EDUCAÇÃO DE SURDOS EM UMA PROPOSTA BILÍNGUE: do desafio à possibilidade[1]

                                                                                    OLIVEIRA, Adinéia Pereira de [2]

                                                     LOPES, Lucília Santos da França[3]

 

RESUMO

 

Objetivou-se, neste trabalho, investigar as implicações da inclusão de Surdos na rede regular de ensino apontando para a possibilidade da implementação de uma proposta bilíngue em escolas inclusivas e a urgente necessidade da criação de políticas linguísticas para Surdos brasileiros. Entende-se que o grande desafio da educação de Surdos é a implantação de práticas pedagógicas que deem conta de atender as singularidades desses sujeitos visto que os profissionais que atuam com esse público pouco conhecem da Língua natural deles. Desse modo, o ambiente escolar que deveria ser o local privilegiado para a construção de múltiplas aprendizagens acaba provocando uma instrução desarticulada, conferindo técnicas para uma caricatura de um ensino-aprendizagem para Surdo a luz de uma comunicação total de gestos e fragmentos de uma língua. O bilinguismo como proposta pedagógica, desencadeia mudanças no sistema político educacional em prol de uma aprendizagem e desenvolvimento pleno do Surdo, mediado é claro na Língua de Sinais (L1), tendo a Língua Portuguesa (L2) como modalidade escrita. Para dar conta dessa discussão estabeleceu-se diálogo entre os teóricos e estudiosos, como Vygotsky (1987), Lacerda, (1998), Sousa (2004), Quadros (2005), Fernandes (2012), além das leis que direcionam as diretrizes da educação no Brasil adotando um método de revisão de literatura. Este trabalho alia-se a vários outros reafirmando que a implantação de uma proposta bilíngue favorece a pessoa Surda alcançar o rendimento linguístico e a competência comunicativa.  

Palavras-chave: Aprendizagem, Bilinguismo, Currículo, Surdez.

  1. INTRODUÇÃO

Este trabalho trata-se de uma revisão de literatura sobre as possibilidades da implementação de uma proposta com bilinguismo em escolas inclusivas. Essa proposta reconhece e baseia-se no fato de que o Surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é, convive no dia a dia com duas línguas e duas culturas. Portanto, o grande desafio da educação de Surdos é a implantação de práticas pedagógicas que deem conta de atender as singularidades desses sujeitos visto que os profissionais que atuam com esse público pouco conhecem da língua natural deles e o ensino da Língua Portuguesa é exclusivo, uma vez que representa a língua “oficial” do país.

O bilinguismo como proposta pedagógica, desencadeia mudanças no sistema político educacional em prol de uma aprendizagem e desenvolvimento pleno do Surdo[4], mediado é claro na Língua de Sinais, tendo a Língua Portuguesa como modalidade escrita. Durante o desenvolvimento do texto suscitam-se questões relacionadas à: abordagens que envolvem a educação de pessoas Surdas; Legislação Brasileira que sustenta a educação de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais Declaração de Salamanca (1994), LDBN (1996) Lei de Libras (2002), Decreto (2005) incluindo os Surdos pela diferença sensorial. Nesta perspectiva ainda não há definição de uma política linguística específica para Surdos, diante da exigência de Surdos bilíngues.

Justifica-se a escolha desta temática pela urgente necessidade da criação de políticas linguísticas em nível municipal, que garantam uma melhor apropriação para alunos Surdos na primeira língua (L1)[5] e segunda língua (L2)[6], uma vez que crianças e jovens ingressam nas escolas inclusivas sem ter acesso à linguagem por meio da aquisição da primeira língua - Língua de Sinais e serem expostas ao ensino da Língua Portuguesa marcada pela representação do código sem estabelecer visualmente relações de significado com a escrita provocando uma instrução desarticulada, conferindo técnicas para uma caricatura de um ensino-aprendizagem a luz de uma comunicação total de gestos e fragmentos de uma língua. Portanto, idealiza-se uma proposta bilíngue na escola inclusiva para o ensino de pessoas Surdas buscando uma sociedade mais igualitária e mais justa, que considere a condição linguística destes alunos favorecendo acesso aos conteúdos escolares e a ascensão social dos Surdos com um currículo que contemple a diferença e a experiência surda.

