Deficiência visual: ver com os olhos ou enxergar com o coração (segunda parte da monografia)
 
Deficiência visual: ver com os olhos ou enxergar com o coração (segunda parte da monografia)
 


CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL

"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra". Anísio Teixeira.

 

2.1. O atendimento à pessoa com deficiência visual no Brasil

 

O atendimento à pessoa com deficiência visual, no Brasil começou com os Institutos para Cegos já no século XIX. A partir de então, a educação para essas pessoas veio expandindo lentamente, paralelamente ao sistema educacional brasileiro. Na década de 1960, o governo criou a Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) e também instalou os Serviços de Educação Especial em todas as Secretarias Educacionais de Educação. Na década de 1970, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), e a atenção às pessoas com deficiência visual se tornou um dos segmentos da educação especial que mais obteve atenção por parte dos órgãos governamentais. O programa nacional de apoio à educação de deficientes visuais, conduzido pelo MEC em parceria com a Secretaria de Educação Especial, concluiu que a deficiência de visão “é uma limitação sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversas classificações de redução da visão”.

2.2. Crianças cegas em idade pré-escolar

2.2.1. Permita-lhe fazer muitas experiências

Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos. Paulo Freire.

Segundo Lev Vygotsky, o saber que não vem da experiência não é realmente saber, por isso tudo o que o seu filho faz, todos os lugares aonde vai, tudo o que manipula e fica conhecendo - por outras palavras, todas as suas experiências - ajudam-no no seu desenvolvimento cognitivo. Leve-o consigo a mercearia, ao armazém, ao jardim, à praia, ao rio, ao jardim zoológico, ao museu, à igreja, ao supermercado, à casa da vizinha, à biblioteca, ao restaurante, ao posto de gasolina, ao emprego do pai. Isto é, leve-o consigo para toda a parte. Tente sair com ele todos os dias. Vá a pé, em vez de ir de carro ou de ônibus, e, quando regressar a casa, fale com ele sobre o que aconteceu. Vá-lhe explicando o que está mostrando e, sempre que possível, deixe-o tocar e apalpar as coisas para senti-las bem. Ele tem tanto interesse como os outros. A sua curiosidade aumentará se for estimulada.

2.2.2. Procure obter ajuda

Logo que saiba que o seu filho é cego, comece imediatamente a tentar procurar todo o auxílio possível para que ele cresça e se desenvolva de uma forma, tão semelhante quanto possível, à de qualquer outra criança. Dirija-se aos serviços sociais e de educação da sua região, onde consiga obter todas as informações possíveis, especialmente a respeito de estimulação precoce. Lembre-se de que a primeira e última lição de que os pais de uma criança cega necessitam é:

  • Acredite no seu filho e convença-se de que ele pode ter sucesso na vida.
  • Dê-lhe amor, afeição e promova a sua saúde.
  • Dê-lhe possibilidades para aprender e para ter todas as experiências que contribuem para o seu desenvolvimento global.

Se fizer isto, o seu filho estará no caminho da autonomia, da independência e das tomadas de decisões necessárias para viver bem e de uma vida tão interessante, feliz e útil como a de qualquer outra pessoa.

2.2.3. Informe-se a respeito das escolas inclusivas

Inscreva seu filho cego num jardim de infância. Se a criança estiver preparada para isso, necessita dessa experiência mais ainda do que as crianças que veem. Isto é verdade, porque muitas crianças cegas não tiveram oportunidades suficientes e necessitam, por isso, de tudo o que lhes possa ser dado que facilite o seu desenvolvimento global. Informe-se sobre as várias possibilidades que a comunidade lhe pode oferecer relativamente à futura educação escolar de seu filho. Procure aquilo que há de melhor para as crianças que vêem e não se satisfaça com algo que não ofereça as condições necessárias. É preciso certo trabalho de planejamento com as entidades escolares locais antes que o seu filho entre na escola. Informe-se dos apoios locais em matéria de Ensino Inclusivo e Especial. Traduzido de: "The preschool child who is blind". U.S. Department of Health, Education and Welfare. Tradução: DGEBS - Divisão do Ensino Especial - PT. Fonte: www.bengalalegal.com.

2.2.4. Programa pré-escolar

Quando em idade pré-escolar, a criança deficiente visual necessita que se dê importância à “rapidez,” para que atinja o mesmo nível que os colegas normo-visuais.

Para tal é particularmente importante que ela desenvolva:

  • Capacidades motoras;
  • Capacidades de linguagem;
  • Capacidades discriminativas e perceptivas.

