Education deafblind: Bridging Barriers through the Establishment of Communication

Alexandre Marciano da Silvaª

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Resumo

A comunicação é fator indispensável dentro de qualquer processo ensino-aprendizagem, uma vez que é um ato de passar uma informação através de mensagens (lingüísticas ou não) significativas entre fontes e destinatários. Neste artigo apresento métodos de comunicação utilizado com crianças surdacegas, como uma nova possibilidade para ser aplicada a qualquer criança que, por algum motivo estabelece pouco ou nenhum contato com estímulos ambientais. Saber quem é a criança surdacega e a dinâmica singular de seu mundo, privado de contatos externos, é condição essencial para a compreensão e aplicação desse método alternativo. A divulgação de novas opções de comunicação aumenta a possibilidade de entender à necessidade particular de aprendizagem de cada aluno, como prevê os Parâmetros Curriculares Nacionais. Essa "atenção à singularidade" está focalizada no direito de acesso à escola, não apenas para a alfabetização, mas também para o desenvolvimento global e a socialização, tornando realidade a qualquer criança, o contato mais amplo possível com o mundo.

Palavras chaves: Surdocego. Linguagem. Inclusão.

Abstract

Communication is an indispensable factor in any teaching-learning process, since it is an act of passing information through a message (linguistic or not) found between sources and recipients. This article presents methods of communication with children deafblind as a new possibility to be applied to any child who, for some reason provides little or no contact with environmental stimuli. Knowing who is the child deafblind and the unique dynamics of your world, deprived of outside contacts, and is essential for the understanding and application of this method. Dissemination of new communication options increases the possibility of understanding the particular needs of the individual pupil, as provided by the National Curriculum Parameters. This "attention to the singularity" is focused on the right of access to school, not only for literacy but also to the overall development and socialization, a reality to all children the widest possible contact with the world.

Key-words: Deafblind. Language. Inclusion.

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ªPedagogo; estudante de pós-graduação em psicopedagogia Institucional pela UNOPAR; conselheiro tutelar (2007-2010), professor do Fundamental II e professor de Língua Espanhola (PBF-Pink and blue Freedom). E-mail: [email protected]

* Endereço para correspondência: Rua Miami, 580. Cid. Jardim, cep: 12320-000 Jacareí-SP.

1 Introdução

1.1Dificuldade do educador com crianças que apresentam ausência parcial ou total com o mundo externo.

As Leis nacionais que norteiam a educação preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares, atender à necessidade particular de aprendizagem dos alunos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização: a verdadeira inclusão.

Entendo a comunicação como o processo de passar uma informação através de mensagens (lingüísticas ou não) entre fonte e destinatário, pode afirmar que sua presença é indispensável em qualquer processo de ensino-aprendizagem e também que sua ausência, parcial ou total, provoca uma "privação de informações". Sendo assim, a apresentação de uma técnica alternativa abre um leque de opções para que os educadores possam realizar uma inclusão responsável, onde o primordial é o convívio e a interação da criança deficiente com as demais, sempre dentro de suas possibilidades, mesmo que seja apenas estar no pátio da escola em meio as outras crianças. Esse "direito" vem de encontro com a necessidade que os estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança, para que seja possível conhecer e compreender nos casos onde há comunicação, as dificuldades vivenciadas pela criança, os aspectos legais, o perfil do educador, as estruturas físicas adequadas para receber esses alunos e a apresentação técnica de comunicação alternativa.

Apesar da escassez de literatura especifica nessa área, com a divulgação dessa nova possibilidade de comunicação, a pretensão deste artigo é incentivar, cada vez mais a elaboração de projetos pedagógicos que contemplem conceitos e estratégias educacionais verdadeiramente inclusivas para toda e qualquer criança.

2. A SURDOCEGUEIRA – DEFINIÇÃO E HISTÓRICO

De acordo com Nascimento (2003), a surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição e visão, de tal forma, que a comunicação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos que auxiliam à distância (visão e audição). Cria necessidades especiais de comunicação, causando em alguns casos extrema dificuldade em acessar informações e compreender o mundo externo, pois resulta em isolamento.

A surdocegueira não é somatória de deficiência: perda auditiva+ perda visual; è uma deficiência única, resultado da combinação dos dois tipos de perdas, resultando num quadro especifico com necessidades também especificas.

