DESAFIOS PARA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE HISTÓRIA
 
DESAFIOS PARA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE HISTÓRIA
 


Adailson dos Santos Sena

RESUMO

Este trabalho apresenta uma abordagem teórica sobre a prática do professor e enfoca quatro elementos fundamentais dentro da atuação didática, os quais foram denominados de desafios para formação e prática docente no ensino de história. São eles: objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação. O objetivo deste estudo é propiciar algumas reflexões sobre os desafios enfrentados pelo professor de história, na sua profissionalização enquanto construtor da história, de modo que estas reflexões o levem a repensar sua prática e a buscar melhoria para a sua atuação enquanto educador. A partir do objetivo proposto, fez-se uma pesquisa bibliográfica em livros, revistas, pesquisas on-line, além de relacionar tais conhecimentos teóricos aos conhecimentos empíricos, enquanto educador. Durante a pesquisa verificou-se que quando se tem apoio e subsídios da escola e do próprio estado é relevante construir e delinear passos para uma boa educação, mas a carência de tudo isso faz gerar certos paradoxos em torno do profissional da educação que não encontra meios de estimular o aluno a ter gosto pela disciplina, criando dessa forma barreiras entre professor e aluno e conhecimento.

Palavras-chave: Formação, objetivo, metodologia, avaliação e Ensino de história.









1. INTRODUÇÃO

"No fundo, no fundo, ninguém forma ninguém. Existe, sim, uma auto-formação".
António Nóvoa


Discutir sobre a formação docente e o ensino de História demonstra a preocupação eminente com o processo de formação e atuação profissional do professor e como ele se relaciona na sua prática pedagógica diária.
É sabido que o ensino de história tem adquirido grandes mudanças nos últimos anos. Já não é mais admissível que um historiador desenvolva suas aulas presos a definição de datas, conceitos formados, ou seja, uma aula que não atinge os objetivos propostos que é de formar indivíduos de visão crítica perante os fatos históricos. O professor de História deve se preocupar com: Por que ensinar? O que ensinar? Como selecionar os conteúdos? Que metodologia seria a mais adequada para o entendimento dos alunos, ou seja, como fazer?
Abordar essas questões, compreendendo-as como resultado da dinâmica social, significa tocar no âmago dos inúmeros problemas que a educação brasileira vem vivenciando cada vez com maior intensidade. É assim que este trabalho apresenta uma abordagem teórica sobre a formação e prática do professor, enfocando quatro elementos fundamentais dentro da atuação didática. São eles: objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação.
Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho e o resultado que se espera a partir das abordagens desenvolvidas nesse trabalho é propiciar algumas reflexões sobre os desafios enfrentados pelos professores de história, na sua profissionalização enquanto construtor da história, de modo que estas reflexões possibilitem-nos a repensar sua prática e a buscar melhoria para a sua atuação enquanto educador.
Com este intuito, a apresentação inicial de questões panorâmicas referentes à educação justifica-se por constituir um desafio a tarefa de tratar problemas específicos de ensino de forma correspondente àqueles que se caracterizam como "gerais". O professor como um formador de opinião deve ter sempre em mente que cidadão quer formar, por isso, não há como fugir das questões: Como fazer? Por que fazer? O significado da profissão de professor engloba o fazer, o pensar e o declarar sobre o que se faz. Sendo assim, conforme afirma Romanowsky (2008),

Para o exercício profissional, pressupõe-se uma formação: o saber provido de conhecimento específico, portanto, requisito essencial para se exigir a qualidade de sua ação. Tal conhecimento pode ser enriquecido com a prática docente. Espera-se, sobretudo do educador, seja qual for a sua formação, um profissional de responsabilidade, compromissado com seus alunos, com a instituição e com seus companheiros.