2.3. A deficiência visual, a baixa visão e a escola

A aprendizagem de uma criança que nunca teve visão é diferente da que a perdeu após andar e falar. Há conceitos e situações de que as crianças que perderam a visão desde bebê foram privadas, enquanto aquelas que perderam após andar e falar se lembram de inúmeras informações visuais anteriores. É necessário que elas tenham acesso a experiências concretas e diretas das ações que lhe dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e terem sucesso ao fazê-las.

Tanto o educador de educação infantil, como o professor e os colegas podem facilitar a aprendizagem da criança com dificuldades de visão, dando explicações orais, ao mesmo tempo em que ajudam a copiar movimentos, pegando na sua mão, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda a sequência das atividades.

Se a criança aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas e relacioná-las com o que vê ou não dos objetos e situações, o seu conhecimento global do mundo ficará enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no processo, melhor se pode substituir a falta de experiência visual. A formação de conceitos através de experiências concretas evita que a criança cega adquira uma ideia falsa acerca de seres ou objetos que apenas lhe são descritos por palavras.

Ao trabalharmos com a criança deficiente visual e com baixa visão, é necessário pensarmos em suas necessidades básicas, que são iguais às de todas as crianças. O desenvolvimento da linguagem é feito através do contato com objetos para que a criança perceba as semelhanças e diferenças, podendo, então, desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais. Os conceitos trabalhados são os mesmos para todas as crianças:

  • Comunicação oral: falar de frente para que a criança possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Podem utilizar, naturalmente, palavras como ver, olhar e perceber.
  • Socialização: é importante que a criança visite a escola, conheça a sua professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e possa tocá-los para conhecê-los melhor.
  • Orientação espacial: é fundamental para os deficientes visuais, a fim de que possam aprender a se locomover com segurança em qualquer lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a definir destro ou canhoto, devido à inversão da leitura e da escrita utilizada pelos cegos.
  • Desenvolvimento dos sentidos: a criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de identificar, pela audição, olfato, tato e paladar, sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é alguma criança que se aproxima.
  • Desenvolvimento de atividades de vida diária e de vida prática: desde que se leve em conta o contexto sociocultural do aluno.
  • Interesse por brinquedos com alto contraste: crianças com baixa visão vão se interessar por brinquedos com alto contraste: preto/branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde. As cores vibrantes são mais bem percebidas.
  • Estimulação Visual: oferecer a estimulação visual para a criança com baixa visão numa abordagem pedagógica integral do desenvolvimento em oportunidades variadas.

2.4. Escolas especiais ou escolas comuns?

As crianças cegas e com baixa visão podem e devem frequentar as classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos profissionais das salas de recursos, e em Minas Gerais, aos profissionais que atuam nos Centros de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual – CAP (Montes Claros, Uberaba, Patos de Minas e Instituto São Rafael) comporem a rede de apoio especializado. Tais centros têm as seguintes atribuições:

  • Digitalizar livros;
  • Confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos próprios;
  • Promover o uso do computador e de softwares com sintetizador de voz;
  • Organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do sistema Braille;
  • Promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e material de pesquisa variado;
  • Elaborar matrizes para representação espacial, em relevo, de materiais de Física, Biologia e Matemática;
  • Ampliar materiais usados na sala de aula;
  • Promover o uso do soroban (ábaco japonês), como método ideal de cálculo para pessoas com deficiência visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode escrever números no soroban, com a mesma velocidade que um vidente escreve a lápis no caderno;
  • Promover exploração tátil dos objetos de estudo mediada verbalmente, a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto de seus conhecimentos.

2.5.             A deficiência visual no ensino regular

A convivência do aluno deficiente visual e do professor na sala de aula está longe de ser algo naturalmente aceita, algo comparável à convivência entre um aluno normo-visual e o professor. E nem sequer se trata, na maior parte dos casos, de má-vontade por parte do professor ou indisponibilidade do aluno portador de deficiência. Trata-se, tão somente, da dificuldade de efetivar, na prática, a "Escola Inclusiva", tão sabiamente arquitetada de formas teóricas, à luz da nossa bem intencionada legislação.

Não basta decretar a integração do aluno deficiente visual, misturá-lo com outros alunos e um professor para que a sua integração escolar se consiga, nem tão pouco se garanta o desenvolvimento das suas capacidades/aprendizagens. Não nos parece sensato olhar para o professor e ver na sua licenciatura uma formação do tipo "pau para toda a colher" nem esperar que cada professor, por motivação intrínseca, busque entre os paus da sua formação, a "colher" que há em si! Mas também não queiramos que, por cada aluno portador de deficiência que chega à escola, seja admitido um rol de professores "bem preparados" para as diferentes disciplinas - como se tratassem de "lidadores" para enfrentar a "fera".