  1. ABORDAGENS QUE NORTEARAM A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

As questões relacionadas ao ensino para alunos Surdos sofreram influências do oralismo – resultado do Congresso de Milão em 1880 que proibia qualquer sinalização e valorizava o treinamento da fala e dos resíduos auditivos que apresentou com o tempo resultados insipientes como nos diz Lacerda,

A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação a aquisição da fala apresentada pelos ouvintes [...] Somada a isso, as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita (LACERDA, 1998, p. 73).

Somado ao insucesso do método oral na educação e aos diversos movimentos de educadores, profissionais da saúde e Surdos, a Língua de Sinais e outros códigos manuais passam a ser aceitos novamente na educação das pessoas Surdas.

Na década de 70 a Comunicação Total começa a ser adotada como outro método para a educação de Surdos após visita de Ivete Vasconcelos, educadora de Surdos da Universidade de Gallaudet que articula a Língua de Sinais com outras formas de comunicação (mímica, desenhos, escrita, gestos, sinais e etc.). O método Total Approach (Abordagem Total) foi elaborado por Dorothy Schifflet, professora e mãe de Surdo. Esse método é fundamentado na comunicação e não na língua. A Comunicação Total traz como consequência do seu uso o efetivo contato com os sinais antes proibidos, viabilizando aos Surdos a aprendizagem da sua língua natural no ambiente externo à escola (LACERDA, 1998).

Segundo a autora, a Universidade de Gallaudet tornou-se referência na pesquisa desta abordagem, porém em outros países como Inglaterra e Suécia optaram por utilizar as duas línguas (língua escrita e sinais) em momentos distintos tornando-se o ponto de partida para a criação da abordagem bilíngue na educação dos Surdos.

Assim de acordo Fernandes (2012, p. 104),

Focalizando-se apenas a situação linguística, a educação bilíngue para Surdos pode ser definida como uma proposta educacional que compreende, em sua realização, a utilização de duas línguas na comunicação e no ensino dos Surdos: a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua portuguesa. (Grifo da autora)

Como o próprio termo já diz, o (Bi)linguismo preconiza o uso e ensino das duas línguas, neste caso, Língua de Sinais e Língua Portuguesa respeitando suas diferenças. Sobre a mesma temática Quadros diz que o “Bilingüismo, então, pode, entre tantas possíveis definições, assim ser definido: o uso que as pessoas fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes contextos sociais”. (QUADROS, 2005, p. 2)

Estes movimentos culminaram com a criação da Lei de LIBRAS nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que oficializa a Libras como primeira língua natural das comunidades Surdas brasileiras regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que tornou a Libras mais uma língua oficial no Brasil. O reconhecimento oficial da Língua de Sinais como língua confere ao Surdo ser um sujeito de linguagem, e isto contribui para uma série de mudanças.

Assim, as principais mudanças sociais e educacionais a partir das Leis e Diretrizes legais segundo Fernandes foram:

  • a difusão da língua de sinais na sociedade e sua utilização no espaço escolar;
  • a disseminação de pesquisas e trabalhos acadêmicos que problematizam os postulados teóricos e metodológicos vigentes nos últimos anos e viabilizam caminhos para concretização da educação bilíngue;
  • a formação de profissionais bilíngues, como professores especializados e intérpretes de línguas de sinais;
  • o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue, incorporando a língua de sinais como primeira língua da aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua no currículo escolar;
  • a potencialização do aspecto pedagógico em detrimento do aspecto clínico no processo educacional;
  • o resgate dos educadores Surdos como mediadores fundamentais em propostas de educação bilíngue para Surdos. (FERNANDES, 2012, p. 65-66). 