O histórico da surdocegueira, segundo informações fornecidas no site do* grupo "Brasil de Apoio ao Surdocego", possui relatos inicialmente ligados a casos específicos, com iniciativas de educadores que, sozinhos experimentaram técnicas para atingir o "mundo isolado" do Surdocego; com o sucesso de alguns casos, houve a divulgação dos relatos, impulsionando o interesse de escolas especializadas (no site www.bengalalegal.com/ - irá encontrar os principais marcos históricos, incluso sobre HELEN KELLER, caso de maior repercussão, como o primeiro relato de educação utilizando o tato associado ao objeto de ensino), como a atual Fundação Municipal Anne Sulivan na cidade de São Paulo.

2.1. Classificação da Surdocegueira

Segundo Soares (1999), a Surdocegueira pode ser classificada de acordo com dois critérios: época em que a doença se manifestou, e, conforme a quantidade de perdas visual e auditiva. Na época da manifestação da doença, de acordo com esse critério, podemos classificar em: Surdocegueira Pré-Linguistíca (quando a doença se manifesta antes da aquisição da linguagem – fala) e Surdocegueira Pós-lingüística (quando a doença se manifesta após a aquisição da fala). Os casos de Surdocegueira pré-linguistíca normalmente são mais graves e provocam quadros de total isolamento; A educação do Surdocego pós-linguistíco costuma ser facilitada pelo repertório de palavras já faladas e memória daquilo que já enxergou. De acordo com a quantidade/nível das perdas visual e auditiva, classificamos como:

Tipo de Perda Visual

Tipo de perda auditiva

Classificação da Surdocegueira

parcial

leve

leve

parcial

profunda

moderada

total

leve

moderada

2.2.Causas da Surdocegueira

Conforme afirma Sanvito (1997), a Surdocegueira pode ser causada por três tipos: Pré-Natais: problemas que ocorrem antes do nascimento, durante o período de gestação, onde as principais causas são: rubéola, toxoplasmose e sífilis congênita; Peri-Natais: problemas que ocorrem durante o nascimento. Dentro deste grupo, a grande vilã é a anóxia de parto, ou seja, falta de oxigênio no cérebro, resultado, muitas vezes, de um trabalho de parto muito demorado. Atualmente, a campanha pelo parto natural tem provocado situações de anóxias, pois os médicos ficam aguardando a dilatação, que muitas vezes não ocorre, e o "parto passa da hora", afirma Sanvito (1997); Nesses casos a falta de oxigênio danifica o sistema auditivo e visual; Pós-Natais: problemas que ocorrem após o nascimento. Dentro deste grupo destacamos a Meningite e a Síndrome de Usher.

2.3. Caracterização do Surdocego

Segundo Melo (2005), o ponto de partida para compreender as características do portador de

Surdocegueira é o entendimento daquilo que lhes falta: o que é experimentar o mundo sem visão e audição?

*www.feneis.com.br

Desde o nascimento, o ser humano recebe milhares de estímulos ambientais diariamente. A temperatura ambiental, a temperatura do banho, da comida, o vento frio ou quente, todos os sons e coloridos da paisagem. Podemos perceber o mundo de várias formas, utilizando os principais sentidos: audição, tato/ cinestésico, olfato, visão e paladar. Cada um desses canais por aonde chegam os estímulos ambientais possui uma capacidade diferente de percepção. Sendo assim, a quantidade de informação que chega ao cérebro fica dividida, por canal, da seguinte forma:

% de estímulo que chega

Sentido, utilizado como canal para o contato com o estímulo.

Sentido, utilizado como canal para o contato com o estímulo.

75%

visão

visão

13%

audição

audição

06%

Tato / cinestésico

Tato / cinestésico

03%

olfato

olfato

03%

paladar

paladar

Com base nos dados da tabela acima, já percebemos que o Surdocego tem acesso a 12% da todo o estímulo disponível no ambiente. Essa privação de estímulos leva ao isolamento, como afirma Soares (1999).

As principais características do Portador de Surdocegueira são:

  • Individuo privado de 88% dos estímulos ambientais, portanto isolado, sem contado com o mundo externo;
  • Indivíduo que necessita de estimulação constante de seus sentidos remanescentes;
  • Necessita de comunicação alternativa;
  • Principalmente o pré-linguístico, necessita de rotina organizada, e, incentivo à independência;
  • O pós-linguistico possui a facilidade de carregar consigo suas memórias visual e auditiva (lembrança de tudo o que já enxergou, ouviu e falou).

2.3. A escola e a Criança Surdacega

Afirma Figliolino (2003), que se percorremos os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, vamos encontrar teorias e práticas segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos. Vistos como doentes e incapazes, os portadores de deficiência ocupavam a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, considerados sujeitos sem direitos sociais, entre eles, sem direito à educação.