Uma boa parte do problema parece-nos residir essencialmente na “interface conceptual", ou seja, o modo como o professor, na grande maioria dos casos, encara este aluno e que afeta a "compatibilidade" entre eles. O professor insiste em olhar para o aluno portador de deficiência e, em vez de ver o aluno, vê apenas a sua deficiência. Se for verdade que há cuidados e conhecimentos específicos que devem preocupar o professor, pois são requeridos pelas características específicas daquela deficiência, não nos podemos esquecer que aquele aluno, antes de ser deficiente é uma criança/jovem de características/necessidades semelhantes às das crianças/jovens normo-visuais da sua idade. E tomado assim o aluno portador de deficiência, por parte do professor, a compatibilidade entre ambos está, naturalmente, em boa parte assegurada graças à competência pedagógica que o professor tem que possuir. Chegado aqui, já apenas subsiste uma dificuldade: o modo como tem que efetivar o processo ensino-aprendizagem entre ambos. E para ajudar na superação desta dificuldade, o professor deve saber que pode dispor da ajuda do professor de apoio a alunos com necessidades educativas especiais, vulgo professor do "Ensino Especial". Todos nós conhecemos estudos que demonstram a dificuldade que os professores têm em trabalhar em grupo e todos nós também sentimos diariamente o quanto de verdadeiro tem esses estudos. No entanto, parece-nos de elevada importância e de toda a conveniência que o professor, confrontado com uma turma/classe que contém um aluno portador de deficiência, assuma uma atitude diferente, isto é, tome consciência da importância de pensar/organizar/planificar as aulas daquela turma em grupo de, pelo menos, três pessoas: ele próprio, o professor da equipe do Ensino Especial e o psicólogo escolar. Desta forma, o professor regular consegue juntar às estratégias que delineou para abordar determinado conteúdo, os aspectos e requisitos a ter em conta no caso do aluno portador de deficiência visual (tipo de material a utilizar, a luminosidade requerida – caso trate-se de um amblíope) e a análise da reação do aluno. Em relação a este último aspecto, importa compreender que o aluno portador de deficiência visual se vê confrontado com dificuldades de toda a ordem e que nem todo o indivíduo consegue enfrentar a adversidade com "um sorriso nos lábios", com uma indispensável motivação e uma aceitação da deficiência com a resignação/moderação comportamental requeridas pela sociedade. Além disso, não podemos nos esquecer que o comportamento social é algo que é apreendido por imitação - possibilidade que está completamente vedada aos indivíduos portadores de cegueira congênita. A análise, compreensão e apoio/correção das atitudes deste aluno é um trabalho árduo que precisa do envolvimento do professor regular (porque a situação-alvo de correção ocorre na sala de aula), do professor do Apoio Especial (porque é ele que vai assegurar o lado "especial" da intervenção) e do psicólogo (porque a delicadeza da intervenção recomenda conhecimentos comportamentais humanos devidamente estudados). Conscientes de que ainda falta desenvolver bastantes démarches, ou seja, tomar várias providências, nos mais variados níveis de formação, até conseguirmos encontrar a articulação perfeita entre os vários recursos da escola inclusiva, conforta-nos a convicção de que já arredada anda destes meandros a ideia de que o professor do Ensino Especial devia funcionar como fiscal do modo como o professor regular tinha ou não sensibilidade suficiente para ensinar o aluno deficiente; tal como pensamos, já não fazer sentido aquela ideia de que o Ensino Especial funcionava como refúgio dos "professores cansados", ou com "mais coisas para fazer" do que ensinar.

2.6.             Características da criança deficiente visual

A criança deficiente visual é aquela que difere da média, a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades. Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo. Os deficientes visuais apresentam uma variação de perdas que se poderão manifestar em diferentes graus de acuidade visual. De acordo com MEC 2004, as crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. As necessidades básicas das crianças, sejam elas deficientes visuais ou não, são: cuidado, atenção, relação e interação positiva, afeto e segurança. Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades específicas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especificidades pela família e professores, essas crianças poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social. Já as crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específicas dessas crianças, como elas podem ver melhor. Para isso é necessário que a família e a escola recebam informações e orientações do oftalmologista especializado sobre as crianças.