Apesar destas conquistas e do discurso em defesa da proposta bilíngue a educação de Surdos ainda é pensada pelo viés da deficiência, notadamente percebido no imaginário do professor, e materializado no seu fazer pedagógico: à preocupação evidente entre os professores é com a aprendizagem/ensino do português, persistindo crenças e práticas oralistas. Segundo Quadros também há o pensamento de que,

[..] uma língua leva ao não uso da outra e, neste caso ‘subtrai’. Assim, não é incentivado o ensino de línguas com qualidade, não é trazido para dentro do espaço escolar a multiplicidade lingüística brasileira [..] Se o aluno não consegue assimilar um currículo em português organizado de uma determinada forma, ele é visto como não capaz. Este ainda é o modelo de escola inclusiva que temos em nosso país. (QUADROS, 2005, p. 1)

Fernandes (2012, p. 66) corrobora ao dizer sobre o movimento de inclusão educacional que “há um total desconhecimento sobre a singularidade linguística dos alunos Surdos por parte dos professores do ensino regular”. Além de desconhecerem a maneira como se agrupam e vivem.

Diante do exposto evidenciam-se os encontros e desencontros no percurso educacional das pessoas Surdas e às relações de poder dentro da escola em relação às línguas envolvidas na educação de Surdos.

  1. LEGISLAÇÃO NACIONAL

A realidade da pessoa com deficiência foi se modificando lentamente em relação às Políticas Educacionais. Estas modificações sofreram influências de Orientações Internacionais e a partir delas surgiram outros documentos nacionais destinadas à educação das pessoas Surdas. Toma-se como referência a Constituição de 1988 que representa um marco para a construção de uma sociedade para todos. No inciso III do artigo 208 estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais

“[...] receberem educação preferencialmente, na rede regular de ensino, visando à plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade e direito à educação, comum a todas as pessoas, através de uma educação inclusiva em escola regular [...].”

Diante disto, a Declaração de Salamanca/1994 insere o paradigma da inclusão na educação das pessoas com deficiência e também crianças pertencentes às minorias marginalizadas que se encontram em situações de exclusão impedidas de uma adequada escolarização, define ainda, políticas princípios e práticas da Educação Especial. A origem da Declaração de Salamanca é atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições segregacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970.

Sendo assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDBEN) Lei n.º 9394, de dezembro de 1996 (Cap. V, Art. 58-60) dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado que deve ser oferecido para atender as peculiaridades da clientela em educação especial. Determina que se invista na qualificação de professores para realizar atendimento especializado nas salas de recurso e/ou classes de apoio e também a formação de professores para atuarem no Ensino Regular, capacitados nas classes comuns, mas que recebem alunos com necessidades educativas especiais.

            Nesse contexto, a Lei de Libras, Lei 10436/2002 de 24 de abril representa um avanço para a comunidade Surda brasileira, pois reconhece a Língua Brasileira de Sinais como língua oficial do Brasil. Além de adquirir status de língua a oficialização desta Lei confirma a condição bilíngue e bicultural imposta ao surdo pelo fato de conviver, no dia a dia, com duas línguas e duas culturas como nos mostra o parágrafo único da lei que diz, “[...] A Língua Brasileira de Sinais – (Libras) não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.[...].”

            E para regulamentar a Lei de Libras foi criado o Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Destaca-se o Capítulo IV, Art. 14. §1º que dispõe sobre o uso e difusão da Libras e da Língua Portuguesa para acesso a pessoas surdas à educação. “[...] II - oferecer, obrigatoriamente, desde a educação infantil [...]” o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos.  

            Diante do exposto, o Brasil sustenta um projeto de inclusão, mais não tem proposta linguística para Surdos como verifica-se nas Leis e Decretos supracitados. Assim, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos Surdos não são relacionadas à condição de surdez e sim por falta de condições adequadas para sua aprendizagem, pois apesar de vivenciarem o universo escrito da Língua Portuguesa não se apropriam dela pela interação com seus falantes necessitando de uma metodologia diferenciada e uma identificação linguística – cultural com seus pares porque,

 [...] os Surdos, diferentemente de outros grupos de pessoas que apresentam deficiências, têm como característica principal a necessidade de agrupamento em função da necessidade de formar comunidades lingüísticas. No entanto, para muitos, a idéia da formação de comunidades lingüísticas pelos Surdos, em função do uso de uma língua comum, cria a falsa idéia de segregação. (FERNANDES, 2012, p. 50)