A partir dessa linha de pensamento e no ensejo de alcançar ao final deste trabalho os objetivos propostos, fez-se uma pesquisa bibliográfica em livros, revistas, pesquisas on-line, além de relacionar tais conhecimentos teóricos aos conhecimentos empíricos, dado a vivência deste autor em sala de aula. (SENA, 2010). O artigo está desenvolvido conforme a sequência de abordagem quanto ao ensino de história: objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação.
Ao discutir sobre o trabalho do professor em sala de aula, tem se observado que muitos autores dão uma maior ênfase ao que chamam de as novas competências, (MELO e URBANETZ, 2008, p.150) que hoje se apresentam aos trabalhadores da educação, chamando-nos para o debate sobre a necessidade de novas posturas educacionais que considerem não só o saber escolar, mas também os conhecimentos que o aluno possui fora da escola, mais especificamente sua inserção no mundo do trabalho, porque o ato de ensinar além de envolver o conhecimento científico adequado ao ensino pela escola (transposição didática) envolve também os métodos para que esse conhecimento possa ser transmitido e apropriado pelos alunos.

2. METODOLOGIA

Apesar dos discursos inquietantes e iniciativas mobilizadoras, assistimos a uma situação extremamente paradoxal: enquanto as crianças interagem com mais informações audiovisuais e meios eletrônicos do que com mídias impressas, vivendo em um mundo permeado pelas novas tecnologias, seus professores foram formados para ministrar um ensino baseado em técnicas pedagógicas, conteúdos e materiais
convencionais. Muitos educadores acabam apenas reproduzindo os modelos tradicionais de ensino quando propõem atividades com objetos digitais em sala de aula, desconsiderando a transição do paradigma aprendizagem/sala de aula/escola para aprendizagem/redes sociais/sociedade do conhecimento. Também é comum a confusão entre inovação educacional com a simples introdução de tecnologias informatizadas nos ambientes de ensino sem a adoção de didáticas compatíveis.
Mesmo com diretrizes gerais voltadas à atualização profissional de professores e à renovação do setor educacional, as transformações que as políticas públicas brasileiras podem desencadear no contexto escolar e na práxis pedagógica estão longe de apontar para uma verdadeira incorporação das atuais perspectivas educativas. O preparo dos docentes brasileiros para a utilização de mídias e objetos
digitais como materiais didático-pedagógicos ainda deixa muito a desejar.
Segundo Schmidt (2003), na formação de professores de História, grande parte dos alunos do curso de História, demora muito tempo para que os mesmos entrem em sala de aula ? o que só acontece nos últimos períodos da faculdade. O estudante passa pouco tempo acompanhando professores e ministrando aulas, o que prejudica sua formação. Na verdade, o que se observa é que as universidades não preparam os profissionais que saem para o mercado de trabalho para desafios simples do cotidiano docente como saber se uma questão está fácil ou difícil para determinado segmento de ensino.
Com base nessa realidade, vejamos agora algumas reflexões sobre os quatro pontos da discussão deste artigo citados no início deste trabalho.