2.7.             A entrada da criança deficiente visual na escola regular

 

Quando uma criança chega à escola regular com grave dificuldade de visão é preciso que esta instituição esteja preparada para recebê-la, com professores especializados para o trabalho pedagógico, recursos didáticos adaptados à percepção tátil e modificações curriculares que respondam às dificuldades inerentes à deficiência apresentada. A inclusão no mundo dos que veem acontece pela sensibilidade tátil dos dedos das mãos, pelo uso adequado de bengalas, pelos olhos dos outros ou de um cão-guia. O tato é desenvolvido pela aprendizagem do método de alfabetização Braille e a pessoa passa a conhecer e reconhecer formatos, objetos, pessoas, enfim, o mundo à sua volta. Porém, percebemos que a sociedade, como um todo, tem muitas dificuldades para incluir o deficiente visual, considerando a sua condição e limitação inadaptável ao mundo de cores e imagem em que vivemos.

2.8.             O aluno deficiente visual e a percepção do mundo

A percepção do mundo, pela criança visualmente prejudicada, é obtida através dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informações incompletas, originando, muitas vezes, conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem uma visão normal. Exemplo disso é a redação elaborada por uma criança cega congênita, aluna de classe comum, 2ª série de uma escola da rede estadual de ensino. "Minha mãe é azul, olhos verdes, boca vermelha. Às vezes minha mãe é brava. Ela faz carinho, amorosa, muito linda, linda, linda, linda!” Qual a fonte perceptiva que a levou a conceituar a mãe como "azul"? Na realidade, a palavra "azul" era frequentemente empregada pela professora ao comentar com os alunos sobre a beleza do dia: "o céu está muito azul, muito lindo". Se para a criança de visão normal, a compreensão deve ter sido concomitante pela visão do céu azul ou pela memória visual que dele possui, para a portadora de cegueira congênita, a inexistência de imagem mental, que representasse o céu ou a cor, deve tê-la levado a um processo mental que acreditamos ser: céu azul/ céu lindo; céu não azul/ céu não lindo; céu muito azul/ céu muito lindo; muito azul/ muito lindo. Para ela, a palavra "azul" passou a significar "lindo", tudo que é lindo, muito lindo, é azul; mamãe é muito linda, então mamãe é azul. É quando concluímos mais uma vez que, numa cultura como a nossa, onde a grande maioria das atividades gira em torno de estímulos visuais, onde a programação educacional se orienta quase que exclusivamente para uma aprendizagem visual, o indivíduo, portador de cegueira ou de visão subnormal, há de se encontrar sempre em situação de desvantagem em relação aqueles considerados "normais".

2.9.             O aluno deficiente visual e a restrição à mobilidade independente

Outro sério problema do deficiente visual é a sua geralmente restrita possibilidade de se mover livremente, em ambientes não familiares. Dada a importância dessa locomoção independente - fator essencial para o ajustamento pessoal e adequação social do deficiente - é enfatizada a necessidade de desenvolver, na criança portadora dessa limitação, habilidades de orientação e mobilidade, ou seja, capacidade para que possa, utilizando-se de todas as informações sensoriais fornecidas pelo ambiente, reconhecê-lo e situar-se nele, numa interação que lhe permita influir e ser influenciada por ele. Embora possamos considerar a restrição à mobilidade independente e à percepção global e direta do meio como limitações básicas, impostas por uma deficiência visual grave, não podemos nos esquecer de que delas podem decorrer muitas outras limitações, variando em grau e ocorrência para cada indivíduo, de acordo com sua capacidade de utilização de técnicas e procedimentos compensatórios, de sua reação às práticas e expectativas sociais que, de acordo com Telford, podem lhe impedir o desenvolvimento e o exercício de aptidões e competências que o habilitariam a se tornar uma pessoa independente.

2.10.        A alfabetização em Braille

As crianças são alfabetizadas em Braille e as que têm recursos podem comprar a máquina Braille, de custo alto e inacessível para a grande maioria. Muitos dos deficientes visuais que não nasceram cegos são extremamente resistentes ao aprendizado com o método Braille e o trabalho de convencimento e adaptação precisa do total apoio da família que muitas vezes também tem dificuldades para aceitar a limitação do filho.

Para se alfabetizar uma criança cega é necessário bem mais do que ter um bom domínio do Sistema Braille. É preciso saber como se dá o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não visual e criar condições adequadas de acesso aos conteúdos escolares dentro e fora da sala de aula.

2.11.        Aprendizagem contextualizada e significativa

Na escola, é necessário que os professores estejam atentos para proporcionar aprendizagem contextualizada e significativa, oferecendo condições para que a criança “enxergue” pessoas e objetos estimulando e desenvolvendo o interesse em continuar esses descobrimentos.

De acordo com Carl Rogers:

Aprendizagem significante é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante que não se limita a um aumento de conhecimentos.