É importante entender que cada grupo tem saberes e modos peculiares de entender e elaborar o mundo, mas o que se percebe são práticas colonizadoras que impõem apenas um modelo educacional sem levar em conta os interesses dos Surdos, onde a sociedade ouvinte impõe aos não ouvintes seu modo de vida sem considerar os hábitos e vivências destes. Para Foucault (1998, p. 71)

O papel do intelectual não é mais o de se colocar um pouco na frente ou um pouco de lado para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da “consciência”, do discurso [...]. Luta não para uma “tomada de consciência”, mas para a destruição progressiva e a tomada do poder ao lado de todos aqueles que lutam por ela, e não na retaguarda, para esclarecê-los.

Assim, entendendo que o poder provém de todos os lugares e não somente das representações instituídas e que “poder” se exerce ou se pratica, destaca-se que desde o ano de dois mil e onze, acontece um movimento que ficou conhecido como Setembro Azul é o movimento Surdo em favor da educação e cultura surda. Demostra o posicionamento político-social dos Surdos e de sua comunidade em defesa das escolas bilíngues. Tornou-se nacional em março de 2011 como resultado das manifestações em defesa do Instituto Nacional de Educação de Surdos – (INES) considerado pela Comunidade Surda como Patrimônio Histórico e Cultural. Esse movimento mostrou a força e a organização da Comunidade Surda que querem ter o direito de escolher onde estudar e que tipo de escola desejam.

Diante desse quadro, Fernandes (2012, p.5-6) advoga que:

Precisamos entender a educação bilíngue como uma proposta pra fazer valer politicamente a voz da comunidade surda, seus direitos e anseios (que não são homogêneos), em um projeto educacional que construa novas práticas de significação da surdez.

            Sendo assim, levando-se em consideração sua diferença pode-se perceber o quanto é essencial pensar o desafio de uma educação bilíngue tendo a Língua de Sinais como Língua de instrução.

  1. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA DE SINAIS COMO LÍNGUA DE INSTRUÇÃO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS.

A aquisição de uma língua faz com que a pessoa passe a construir sua subjetividade, a capacidade de trocar ideias, sentimentos, entendendo o que acontece ao seu redor, tendo novas concepções de mundo, portanto a língua é a identidade de um povo e no caso das pessoas Surdas expressa-se pelo uso da Língua de Sinais que é um sistema linguístico de natureza viso-gestual com gramática própria e características distintas das línguas orais. Ela apresenta complexidade estrutural em todos os níveis gramaticais, entretanto apresentam-se brevemente neste artigo apenas os níveis: fonológico, morfológico e sintático. Ainda sobre este tema Quadros & Karnopp (2004, p. 48) contribui dizendo que,

As línguas de sinais, conforme um considerável número de pesquisas, contêm os mesmos princípios subjacentes de construção que as línguas orais, no sentido de que têm um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, isto é, um sistema de regras que regem o uso desses símbolos. Existe também a hipótese de que a forma das línguas de sinais é determinada pela gramática universal inata e pela interação entre a percepção visual e a produção gestual.

Em Língua de Sinais a informação linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos utilizando-se de elementos corporais e faciais, que com determinados movimentos no espaço constroem unidades de sentido, os sinais[7]. Stokoe (1960) em seus estudos para determinar as unidades mínimas que formam os sinais propôs o termo quirema e ao estudo de suas combinações quirologia[8] decompostos em três parâmetros que isoladamente não apresentam significado os quais são: Configuração de mão (CM), Locação da mão (L), Movimento da mão (M). Estes parâmetros combinados com as expressões faciais e corporais são análogas aos fonemas que constituem os morfemas nas línguas orais.