2.1. Objetivos
É importante não esquecer dos objetivos da aula, os quais são estes os norteadores das ações a serem desenvolvidas pelo professor de História. Por isso, antes de se preocupar sobre como desenvolver o trabalho deve-se perguntar por que ensinar este ou aquele conteúdo? Em que ponto ele irá contribuir para o aprendizado do aluno? A abordagem no ensino de história não pode atrelar-se a estudar o passado pelo passado, mas as aulas precisam estar comprometidas também com o presente, a serviço da compreensão e da interpretação do mundo e, por outro lado, ter como lastro os fatos históricos (caso contrário, estaremos construindo ficção), (MOREIRA e VASCONCELOS, 2009). Seguindo essa mesma linha de pensamento os autores defendem uma prática educativa que tenha como objetivo fazer com que cada aluno/a perceba também as suas experiências como parte do processo histórico.
A problematização histórica, ao ser transposta para o ensino, traz múltiplas possibilidades e também questionamentos. Pode simplificar desde a capacidade mais simples de construir uma problemática em relação a um objeto de estudo, a partir das questões postas por historiadores e alunos; pode também significar simples indagações ao objeto de estudo: Por quê?, Como?, Onde?, Quando?
Concomitante a esses questionamentos pode-se citar como exemplo a abordagem a partir das renovações teórico-metodológicas da História, bem como das novas concepções pedagógicas, o uso escolar do documento com o objetivo de estimular a observação do aluno, a ajudá-lo a refletir. O aluno tem sido levado a construir o sentido da história e a descobrir os seus conteúdos através dos documentos, porque o conhecimento não deve ser fornecido exclusivamente pelo professor, mas adicionado ao conhecimento empírico do aluno.
Para isso, a didática é elemento fundamental nesse processo de transformação daquilo que se ensina e do significado histórico/social do que se ensina. A história possui significados que precisam ser compreendidos pelos educandos para que haja transformação. Esta mudança só poderá ocorrer a partir do momento em que o professor passar a refletir sobre a sua prática e principalmente nos objetivos que pretende alcançar com ela.

2.2. Conteúdo

Ao que se refere à abordagem dos conteúdos, sabe-se que cada professor, em sua prática docente, enfrenta sérios problemas, pois sofre diversas pressões ? terminar todos os capítulos do livro, dar todo o conteúdo planejado. É o embate entre quantidade versus qualidade. A ausência de uma reflexão tem conduzido os professores a, ao selecionar conteúdos e métodos, reproduzir uma cultura escolar já ultrapassada.
A tarefa de ensinar pode se tornar bastante complexa, principalmente quando o educador não tem domínio de conteúdo, ou de determinados assuntos que demandam conhecimentos múltiplos, isto é, de outras áreas como a antropologia, sociologia, filosofia, biologia e psicologia. Tal dificuldade, torna-se fator implicante para a assimilação do conteúdo, uma vez que o professor fará uma abordagem desvinculada de um contexto histórico-científico.
No enfrentamento dos desafios, segundo Romanowsky (2008, p. 118), o docente manifesta respostas, muitas vezes, comuns e lineares, revelando dificuldade em lidar com inúmeros processos da tarefa de mediação.
Isso mostra que o valor da ação do professor revela-se na capacidade de confrontar os problemas e buscar alternativas para o êxito da relação conhecimento e promoção da aprendizagem. O professor precisa ter além do conhecimento, a capacidade, o saber fazer. Para isso, é fundamental o conhecimento didático. Embora não seja cabível dizer, mas nesse caso faz todo sentido a expressão "Esse professor não tem didática", ou seja, ele tem conhecimento, mas não sabe como repassar ou aplicá-lo. "Não consegue transformar as informações em conhecimento e este em sapiência" (Morin apud Romanowsky, 2008, p. 118).
Existe um consenso entre a maioria dos historiadores de que o passado não pode ser resgatado tal qual aconteceu, ele só pode ser reconstruído em função das questões colocadas pelo presente. Assim, também é consensual que, para reconstruir o passado, o historiador manipula as características essenciais do tempo: a sucessão, a duração, a simultaneidade. Além disso, os próprios historiadores têm reconstruído o passado a partir de periodizações e recortes temporais, bem como tentado apreender a temporalidade própria das várias sociedades.
Assim, dominar, compreender e explicitar os critérios de periodização histórica, das múltiplas temporalidades das sociedades, tornar efetiva a aprendizagem da cronologia, são também desafios do procedimento histórico em sala de aula. Finalmente, um dos elementos considerados hoje imprescindíveis ao procedimento histórico em sala de aula é, sem dúvida, o trabalho com as fontes ou documentos. A ampliação da noção de documento e as transformações na sua própria concepção atingiram diretamente o trabalho pedagógico.
Na prática da sala de aula, a problemática acerca de um objeto de estudo pode ser construída a partir das questões colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representações dos alunos, de forma tal que eles encontrem significado no conteúdo que aprendem. Dessa maneira pode-se conseguir dos educandos uma atitude ativa na construção do saber e na resolução dos problemas de aprendizagem. É preciso que se leve em consideração o fato de que a História suscita questões que ela própria não consegue responder e de que há inúmeras interpretações possíveis dos fatos históricos. Nesse caso, a problematização é um procedimento fundamental para a educação histórica.
Outro ponto a ser considerado é o fato de a sala de aula ser um ambiente de diversidade, uma vez que abriga um universo heterogêneo, plural e em movimento constante, em que cada aluno é singular, com uma identidade originada do seu grupo social, estabelecida por valores, crenças, hábitos, saberes, padrões de condutas, trajetórias peculiares e possibilidades cognitivas diversas em relação à aprendizagem.
Esse mosaico de diversidade resultante da complexidade humana, pode expressar maior interesse e entusiasmo dos alunos por determinada área do conhecimento histórico, ou, apatia e indiferença, o que em último caso seria profundamente prejudicial a aprendizagem do aluno. Por isso, é importante que o professor esteja atento a receptividade e as atitudes dos alunos no momento de estudo dos conteúdos. Dessa forma, sua prática não ficará centrada em informações descontextualizadas, respostas rotineiras e reprodutivas.
A análise causal é outro elemento a ser destacado. O ensino tradicional explicava a História a partir da identificação das causas longínquas e imediatas dos fatos históricos. A partir desta visão de ensino e do próprio conhecimento histórico, as noções de casualidade levaram, muitas vezes, a uma perspectiva teleológica e intencional da História. Sem perder de vista a complexidade desta questão, é importante possibilitar aos alunos a compreensão de que os acontecimentos históricos não podem ser explicados de maneira simplista. É necessário fazê-los entender que numerosas relações, de pesos e características diferentes, interferem em sua realização.
No entanto, é sabido que se o professor quer realmente construir uma prática de ensino de História que privilegie a compreensão do aluno enquanto sujeito da História, de uma história que não é dada e sim construída, dificilmente ele conseguirá trabalhar todo o conteúdo programático.