2.12.        Competências do professor regular e do professor de apoio

Outro aspecto que nos parece por vezes perturbar a normal aprendizagem do aluno com deficiência visual é a confusão de competências: porque se desconhece a quem compete resolver as carências de material ou limitações frequentes na aprendizagem daquele aluno, assiste-se por vezes a um triste "jogo de empurra" de culpas, sem lucidez para se compreender o essencial: aquele aluno precisa desenvolver, adequadamente, as mesmas competências e capacidades dos seus colegas, potencialmente projetadas para aquele momento. O professor do Ensino Especial é apenas um professor de apoio e que, por isso, apenas lhe compete dar apoio ao professor regular na especificidade daquela deficiência; convém nunca perder de vista que o responsável pela aprendizagem do aluno portador de deficiência é o professor da disciplina/classe, responsabilidade essa que, em momento algum pode ser delegada ao professor de apoio. O professor regular deve dispensar ao aluno com deficiência visual a mesma atenção que aos demais alunos da turma e dar-lhe o mesmo apoio. Não é necessário que defina regras particulares ou que lhes exija menos trabalho. Deve comunicar frequentemente com o professor do ensino especial, informando-o dos progressos do aluno, bem como dos problemas que o mesmo possa ter. Deve fornecer, ao professor do Ensino Especial, os textos dos trabalhos de casa, dos exames e de outros documentos que seja necessário transcrever para Braille, para caracteres ampliados ou modificar de modo a que os alunos cegos possam compreendê-los. Quanto ao professor do Ensino Especial, no seguimento das responsabilidades que se encontram ligadas ao apoio direto que ele deverá dispensar à criança e à família, bem como ao respectivo professor regular, compete-lhe:

  • Proporcionar os apoios necessários para que a criança cega possa ter sucesso escolar numa classe/turma regular;
  • Dar apoio ao professor do ensino regular, respondendo às suas dúvidas sobre a cegueira, bem como contribuir para que os outros alunos se sintam à vontade com a criança cega;
  • Fazer eventuais sugestões ou demonstrar modos de procedimento que possam conduzir à melhores resultados no ensino da criança;
  • Inculcar nas crianças as aptidões suplementares de que possam necessitar. Aptidões e conhecimentos esses que são os que a criança cega ou com visão reduzida necessita para se adaptar às exigências da vida, em integração social, atividades da vida diária, educação sensorial, utilização do ábaco, digitação de um texto, etc. Essas são aptidões que o professor de ensino regular não está capacitado a desenvolver.

Sendo elas indispensáveis à criança, dever-lhe-ão ser transmitidas pelo professor do ensino especial;

  • Adaptar os materiais didáticos, tais como questionários, folhas de exercícios, mapas e gráficos, de maneira que a criança cega ou com visão reduzida os possa compreender;
  • Pôr à disposição da criança todos os utensílios e equipamentos específicos de que ela necessite: máquina Braille, livros em Braille, papel especial, meios informáticos, livros com caracteres ampliados, canetas de feltro, papel pautado próprio para visão reduzida, lupas, etc.;
  • Assegurar ele próprio, ou fazer com que seja assegurada, a possibilidade de recuperação ou apoio complementar nas matérias que o aluno tenha mais dificuldade em assimilar na classe/turma regular. Esse apoio pedagógico virá juntar-se ao ensino dispensado na turma e só será necessário quando o aluno revelar dificuldade em compreender certas partes de conteúdos ou aulas;
  • Servir como elo entre a casa e a escola, nomeadamente informando os pais acerca dos progressos da criança e indicando-lhes os exercícios que ela deverá fazer em casa sob a sua orientação.

As exigências da escola inclusiva, manifestadas junto do professor regular e do professor do ensino especial não são nem simples nem fáceis. Para levá-las a bom termo, são necessários empenho e trabalho assíduo. Em mútua colaboração e entendimento, o professor do ensino regular e o professor do ensino especial podem assegurar uma escolaridade estimulante, não apenas às crianças portadoras de deficiência visual, mas a toda a classe/turma no seu conjunto. A presença do aluno deficiente visual na classe/turma pode e deve ser um bom pretexto para incrementar o desenvolvimento de um grande leque de valores ligados à cidadania, nos colegas da turma e da própria escola.