Sendo assim, a fonologia na Língua de Sinais procura determinar a diferença de significado entre um sinal e outro. Como por exemplo podem-se destacar duas unidades mínimas[9] descritas por Quadros & Karnopp (2004, p. 82)

Por exemplo, o sinal PEDRA diferencia-se de QUEIJO pelo uso de diferentes configurações de mãos, embora a locação, movimento, orientação de mão e expressões não-manuais permaneçam inalteradas. Esses tipos de unidades como /L/ e /A/, que permitem diferenciar significados, denominam-se fonemas. Assim /L/ e /A/ são fonemas da língua de sinais brasileira.

           

            Em relação a morfologia que se ocupa em estudar a estrutura interna das palavras ou dos sinais, isto é a formação das palavras, percebem-se diferenças pois, se nas línguas orais, as palavras complexas são comumente formadas pela adição de um prefixo ou sufixo a uma raiz, nas línguas de sinais uma raiz é enriquecida com vários movimentos e contornos no espaço de sinalização.

Outro aspecto interessante é em relação a sintaxe que estuda a função que cada palavra exerce na oração. A Libras também possui independência sintática e a ordem dos sinais em nada lembra a lógica da Língua Portuguesa, onde as principais características são: construção frasal cujo verbos exigem a construção Sujeito-Verbo-Objeto, tópico comentário, pronomes incorporados ao verbo (verbo direcional), expressões faciais afetivas e gramaticais, inexistência de flexão verbal, número e gênero, os quais segundo Fernandes (2012, p. 85) diz que:

[...] são marcados discursivamente em mecanismos espaciais, e não morfossintaticamente, tal como ocorre em português. [...] em um enunciado que envolve o verbo olhar, a orientação da mão será a responsável por indicar o sujeito e o objeto da oração. Isto significa que não há dependência estrutural entre a língua de sinais de um país e sua língua oral.  

                Enfim, percebe-se que a Língua de Sinais é riquíssima em seus aspectos gramaticais além de ser uma língua completa que atende a todas as necessidades sóciocomunicativas das pessoas Surdas oferecendo um amplo universo de possibilidades de representar o mundo que o cerca sendo importantíssimo para sua cognição.

  1. EM BUSCA DE UMA POLÍTICA LINGUÍSTICA E A FAVOR DE UM BILINGUISMO POSSÍVEL

Em seus aspectos filosóficos, a inclusão não pretende tornar todos iguais, e sim respeitar as diferenças de cada sujeito, ela trata do direito de todos à educação: aos negros, índios, brancos, surdos, cegos e etc. Contudo, as famílias de crianças Surdas e pessoas Surdas adultas queixam-se de que a escola inclusiva não vem ocorrendo como desejariam, pois seus filhos sentem muita dificuldade para aprender em função da falta de preparo do professor para receber o aluno Surdo e isto acontece com a maioria dos professores de escola regular. Assim, para Fernandes (2004, p. 2) no contexto escolar estes alunos sempre ocupam o “‘lugar’ do desconhecimento, do erro, da ignorância, do eternizado não saber nas práticas linguísticas.”

Entretanto, estudos mostram que todas as pessoas já nascem potencialmente inclinadas para aprender necessitando de estímulos externos e internos para esse aprendizado.  Corroborando com este pensamento Vygotsky afirma que,

[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 2007 p. 101)

Nesse sentido, para o autor o aprendizado promove mudanças de comportamento e de atitude tendo ainda um caráter individual e coletivo porque aprendemos pelas experiências e exemplos na interação com as pessoas o que extrapola os muros da escola, portanto o ambiente escolar não é o único lugar de aprendizagem, mas um espaço que vem se somar aos outros nos quais o ser humano transita. Assim, o espaço escolar precisa se adequar às novas exigências promovendo múltiplas aprendizagens. Portanto, segundo Sousa (2004, p. 13), a escola de hoje “não pode ignorar todo o potencial em termos de culturas, saberes, interesses e necessidades que a enorme diversidade dos seus alunos lhe coloca. De que forma contemplar essa diferenciação no currículo escolar? Essa é a nossa questão.”