2.3. Metodologia

Reiterando a afirmação de que o ensino de história tem sofrido várias transformações, observa-se que a abordagem tradicional tem cedido lugar a novas formas de ensinar História. Antes, cabia aos alunos a memorização de nomes, datas, locais entre outros pontos que acrescentavam ao aluno apenas um conhecimento momentâneo. De acordo com (MOREIRA e VASCONCELOS, 2009, p. 36), o bom aluno não era aquele que sabia expressar sua criatividade. Ao contrário, era melhor avaliado aquele que soubesse reproduzir fórmulas prontas a partir de um esquema de perguntas e respostas.
Esse modelo tradicional de ensino ficou tão impregnado na mente das pessoas, que muitos não acreditam que a História deve ser entendida e não simplesmente decorada. As novas abordagens apresentadas têm contribuído para um redirecionamento das práticas pedagógicas no ensino de história. O que se espera do educando é que este saiba estabelecer relações entre diferentes fatos ou estruturas de modo a formar uma visão de conjunto da realidade histórica. Nessa perspectiva, o aluno deixa de agir como um ser passivo e passa a ser entendido como um construtor do conhecimento. A própria história passa a ser vinculada a outros conceitos que tiveram uma revisão do seu significado a exemplo da memória que modifica seu papel não mais sendo um recurso da tradicionalista metodologia de ensino que é utilizada como "educação bancária, decorativa".

Uma vez que tudo tem direito à história, podemos entender, hoje, por que ela está em migalhas (...). A passagem da memória a história impôs a cada grupo a obrigação de redefinir a sua identidade para revitalização de sua própria história. O dever da memória faz de cada um o historiador de si (DECCA ,1992, p. 132-133).