Com o passar dos anos, percebeu-se que algo estava errado: era preciso ter ousadia para rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dos portadores de deficiência, respeitando-se as diferenças.

Em 1990, com a aprovação do ECA ( Estatuto da Criança e do Adolescente), ficou determinado que toda criança tem direito à educação e que, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ser realizado preferencialmente na rede regular de ensino ( Lei 8069, art.54,III).

Em 1996, com a aprovação das diretrizes e bases da educação nacional, que também prevê atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino, consolidou-se ainda mais a idéia de que, se esse aluno tem direito de estar na escola, então mudanças e adaptações são necessárias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações pode atender as necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram também que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não somente as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e motivações, como afirma Dias (2000).

A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, observa Aranha (1995).

Segundo Mazzota (1998), quanto ao portador de deficiência, entende-se um processo educacional definido em proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos, que, apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.

2.3.1. O Educador

Na educação do Surdocego é de fundamental importância à mútua colaboração entre a família, os profissionais da saúde e o educador. Essa atitude de abertura a uma abordagem transdisciplinar facilita o alcance dos objetivos junto ao Surdocego. Segundo Cusham (1992), o educador do surdocego precisa adotar algumas posturas firmes diante do seu aluno e diante de si mesmo, para que o trabalho resulte em sucesso:

  • Ter consciência da constante necessidade de capacitação e atualização das técnicas de trabalho;
  • Não alimentar expectativa exageradas, focando a alfabetização. Muitas vezes, a independência na rotina da vida diária já é o sucesso possível de ser alcançado.
  • Permitir-se ser tocado. O aluno surdocego necessita utilizar o tato durante todo o tempo;
  • Estar disposto a adaptar não somente ao ambiente físico da escola, mas também a si próprio. Isso diz respeito à necessidade de utilizar roupas em colorido contrastante, batom e esmalte de cores fortes (para estimular o aluno que apresenta resíduo visual), e, utilizar sempre o mesmo perfume, para facilitar a identificação pelo olfato;
  • Garantir as adequações físicas necessárias ao desenvolvimento do seu aluno;
  • Ter consciência da privacidade do Surdocego pré-linguistico, isto é, não discutir assuntos relacionados a ele na sua presença. O fato de frequentemente não conseguir falar ou ter dificuldades de pensamentos, não significa não compreensão do que está sendo falado;
  • Ter consciência que um Surdocego pós-linguistíco pode defender seu ponto de vista e seus direitos, apesar de ser surdocego. Sua capacidade intelectual pode estar em plenas condições de desenvolvimento;
  • Permitir que o Surdocego fizesse tudo àquilo que puder por si só, embora, por vezes, possa ser inconveniente para outros.

2.3.2. Ambiente Físico Adequado

O educador deve adaptar o espaço físico ao aluno Surdocego. Como esse aluno já está privado de grande parte das sensações, provenientes da audição e visão, a exploração tátil deve ser facilitada em todo o ambiente, observa Cushman (1992). Os principais cuidados na organização do espaço físico escolar são:

  • A ausência da visão requer memorização do espaço físico, portanto, móveis e materiais precisam sempre estar guardados no mesmo local;
  • Deve haver espaços entre mobiliários, facilitando a locomoção do aluno;
  • Todos os objetos e ambientes escolares devem ser decorados com cores fortes e contrastes. Uma das combinações mais adequadas é do azul com o amarelo e preto com o branco. A presença de contraste garante que o aluno com resídua visual possa receber estímulos, mesmo que seja contraste do claro ou escuro.
  • Cada ambiente freqüentado pelo aluno deverá ser identificado, à porta, com um tapete que apresente para cada porta uma textura diferente. Essa identificação auxilia o aluno na compreensão e identificação de cada ambiente;
  • Nas paredes deve haver uma pista de texturas diferentes, indicando cada percurso realizado pelo aluno dentro da escola, exemplos: da sala até o banheiro, da sala até o refeitório, da sala até o pátio, etc.
  • Os educadores e todos os profissionais que fazem contato com o aluno precisam ter uma pista de identificação pessoal, que deverá ser tateada pelo aluno para que ele identifique a pessoa. Para educadores e profissionais, as pistas sugeridas são pulseiras diferenciadas, uma para cada profissional. No caso dos familiares, as pistas são mais íntimas, exemplo: o pai = barba; a mãe = cabelo/rosto, etc. Todas as pessoas, familiares ou não, devem evitar trocar sabonetes e perfumes, pois o aluno pode utilizar o olfato como auxilio da identificação.