De acordo com Fernandes, evidências históricas mostram claramente experiências educacionais coletivas em relação a educação de pessoas Surdas na segunda metade do século XIX pelo religioso Charles Michel L’Epée que ampliam a concepção de linguagem para além da fala assim,  

A posição gestualista de L’Epée, que reconheceu a língua de sinais como o único veículo adequado para desenvolver o pensamento e a comunicação dos Surdos, trouxe inúmeras contribuições para a integração social destes. Seus alunos eram capazes de se expressar tanto por meio da língua de sinais francesa (Langue des Signes Française – LSF) quanto da escrita, o que possibilitou sua profissionalização em diferentes áreas do conhecimento e a ocupação de papéis sociais significativos. (FERNANDES, 2012, p. 29)

O trabalho de L’Epée contribuiu para mudança de concepções em relação a educação de Surdos respeitando sua língua natural desenhando um modelo bilíngue, a importância do intérprete, de professores Surdos e professores bilíngues neste processo para o seu desenvolvimento pleno, além da conquista de direitos educacionais e pela primeira vez na história o direito a uma língua própria. Entretanto, os sinais metódicos utilizados por L’Epee tinham a finalidade de ensinar aos alunos surdos a língua francesa escrita – movimento de imposição de uma língua sobre a outra. Essas conquistas e retrocessos na educação de Surdos mostram o quanto eles historicamente foram prejudicados em sua escolarização.

Aqui no Brasil com a criação da Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que dispõe sobre o direito dos surdos em fazerem uso da Língua Brasileira de Sinais tanto para sua escolarização quanto nas interações sociais constitui-se um importante marco para a implantação de políticas linguísticas que devem considerar a organização de ambientes que propiciem vivências sócio-culturais desenvolvidas em Língua de Sinais e em Língua Portuguesa modalidade escrita.

Ainda sobre esta temática, segundo Lacerda (1998) e Quadros (2005) a educação bilíngue para Surdos pode ser definida como: “uma proposta educacional que compreende, em sua realização, a utilização de duas línguas na comunicação e no ensino dos Surdos: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua Portuguesa.” (FERNANDES, 2012, p. 104)

As principais implicações da educação bilíngue para surdos segundo Fernandes são:

a) o reconhecimento político dos surdos como minoria linguística que constrói   aspectos de sua identidade cultural pelo uso da língua de sinais, tal como outros grupos étnicos;

b) a incorporação da língua de sinais ao currículo escolar como língua principal na mediação das atividades pedagógicas;

c) a superação da perspectiva clínica na educação de surdos, o que os submeteu/submete a uma pedagogia terapêutica (de correção/normalização) nas práticas escolares;

d) a ocupação do espaço prioritário dos adultos e profissionais surdos no processo educacional, favorecendo a formação da identidade das crianças e a vivência de aspectos culturais da comunidade surda;

e) o domínio efetivo da língua de sinais por parte dos professores de surdos, em sua maioria não-surdos, necessário ao encaminhamento de questões essenciais à prática pedagógica, como é o caso do aprendizado da língua portuguesa, por exemplo. (FERNANDES, 2004, p.5)

Assim a proposta bilíngue busca a valorização na mesma medida das duas línguas utilizadas na educação de Surdos, traz visibilidade à Língua de Sinais garantindo o acesso à educação em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental cujo ambiente caracteriza-se pelo conhecimento da Libras pelo maior número de pessoas da escola, e não apenas pelo aluno Surdo e o intérprete educacional.

  1. RELATO DA EXPERIÊNCIA DA SEC/CEPEI, ITABUNA EM ORGANIZAR UMA CLASSE BILÍNGUE.

Quando se pensou numa classe bilíngue em Itabuna, levou-se em consideração a princípio o grande números de alunos jovens e adultos Surdos que haviam abandonado a escola ou que já tinham passado pela rede regular sem ter adquirido as competências e habilidades necessárias, não por conta da surdez, mas pela ausência da comunicação em sua língua natural e práticas pedagógicas desarticulada com a experiência visual destes educandos causando um sentimento de perda. O processo prático se deu em 2010 como uma das ações realizadas para a comemoração do Dia Nacional dos Surdos em 26 de setembro. Na oportunidade foram apresentadas propostas de Classe Bilíngue fazendo levantamento de quantos alunos Surdos não frequentavam escola e quantos tinham interesse em estudar nesta classe, neste dia fizeram-se presentes o Secretário de Educação e a Assessora da Educação Inclusiva do nosso município. Ação referendada pelo Decreto de Libras Lei 5.626/05 capítulo VI, Art. 22

As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: [...] II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. [...]