Quanto à postura docente, os professores de História precisam, pois, estar comprometidos tanto em atingir objetivos que são próprios da sua disciplina, como, por exemplo, o domínio das noções temporais e dos conceitos históricos, quanto com o desenvolvimento da leitura e da escrita. Assim se manifesta Ghiraldelli Júnior (apud MELO e URBANETZ, 2008): O como ensinar, o que ensinar e quando ensinar e o para que ensinar, quando ligados à pedagogia estão impregnados dos pressupostos e diretrizes e uma determinada concepção de mundo que, por sua vez, nutre tal pedagogia.
Partindo do princípio que o professor de História estuda a experiência das pessoas, o mesmo deve preocupar-se em como fazer isso, o que passa a ser um grande desafio para o trabalho docente. No entanto, de acordo com a visão de Miceli (apud Moreira e Vasconcelos, 2009) esclarece,

Ao pensar em por que ensinar e aprender história devemos fazer uma reflexão, não para julgar as ações do passado, se foram corretas ou não ? numa concepção moralista -, mas para entender, mesmo que seja à custa desse passado, por que fazemos o que fazemos hoje, apesar de tantas lições esclarecedoras.

Retomamos a ideia de que para o aluno, a história funciona como uma ferramenta a serviço da construção do sujeito histórico. Contudo, o professor precisa estar munido de conhecimentos e de forma sistematizada, planejada aplicar a metodologia que ele considera a mais adequada para a assimilação do saber. Além do mais, não se pode desconsiderar o conhecimento empírico do aluno, para que assim o mesmo possa produzir novos conhecimentos a partir dos repassados pelo professor em vez de apenas reproduzir.
Junto a seu planejamento, o ensino de História envolve, assim como o ensino das demais disciplinas, a articulação de uma série de componentes: projeto pedagógico, currículo, conteúdos, objetivos, metodologia, estratégias, recursos, sem mencionar os muitos aspectos sociais e políticos próprios dos ambientes escolares. Pressupõe uma concepção de História e de aprendizagem, o que faz essa prática estar referenciada em certos princípios teóricos (mais ou menos claros, conscientes ou coerentes) da Pedagogia ? como os de currículo e didática ? e da Psicologia da aprendizagem. Outros fatores também colaboram ou interferem na prática cotidiana do ensinar, mas certamente os componentes citados são centrais.
Sendo assim, para que de fato a disciplina funcione na prática, é necessário que o professor tenha um ambiente previamente planejado, no qual estejam disponíveis materiais didáticos de aspecto lúdico e que o aluno possa interagir com esse ambiente e dessa forma se realize o processo de aprendizagem. (MOREIRA e VASCONCELOS, 2009, p. 41).