2.13.        Dicas aos professores de alunos com deficiência visual

No Brasil, é tempo de início das aulas. Estudantes com deficiência visual estão entrando na escola pela primeira vez ou estão iniciando novo ano letivo, muitas vezes (a maioria delas) se deparando com professores que ao contrário de terem sido formados para ensinar a todos, foram ensinados que pessoas cegas ou com baixa visão só podem estudar em certas escolas segregadas que gostam de ser chamadas de "especializadas". Nessas escolas, presume-se que as pessoas cegas teriam ensino adequado às suas necessidades, o ensino seria de qualidade e elas não sofreriam preconceito e discriminação dos operadores da educação e dos colegas na escola. Como isso não ocorre, vemos que também nessas escolas se negligenciam importantes aspectos da educação de pessoas cegas, como o ensino do desenho, da pintura, da matemática, da geografia, entre outros. Para os professores que se deram conta que deficiência não é sinônimo de incapacidade e que perceberam que vale a pena investir em seus alunos, seja por razão moral e ética profissional, seja por razão de humanidade, seguem algumas dicas. Observe que as divisões aqui feitas por disciplina (ou disciplinas) são meramente de cunho ilustrativo, devendo cada professor ter acesso a todas as orientações, visto que seu conteúdo perpassará cada uma das matérias.

2.13.1.   Língua portuguesa ou estrangeira

O Professor de língua portuguesa ou estrangeira, em cujas salas estudam alunos com deficiência visual, deve se lembrar de que:

  • O aluno com deficiência visual, com antecedência, deverá receber escrito em Braille, o vocabulário que irá ser dado na aula;
  • Os vocábulos apresentados em classe deverão ser soletrados;
  • O aluno deverá ser incentivado a soletrar as palavras, cujas grafias sejam significativamente mais difíceis;
  • Os desenhos, os esquemas, as figuras, as gravuras e demais imagens (inclusive as mostradas em vídeo) deverão ser apresentadas antecipadamente ao aluno, devendo, ainda, serem descritos em português;
  • A áudio-descrição deverá ser acompanhada da exploração tátil, da figura ou do desenho, sempre que isso for possível;
  • As anotações de sala, feitas pelo aluno deverão ser revistas/corrigidas diariamente, para evitar os “erros” de ortografia decorrentes da diferença entre a pronúncia da língua portuguesa ou estrangeira e sua grafia;
  • A matéria escrita no quadro deverá ser fornecida ao aluno, preferivelmente em Braille, antes da aula, ou depois dela, em situações excepcionais;
  • O professor deverá oferecer momentos educacionais suplementares ao aluno com deficiência, em horário que não o retire da sala de aula. As aulas ou momentos suplementares com o aluno com deficiência são importantes para a preparação das aulas e exploração do material a ser usado pelo professor e demais alunos. No entanto, esses momentos suplementares não podem retirar o aluno do momento pedagógico da classe;
  • O professor de Português ou de língua estrangeira deve lembrar-se de que em situação de teste as perguntas que impliquem recorrer aos textos para ilustrar as respostas devem ser comedidas, pois isto requer do aluno com deficiência muito tempo, o que os pode pôr em desvantagem.

2.13.2.   História e Geografia

  • Os mapas, gráficos e esquemas em testes de História, Geografia e outras disciplinas devem ser oferecidos em relevo e acompanhados de perguntas as quais, sozinhas, possam ser respondidas sem o auxílio da visão;
  • Os textos mais curtos e diretos são mais acessíveis e podem ser apresentados escritos em Braille ou oralmente;
  • É preferível apresentar dois ou mais textos menores, sobre o assunto do qual se estiver ensinando, a fazer uso de um texto longo e/ou cheio de figuras (sem áudio-descrição ou em relevo), ainda que ele tenha vindo no livro adotado;
  • Por vezes, perguntas e testes terão de ser adaptados. O aluno se beneficiará de perguntas que permitam a oferta de resposta direta e não requeira recursos de produção de mapas, tabelas, gráficos e demais figuras em relevo, uma vez que tais produções exigem maior tempo e prática (nem sempre disponíveis ao aluno, em momento de avaliação, teste ou similares);
  • Dever-se-á tirar uma ou mais perguntas ou dar mais tempo, para o aluno poder fazer o teste. As perguntas tiradas podem ser feitas durante as aulas. Não se trata de fazer testes mais fáceis ou com menor qualidade, porém, contemplar a necessidade educacional do aluno com deficiência ou com dificuldade de aprendizagem.