3. Transpondo Obstáculos: Estabelecendo a Comunicação

Considerando que o grande obstáculo na educação do Surdocego é o acesso ao aluno, o principal foco no projeto pedagógico precisa ser direcionado ao estabelecimento da comunicação.

A metodologia desenvolvida por Van Dijk tem como principal objetivo o estabelecimento da comunicação com o Surdocego. Segundo Van Dijk (1992), se conseguirmos compreender, atingir, entrar no mundo desse indivíduo que está total ou parcial isolado, e conseguirmos que esse individuo nos acompanhe para o mundo da comunicação, mesmo que seja por uma intenção comunicativa, os desdobramentos dessa intenção poderá resultar em comunicação; Não importa o nível de comunicação atingida, mas importa que esse nível seja o aproveitamento máximo de seu potencial comunicativo.

Segundo Stillman (1984) a capacidade de comunicar aparece à medida que a criança adquire sistematicamente uma compreensão do objeto, do ambiente e os meios de exercer influência sobre ele, adquirindo conhecimento de símbolos para usar internamente pelo pensamento e externamente para comunicar seu pensamento aos demais.

Esse processo de aprendizagem da comunicação, como afirma Stillman (1994), para crianças que apresentam um desenvolvimento normal e tem acesso a todos os estímulos ambientais, necessita de uma sistematização de experiências. Para o surdocego, normalmente mergulhado num verdadeiro caus, sem acesso à maior parte dos estímulos ambientais, sem noção espacial e temporal, simplesmente recebendo cuidados básicos sem aviso e compreensão, a sistematização é muito mais necessária: é essencial.

3.1. Sistematização: Facilitando a Comunicação

Segundo Bove (1993), comunicação não se ensina, se facilita. Dentro dessa metodologia, primeiramente é necessário entender que cada criança é única: possui ou não resíduos visual ou auditivo, apresentam diferentes níveis de comprometimento cognitivo. Sendo assim, o educador juntamente com a família e os outros profissionais, deverão definir o conteúdo a ser trabalhado com cada aluno; Nesse momento são consideradas as condições fisiológicas, e as ambientais, para promover o estabelecimento de uma rotina diária. Essa rotina ajuda na compreensão da noção do temporal.

Para cada atividade que compõe essa rotina é necessário definir um objeto, chamado de referência, e um sinal tátil. Essas "pistas" deverão ser apresentadas ao aluno sempre antes de iniciar a atividade a que elas se referem, exemplos: realizar o sinal de comida + apresentação de prato antes das refeições, realizar sinal de banho + apresentação de uma toalha antes do banho, etc. Ao final de cada atividade realizar o sinal de acabou. As apresentações dessas pistas antecipam para a criança o que vai acontecer e tranqüiliza a criança que de ante mão consegue controlar o ambiente.

Segundo Caicedo (1999), na sala de aula, como para qualquer aluno, as atividades que serão realizadas naquele dia devem ser apresentadas no início da aula.

Para isso o educador deve utilizar uma seqüência de pistas, com objetos concretos, que apresentem essas atividades. As pistas são apresentadas ao aluno, permitindo que ele possa tatear, na ordem seqüencial em que as atividades irão acontecer, avisando o momento de encerramento da atividade com o sinal de acabou, ou mediante a apresentação de uma caixa vazia que represente a inexistência de outras atividades.

Os sinais e objetos de referência são partes da vida do surdocego. A metodologia de sinalização no corpo encoraja o uso de símbolos dos objetos reais, a fala e a experimentação fazem o aprendizado: partindo do concreto para o abstrato. A seguir apresenta-se uma lista de símbolos reais de objetos que ajudam na compreensão dos conceitos:

  • Machucado: band-aid
  • Sono: travesseiro
  • Carro: as chaves
  • Comida: prato
  • Banho: toalha ou sabonete.

Devem-se usar somente objetos reais, concretos; Parte de objetos é abstrato e não oferece informações necessárias a compreensão.

3.2. Etapas da Comunicação

Segundo Soares (1999), como referência do progresso obtido no processo de desenvolvimento intelectual e cognitivo, são utilizadas 4 etapas que devem ser superadas pelo aluno conforme seu desenvolvimento:

3.2.1.Nutrição

Etapa inicial do trabalho. Nesse momento, o educador se aproxima da criança, procurando obter sua confiança. É um período delicado de observação e tentativas de aproximação. A criança precisa sentir-se acolhida e segura nessa relação. Tudo isso irá propiciar a formação de vínculos afetivos, pré-requisito para o sucesso do trabalho. Nessa etapa nada se exige pouco se espera período em que o Educador se doa ao aluno, por isso o nome: Nutrição. A postura símbolo dessa fase é o "colo".