E a Declaração de Salamanca onde diz que,

Políticas Educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos. [...] BRASIL, (Pag.7 ponto 19)

Após levantamento do quantitativo de alunos, em 2011 a prefeitura propôs extensão de carga horária de mais vinte horas para contrato de uma professora que já trabalhava na rede municipal e realizava um trabalho com alunos Surdos no Centro Psicopedagógico da Educação Inclusiva (CEPEI), em escolas com matrícula de alunos Surdos oferecendo Serviço de Itinerância cujo trabalho alcançou visibilidade e respeito. Após comunicação com a Secretaria de Governo foi lançado Decreto e uma Portaria para o funcionamento da classe bilíngue, e a liberação de um espaço de sala de aula pela gestora de uma das escolas da rede municipal, deu-se início aos trabalhos em uma turma de Educação de Jovens e Adultos no turno noturno com treze alunos Surdos e três ouvintes composta por: uma professora bilíngue e um tradutor/intérprete de Língua de Sinais. Segundo a Assessora, a implantação de classe bilíngue já é proposta do MEC para a Educação Inclusiva.

            Foram realizados vários trabalhos em sala de aula tais como: Aulas visuais, aula pública, seminários interativos, exposição de banner, oficinas práticas, atividades voltadas para reflexão – ficção ou humorística - para despertar o prazer pela leitura, a aquisição e desenvolvimento da Língua de Sinais, o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua entre outras. As bases teóricas que nortearam a prática pedagógica desenvolvida pela professora basearam-se em: Freire (1967), pois este autor deixa evidente que toda educação é um ato político e intencional e que o professor precisa ser um constante pesquisador aprendendo e ensinando tendo em vista o máximo de aprendizagem que tenha sentido para sua vida; Morin (2003), que aborda o pensamento complexo e uma educação multidimensional; Freinet (2004) por defender que a educação não é uma fórmula de escola, mas sim uma obra de vida;  Vygotsky (2007), com a abordagem da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Fino (2011) o qual ressalta que a educação etnográfica é aquela que compreende cultura do outro, mergulhando no seu modo de ser e fazer sem interferir  mas compreendendo, percebendo cada sujeito como protagonista de sua ação.

Constata-se que a regente da classe bilíngue, em sua pratica pedagógica, utiliza uma postura dialógica, mediada pela Língua de Sinais, entre educando (a) e educador (a). Suas aulas apresentam-se dinâmicas, bem fundamentadas e contextualizadas estimulando o raciocínio dos alunos com atividades multissensoriais e uso de aparato tecnológico sempre respeitando as diversidades presentes em sala de aula, a cultura surda e a experiência visual além de práticas de reconhecimento do Outro. Entretanto, a Classe bilíngue funcionou apenas por dois anos devido as seguintes implicações: situações sociais, econômicas e políticas, por mudança da gestão não deram continuidade ao projeto, apenas uma professora habilitada que precisou se ausentar para o Mestrado e ainda gestão escolar pouco atuante.

Este trabalho pioneiro em nossa região representou um avanço para a educação de Surdos, despertando o interesse pelos estudos e visibilidade a este alunado que apesar de inseridos em uma proposta inclusiva sentem-se isolados e em desvantagens com relação a aprendizagem. Tais considerações servem para demonstrar que uma proposta bilíngue pressupõe um diferencial na condução pedagógica em torno de duas línguas, sendo que no caso dos surdos a língua de instrução é a língua de sinais e a língua portuguesa acontece na modalidade escrita, numa proposta teórico-metodológica de segunda língua.