2.13.3.   Ciências, Física e Química

Os professores de Ciências, Física e Química devem lembrar-se de que:

  • A exploração de esquemas, gráficos, manuseio de material do laboratório devem ser feitos com o aluno, inclusive antecipadamente, sempre que possível;
  • As observações ao microscópio, os eventos químicos observados exclusivamente pela visão, entre outros, sempre que não puderem ser substituídos por vias sensoriais tátil, auditiva, olfativa ou gustativa devem ser fornecidas ao aluno pelo professor, de maneira oral, ou ainda descritas por um colega ou auxiliar do laboratório;
  • Na exibição de um filme, transparência ou "slides" o professor deverá oferecer ao aluno com deficiência visual, a áudio-descrição, podendo o professor, valer-se de um colega do aluno para fazer tal atividade, de modo que ambos aprendam juntos. Por exemplo, o professor poderá recorrer a um aluno que talvez não viesse prestar muita atenção ao filme, caso não tivesse colaborando com o colega;
  • Os esquemas e mapas muito densos, com relevo inadequado e sem áudio-descrição não são de grande valia para os alunos;
  • Os gráficos, mapas, tabelas etc. devem ser oferecidos em partes, sempre que forem grandes, em Braille ou apenas em relevo. O tato faz uma leitura sequencial da informação, assim, muitas informações em um pequeno espaço, ou mesmo que poucas em um espaço muito grande, dificultarão a aquisição e/ou processamento das informações, logo, dificultando a compreensão desses gráficos, tabelas, mapas, desenhos, esquemas e demais configurações bidimensionais;
  • No laboratório ou em qualquer outra situação em que se puder propiciar a experiência concreta ao aluno, isso deverá ser feito, tanto permitindo que ele faça a experiência diretamente, como colaborando com ela indiretamente, por exemplo, anotando os dados observados pelos colegas etc. A observação, a experimentação e a exploração do concreto, do tridimensional, do palpável são muito importantes para os alunos. Garanti-las ao aluno com deficiência contribuirá com sua participação plena no cotidiano da escola, em todas as atividades e lugares, tendo como consequência sua verdadeira inclusão na escola.

2.13.4.   Matemática

O professor de Matemática, em cujas salas estudam alunos com deficiência visual, deve se lembrar de que:

  • Os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta;
  • É preferível se obter um único exercício bem executado, pelo aluno, do princípio ao fim, e devidamente corrigido pelo professor, a se ter muitos exercícios, por acabar e sem correção;
  • Deve se oferecer esquemas/exercícios menos densos e mais significativos;
  • Deve se ajudar o aluno a treinar cálculo mental e aprender a recorrer a ele para a solução dos problemas;
  • O professor deve favorecer ao aluno a leitura em voz alta dos exercícios que resolveu;
  • Cálculos muito "complicados", que envolvam muitas contas longas (demasiado grandes) devem ser oferecidos ao aluno, apenas quando já estiver resolvendo as operações menores e menos complexas, com maior desenvoltura;
  • O professor deve ter consigo, nas aulas, o código Braille para Matemática, de modo a poder ajudar o aluno quando não souber um sinal, ou símbolo novo, ou, ainda, para quando o aluno precisar lembrar-se de um código já aprendido;
  • O material concreto, tridimensional, palpável, deve estar à mão do professor de modo a poder servir-se dele, quando a explicação ou compreensão da matéria assim o exigir.

2.13.5.   Educação Artística

O professor de artes, de educação visual ou de desenho deve lembrar-se de que:

  • Os alunos com deficiência visual podem fazer muitas das coisas que se faz com a visão, valendo-se do tato e dos demais sentidos, embora nenhum deles, ou eles em conjunto substituirão a visão.
  • Os alunos cegos não podem ver as cores. Estas são modalidades específicas da visão. Todavia, é importante que as cores sejam ensinadas às pessoas cegas. Por exemplo, falando de suas variações de tonalidade, azul claro, verde escuro, onde aparecem, na maçã vermelha, no cabelo amarelo do amiguinho etc., que elas se combinam quando juntas, por exemplo, na blusa e na sandália rosa da amiguinha;
  • Os alunos terão grande proveito ao usarem diferentes materiais, com diferentes texturas, que permitam diferentes temperaturas, que provocam diferentes odores etc., devendo esses materiais fazer parte dos trabalhos de toda a turma na classe;
  • O trabalho que não for possível fazer, sem a visão, deverá contemplar o aluno cego, por exemplo, permitindo com que ele participe de fases do trabalho, cortando, dobrando colando ou dando ideias;
  • Todos se beneficiarão. Quanto mais o professor propiciar o trabalho em grupo e o trabalho participativo na sala;
  • O desenho e o desenhar devem fazer parte do ensino do aluno com deficiência, com prioridade para as orientações de como representar as coisas e a maneira que as vê, perspectiva, frente, atrás etc.
  • Colagens e outras técnicas devem ser ensinadas, cuidando para que o aluno cego possa oferecer ao seu trabalho, a mesma beleza visual que oferecerá com a estética tátil; a beleza e a estética visual precisam ser ensinadas e precisam estar presentes nas produções dos alunos para que sejam apreciadas, também nesse particular;
  • Elogios e similares sempre desempenham um papel favorável na educação das crianças, porém, o excesso de elogios quando o trabalho merece maior cuidado poderá ser danoso, uma vez que o aluno pode, de fato, achar que o que fez já está bom mesmo, assim não buscando aprimorar-se. Não se trata de fazer do aluno um artista, mas se for essa sua habilidade, ajudá-lo a tirar o máximo dela;
  • Para a produção dos trabalhos escolares, o aluno deverá receber informações que, por vezes, já estão disponíveis para as pessoas que enxergam. A observação e a exploração de objetos, animais, flores, ambientes reais, concretos e/ou sua descrição devem compor a educação artística e visual do aluno com deficiência.

