomia cartesiana sujeito-objeto e adentra-se profundamente na perspectiva Erlebris, o mundo das vivências totais, não reduzidas no ratio".(idem, p.46). Portanto, ele (o ensino da matemática) deve primeiro perguntar-se sobre como os campesinos e campesinas "compreendem e interpretam o seu meio", vislumbrando tal questão como "condição incontestável para a construção do conhecimento" matemático.
A partir dessa compreensão e interpretação dever-se-á desenhar um currículo que dialogue com as questões referentes aos processos sócio-culturais.
É interessante pontuar que um currículo democrático, que respeite no culto à dignidade a diversidade política, cultural e linguística, tem de oferecer a possibilidade de que todos os alunos e alunas compreendam a história, tradição e idiossincrasia da própria comunidade, num incessante cultivo à tolerância e a visão crítica face as assincronias. (MACEDO, 2000, p. 87)
"A vida no campo também ensina". A vida no campo também ensina matemática. Não é difícil de se perceber que o homem/mulher do campo utilizam técnicas de medição, contagem; usam o pensar geométrico, probabilístico na sua relação com a vida, principalmente, na sua relação com o trabalho. O programa Etnomatemática, o qual não significa a negação da matemática acadêmica, trata de incorporar ao ensino da matemática valores da humanidade, sintetizados numa ética do respeito, solidariedade e cooperação.
A etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações culturais, tais como arte e religião. A etnomatemática se enquadra perfeitamente numa concepção multicultural e holística de educação. (D?AMBRÓSIO, 2005, p.44)
Também encontrei nas discussões de Skovsmose fundamentos relevantes quando esse trata de cenário de aprendizagem, o qual pode ser definido em termos puramente matemáticos; pode ser formulado em termos de referências mais ou menos realistas; pode ser descrito como situações da vida real. Segundo ele,
um cenário de aprendizagem pode levar os alunos a assumir a condução do seu próprio processo de aprendizagem. Isso é importante para a reflexão. Concluí que a reflexão deveria, de maneira bem profunda, abordar o conteúdo de aprendizagem e suas possíveis aplicações relevantes, não esquecendo sua utilidade para o futuro do aluno. Isso não se consegue por meio de atividades impostas. Em vez disso, vejo as intenções dos alunos como parte importante da reflexão. Reflexões sem intenções não têm sentido. (2008, p.65)
Nota-se que tanto os fundamentos do Programa Etnomatemática quanto os de Cenário de Aprendizagem recaem sobre a relação "conhecimento e interesse", defendida por Habermas. Essa compreensão nos leva a perceber a necessidade de produção de currículos a partir dos interesses dos sujeitos partícipes da práxis pedagógica, e nesse nosso caso partir dos interesses dos sujeitos partícipes da práxis pedagógica nas/das escolas do campo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O esforço empreendido na tarefa de defender a práxis pedagógica dialógica como caminho plausível para o ensino da matemática nas escolas do campo, em conformidade com as diretrizes operacionais, se apoiou na expectativa não de apresentar um modelo de ensino, mas sim de incitar a reflexão sobre a relevância da relação comunicativa nesse espaço, acreditando que o diálogo pode diminuir o distanciamento entre o conhecimento escolar e o conhecimento cultural, perspectivando uma educação que se dê por via do nexo entre conhecimento e interesse.
Nossa discussão aqui quis justamente chamar à reflexão a importância de fazer da escola um espaço de manifestações de vida; os problemas sócio-economico-cultural-ambiental-comunicativo são também responsabilidade e desafio da educação escolar. Não cabe mais o modelo de fragmentação do saber. É preciso compreender que as partes fazem parte de um todo e que em cada parte há o todo! E que, com essa percepção, a matemática se faz parte, que integra, que se integra; que vislumbra sentido e se faz vital na continuidade da vida na Terra.
Nesse apresentei o que considero relevante para o presente e o futuro do ensino da matemática na realidade campesina.

REFERÊNCIAS


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Sobre este autor(a)
Nasci em 1977, em Mutuípe, município situado no Vale do Jequiriçá, Bahia. Atuo na área de Educação desde 1997, construindo nesse período significativa experiência em Educação Matemática.
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