3.2.2. Ressonância

Nesse momento adulto e criança atuam "ressoando" como se fosse um só individuo. As atividades de ressonância têm o objetivo de estimular a criança a interagir, compreender como suas ações podem interferir no meio, aumentar suas reações positivas com as pessoas, e assim iniciar o distanciamento do "eu" e do meio. Toda atenção e participação da criança vão depender da sensibilidade do adulto em perceber o interesse e as reações da criança, avaliando cada movimento, cada expressão, dando significado a cada uma delas. Nessa etapa é importante observar:

  • Já que para a criança somente faz sentido o que afeta diretamente seu corpo, toda ação deve envolver contato físico;
  • Procurar movimentos familiares à criança, que já pertençam a seu repertório;
  • Não invadir, não entrar ameaçadoramente no mundo da criança;
  • Ser sensível a resistência da criança em sua dificuldade de aproximação e também ao momento em que ela sinaliza o término da ação;
  • Considerar como intenção comunicativa qualquer expressão corporal, facial ou vocalizações;
  • Não contar, no inicio com respostas consistentes.

Quando a criança começa a responder ressoando em movimentos conjuntos e, o educador percebe que já existe uma antecipação das ações, existe o progresso e a transferência para a etapa seguinte. A postura dessa etapa é o "envolver".

3.2.3. Co – Atividade

Educador e criança atuam ainda juntos, mas já inicia a diferenciação. A maior distância entre a criança e o educador propicia a melhor observação do ambiente e dos movimentos do adulto. Nas atividades coativas pode-se introduzir maior variedade de movimentos e ações, incluindo a noção de ações seqüenciais, sempre partindo do repertório da criança. Uma vez que a criança antecipa a ordem de uma seqüência de atividades, torna-se urgente modifica-la para que continue ampliando as oportunidades de comunicação. A postura dessa etapa é "lado a lado".

3.2.4.Imitação

Com o desenvolvimento das atividades co-ativas a criança começa a fazer referências, indicações, aumentando o distanciamento entre o "eu" e o meio. Nessa etapa o adulto pode colocar-se de frente para a criança na maioria das vezes, incentiva-las a observar os movimentos que precisam ser repetidos e introduzir movimentos mais refinados que os anteriores. Segundo Stillman (1994), todas as atividades de imitação deve se centralizar na compreensão por parte da criança, da correspondência entre suas ações e as que observam, e sobre a habilidade para repetir as qualidades dinâmicas das ações observadas. A postura símbolo dessa fase é o "frente a frente".

4. Considerações Finais

Uma importante técnica de comunicação foi apresentada como opção para alunos com ausência total ou parcial de contato com o meio ambiente. Fundamentada na sistematização de atividades e na utilização de pistas que antecipamos fatos, a técnica torna possível o deslocamento da criança, que sai do isolamento e segue em direção ao mundo da aprendizagem; a maneira singular como estas crianças se relacionam com o mundo, a conduta que o educador deve apresentar para melhor auxilia-lo, bem como as adaptações escolares necessárias ao atendimento de suas necessidades, levando em consideração que a imitação deve surgir da observação e interiorização do que é observado. Importante notar que essas etapas servem como referencial, mas não são rígidas, mesclando-se constantemente, e a criança pode retroceder às fases iniciais a cada apresentação de novas situações.

Para que seja possível realizar muito mais que uma integração, mas a verdadeira inclusão é necessário que a escola se adapte ao aluno e não o aluno a escola. Sugiro este trabalho a todos os profissionais da educação e afins que acreditam que todo indivíduo tem direito a educação e respeito nas suas singularidades e que, as diferenças não separam e sim enriqueçam o ser humano.

Referências

ARANHA, Maria Salete Fábio. A inclusão social da criança com deficiência.São Paulo,Ed. Roca, 1995.

CAICEDO, Gloria Rodrigues. Educación Especial Sordoceguera. Costa Rica, Editora San José, 1999.

CUSHMAN, C., Teaching Children with Multiple Disabilities ,Perkinins School for the Blind,1992.

DIAS, Denise Teperine. A educação do surdocego – textos compilados,1999.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira.Educação especial no Brasil.São Paulo,Ed. Cortez,1998.

MELO, Helena Flávia de Rezende.Deficiência Visual:lições práticas,São Paulo,Unicamp,1991.

SANVITO, Wilson Luiz.Síndromes Neurológicas.São Paulo, Ed. Atheneu,1997.

SOARES,R.,A história da educação do surdo no Brasil.In: Toque-mãos que falam,SP,1999.