2.13.6.   Educação Física

O professor de educação física deve lembrar-se de que:

  • Os alunos com deficiência visual deverão ter a oportunidade de participar de todas as atividades propostas para a classe;
  • Quando uma atividade requerer a visão e não puder ser adaptada ou substituída por outra, dever-se-á fazer com que o aluno participe dessa atividade junto com seu colega, ou colegas;
  • As atividades propostas devem estar em consonância com o objetivo educacional do professor, assim ele deverá pensar quais atividades cumprem esses objetivos;
  • A competição, muitas vezes promovida nas atividades de educação física, deve ser substituída pela cooperação, participação, colaboração de cada um para o bem-estar e a aprendizagem de todos;
  • As atividades que exigem deslocamento em maior velocidade deverão ser praticadas em ambientes propícios e esses devem ser apresentados e explorados pelo aluno com deficiência antes da aula;
  • O professor deverá valer-se de seu próprio corpo, ou do corpo do aluno, para mostrar os movimentos necessários ao cumprimento do exercício proposto;
  • O professor deverá propiciar ao aluno o máximo de liberdade e possibilidade de exploração do espaço físico da quadra de esportes e dos demais ambientes da escola;
  • O aluno deverá ser incentivado a deslocar-se pela escola, com ou sem bengala (preferencialmente com esta), em todos os espaços escolares;
  • Lembrando que educação física é (antes de tudo) educação. O professor deverá aproveitar para ensinar não só os limites e regras pertencentes aos jogos, mas também a própria relação social que advém do contato com o outro;
  • Cada aluno deverá ter a oportunidade de trabalhar com o outro, descobrindo suas potencialidades, limites e habilidades.

2.14.        O professor e os cursos de formação

Devemos ter claro que apenas a boa vontade do professor não é suficiente, é necessário que esse profissional busque conhecimentos e continuado treinamento em cursos de formação, encontros, trocas de experiências, favorecendo dessa forma, as condições para que os seus esforços, seu trabalho e sua dedicação atinjam os objetivos propostos. De outra forma, corre-se o risco de o aluno acabar sendo excluído desse processo por atividades e tratamentos diferenciados.

2.15. Os recursos didáticos

Os recursos didáticos se constituem como elementos fundamentais nesse processo, pois é por seu intermédio que a criança terá contato com o ambiente físico e poderá formar os conceitos que substituirão o órgão sensorial afetado. Desse modo, o treinamento da percepção tátil facilitará o aprendizado e provocará a motivação para a sua continuidade. Porém, infelizmente, os livros didáticos adaptados ao Braille, de vital importância nesse processo, são ainda muito escassos em escolas públicas e particulares, assim como os de literatura, instrumento tão vital ao desenvolvimento da leitura, da interpretação, expressão e da imaginação, bem como as revistas e os jornais, elos com o mundo exterior à deficiência.

2.16.         Acesso à leitura e à escrita pelo computador

Atualmente, a pessoa com deficiência visual tem acesso à leitura e à escrita pelo computador, mas o sistema Braille, utilizado com o auxílio da reglete (espécie de prancheta) e do punção (espécie de agulha), ainda é indispensável pelo seu baixo custo, facilidade de transporte e o seu uso na alfabetização. A informática, no entanto, pode preparar para o mercado de trabalho mediante a instalação de programas chamados de leitores de telas, que dão autonomia à pessoa com deficiência visual.

2.17.         O deficiente visual, a família e a escola regular

Os avanços tecnológicos são significativos e as possibilidades de recursos cada dia mais expressivas, mas o fundamental para a inclusão da criança deficiente visual na escola regular ainda é a forma como esta vai estar preparada para recebê-lo, como a família irá alicerçá-la e prepará-la para que possa ter a melhor relação possível consigo e com o mundo exterior.

 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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