2.4. Avaliação

Neste último ponto a ser abordado neste artigo discutir-se-á sobre avaliação, uma vez que nenhum trabalho, seja qual for, pode ser realizado sem que haja um propósito, sem que o professor defina um porquê de sua realização, cujo resultado esperado é a aprendizagem do aluno. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais ? PCNs, toda ação deve basear-se no eixo ação>reflexão Tais pontos são fundamentais para o crescimento intelectual e profissional do educador, pois se o mesmo não souber responder a esses questionamentos, provavelmente o trabalho será em vão. Ensinar História exige erudição e discernimento do professor para que possa reconhecido como uma necessidade para o aluno, que às vezes se questiona: Por que estudar o passado? E, por falta de respostas, a avaliação escolar torna-se uma ação improdutiva, por ainda ser uma questão muito mal resolvida entre os educadores.
Quanto a esse tópico, a crítica feita por (MOREIRA e VASCONCELOS, 2009, p. 99), ressalta que a avaliação no ensino de História encontra muitas barreiras porque o professor não se posiciona enquanto avaliador, o que implica deixar de refletir sobre sua atuação em sala de aula. A avaliação que poderia ser contínua, permeada de todo o processo ensino-aprendizagem passa a acontecer em momentos de avaliação, ou seja, o modelo continua tradicional, tão criticado
O professor precisa ter cuidado na elaboração de perguntas. Aquelas evasivas, exemplo: "Diga tudo o que você sabe sobre o assunto." Ou ainda, "Opine sobre determinado assunto". Neste caso, o professor deve estar preparado para as mais imprevisíveis respostas, uma vez que esse tipos de pergunta dá margem para esse tipo de resposta: "Esse tema é muito chato, ou, não sei nada".
Dada a essas circunstâncias que o professor de história necessita pautar-se nas questões concernentes à aprendizagem, identificando-se o que significa aprender História no contexto de atividades significativas para o aluno, além do mais, não se pode esquecer de que a avaliação deve assumir o caráter formativo. Isso não significa abandonar antigas práticas: significa, antes de tudo, para o professor, permitir-se refletir sobre seu conteúdo e forma de ensinar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Falar em educação nesse momento de contemporaneidade e de mudanças radicais em que estamos presenciando constantemente pela mídia e pelo mundo é um desafio ao qual o profissional docente está sendo o foco das atenções.
Quando se tem apoio e subsídios da escola e do próprio estado é relevante construir e delinear passos para uma boa educação, mas a carência de tudo isso faz gerar certos paradoxos em torno do profissional da educação que não encontra meios de estimular o aluno a ter gosto pela disciplina, criando dessa forma barreiras entre professor e aluno e conhecimento.
A ideia de se abordar os desafios para formação docente no ensino de história foi de grande relevância, pois, deixou evidente a real configuração dos problemas enfrentados pelos docentes na construção do conhecimento e uma preocupação O consenso entre os docentes é que o grande desafio da educação está cada vez mais na busca por recursos que fujam, quando possível, à educação tradicional, utilizando livros, músicas, filmes, ou dinâmicas de eleições e júri simulados, como relataram os professores entrevistados. Utilizar o lúdico para facilitar o aprendizado é a chave para uma educação do futuro e para formação de cidadãos cientes de seu papel no processo histórico.
Formar e profissionalizar o docente é antes de tudo pensar nos objetivos a serem alcançados em torno das dificuldades encontradas pelos mesmos dentro e fora do ambiente escolar.
Perrenoud (2001) classifica a profissão de professor como uma semiprofissão; como um ofício em vias de profissionalização. Isso quer dizer que falta a essa profissão uma base de conhecimentos teóricos e procedimentais comuns e uma explicitação dos próprios esquemas e das formas de desenvolvê-los e avaliá-los, como ocorre em outras profissões.
Os desafios e as propostas estipuladas nesta produção visa colaborar com os docentes de forma que venha somar cada vez mais e contribuir com sua formação, a partir de novas metodologias e oficinas estipuladas pela própria escola ou município. Deve-se ressaltar que tão importante quanto aplicar estas metodologias é considerar o contexto no qual está inserida a comunidade escolar.
Durante os estudos para a realização deste trabalho constatou-se que as mudanças têm sido importantes para fazer com que os alunos passem da análise, observação e descrição do documento para uma fase em que este sirva para introduzi-lo no método histórico. Outro aspecto a destacar é que tais mudanças podem levar à superação da compreensão do documento como prova do real, para entendê-lo como documento figurado, como ponto de partida do fazer histórico na sala de aula. Isso pode ajudar o aluno a desenvolver o espírito crítico, reduzir a intervenção do professor, e diminuir a distância entre a história que se ensina e a história que se escreve.
















REFERÊNCIAS

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
 
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Sobre este autor(a)
Sou Adailson dos Santos Sena, formado pela Faculdade de Itaituba-FAI em História- Licenciatura Plena é Pós em Metodologia do Ensino da História e Geografia pela FACINTER de Curitiba e Pós rm Docência para o Magistério Superior.Desenvolvo oficinas de formação para docentes de ensino Fundamental é Méd...
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