  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisar sobre as dificuldades enfrentadas pelos Surdos em relação a sua aprendizagem, e as diferentes propostas de educação ao longo da história possibilita refletir em que direção deve se propor uma educação significativa para esta minoria linguística[10] que convive no seu cotidiano em uma situação bilíngue/bicultural mas que no entanto, não são oferecidas condições favoráveis para seu desenvolvimento intelectual e social e o discurso Surdo ainda é questionado pela visão associada à deficiência (pelos não surdos).

Tem-se a possibilidade de ressignificar as ações particulares e da comunidade Surda, de reivindicar seus direitos de cidadania, lutando para que os preceitos estabelecidos em Lei se encontrem mais próximos do nosso cotidiano.  Este é um momento singular para pensar uma proposta linguística dos Surdos brasileiros como garantia não somente de acesso e permanência de todas as pessoas na escola, mas sobretudo de aprendizagem e que não se restrinja apenas à educação, mas, capaz de envolver toda a sociedade, pois as necessidades da pessoa Surda abrangem todas as instâncias sociais, desde os setores de saúde, política, assistência social até o âmbito familiar e atender a estas necessidades exigirá também um trabalho para exercício da autonomia, e este é o papel da escola.

Uma proposta bilíngue exige um planejamento bem articulado e contextualizado, que engloba desde as ações a serem implementadas no macrossistema, a partir da elaboração de uma política educacional diferenciada, até as ações pontuais no cotidiano da sala de aula, através de um planejamento pedagógico que atenda à diversidade destes alunos presentes na escola cuja língua apresenta uma modalidade visual-espacial diferente das línguas orais com modalidade oral-auditiva.

O bilinguismo como proposta pedagógica pressupõe a introdução da Libras como disciplina na parte diversificada da matriz curricular[11] como constitutivo da identidade cultural da pessoa Surda, o encontro Surdo-Surdo, a presença de professores não surdos bilíngues, de tradutor/intérprete de Libras, além da ocupação de profissionais Surdos ao processo educacional e o domínio efetivo da Língua de Sinais por parte dos professores de Surdos para o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita. Assim, a implementação de uma proposta com bilinguismo e/ou classes bilíngues em escolas inclusivas oportuniza as famílias e as pessoas Surdas o direito de escolherem onde estudar sem a imposição de um único modelo educacional.

REFERÊNCIAS     

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

________. Decreto Nº 5.626/2005, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.

_______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1997.

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[1] Trabalho de Conclusão de Curso da Pós - graduação em LIBRAS da Faculdade Madre Thais;

[2]Graduação em Letras - Português e Espanhol pela Universidade do Tocantins, (2011); Pós graduanda em Libras pela Faculdade Madre Thaís (FMT). E-mail: [email protected]

[3] Especialização em Gestão Participativa pela Universidade Estadual de Santa Cruz, (2006);

Professora Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, orientadora deste trabalho. E-mail: [email protected]

[4] Escolheu-se grafar o termo Surdo com letra maiúscula por questão conceitual quando tratar-se do debate em torno do sujeito e suas diferenças culturais. FERNANDES (2012, p. 7)

[5] L1 refere-se a primeira língua das pessoas surdas, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, que, mesmo  não sendo considerada língua materna, é internalizada naturalmente na convivência com outros surdos que a dominem.

[6] L2 refere-se a segunda língua das pessoas surdas, a Língua Portuguesa – LP, em sua modalidade escrita, ensinada sistematicamente pela escola, numa proposta pedagógica de letramento.

[7] Os sinais equivalem a palavras nas línguas orais

[8] O termo quirologia (do grego – mão) é a arte de conversar por meio de sinais feitos com os dedos. Para uma descrição mais detalhada ver Quadros e Karnopp (2004, p. 48) nas Referências.

[9] Ver imagens de fotos que representam os sinais relacionados aos exemplos acima Karnopp e Quadros. Ver Referências

[10] Minoria linguística é o termo oficial adotado pela Organização das Nações Unidas (ONU) ao se referir a grupos linguísticos minoritários que têm uma língua oficial diversa daquela utilizada pelo grupo em questão. Fernandes (2012)

[11] Em conformidade a LDB capítulo II da educação básica § 5º. “Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.”