Currículo e Avaliação: Abordagem em torno do Sistema de Avaliação do Ensino Secundário Geral

Introdução

 Quando se fala sobre o currículo no sistema de ensino, logo ressalta o aspecto avaliação como um dos aspectos mais discutidos e problematizados. Currículo que é usado, num sentido amplo e abrangente para “tocar” `as várias actividades educacionais por meio das quais os conteúdos são mediados, bem como os materiais usados, os métodos empregues e as estratégias de implementação. Enfim, currículo também é definido por alguns estudiosos como um modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como e quando se ensina.

Assim, para a materialização de um currículo, a avaliação deve estar sempre presente, visto que a mesma é que vai ajudar ao professor, aos alunos e aos pais e encarregados de educação, ou seja, a escola como um todo a verificar se os resultados das actividades desenvolvidas pelos alunos correspondem aos objectivos definidos pelo programa. Na organização do sistema avaliativo para se acompanhar, medir e melhorar o desempenho na aprendizagem, distinguem-se três tipos de avaliação: a diagnóstica, formativa e sumativa.

Desta feita, este ensaio tem como tema “Currículo e Avaliação: Abordagem em torno do Sistema de Avaliação do Ensino Secundário Geral”, com o objectivo de apresentar outras formas de avaliação para o Ensino Secundário Geral, no sentido de diversificar os instrumentos de avaliação. Neste sentido, apresenta-se como problema, o facto de no Ensino Secundário Geral os professores recorrem, quase que “exclusivamente” aos testes escritos, daí levanta-se a seguinte questão: será que o recurso, apenas, aos testes escritos (ACS e ACP) contribui para a avaliação mais completa dos alunos?

Relativamente à justificativa, importa salientar que, como destacou-se anteriormente, os professores recorrem muitas vezes “apenas” às provas escritas, em alguns casos por mero défice de criatividade e outras vezes por desconhecimento de outros instrumentos de avaliação, esta última situação está relacionada com a falta de leitura do próprio PCESG, onde já vêm propostos outros instrumentos para diversificar actividade avaliativa. Outro aspecto que tem condicionado à diversificação de instrumentos de avaliação nas escolas secundárias tem sido a carga horária muito reduzida para determinadas disciplinas, uma vez que muitos dos instrumentos propostos exigem, para a sua execução eficiente, muito tempo e são realizadas fora da sala de aulas.

Neste âmbito, as hipóteses para este ensaio estão relacionadas com o défice de criatividade do professor na diversificação dos instrumentos de avaliação aliada ao tempo reduzido de permanência dos alunos na escola.  

Quanto à tese defende-se a diversificação de instrumentos de avaliação no ESG, uma vez que no PCESG, faz-se alusão, para além das “tradicionais” provas escritas, à outros instrumentos como as visitas de estudo, trabalhos de pesquisa, relatórios, palestras, debates, seminários, projectos, portfólios, entre outros. Porém, neste ensaio defende-se a potenciação dos seguintes instrumentos de avaliação: portfólios, visitas de estudo e seminários, entretanto os mesmos devem ser usados de forma consistente com a prática pedagógica diária e com as especificidades de cada disciplina.

No que diz respeito às metodologias usadas importa salientar que recorreu-se ao método bibliográfico, onde foi feita a leitura de várias obras relacionadas com a problemática do currículo e avaliação. Outro método foi o de análise de conteúdos, onde fez-se a análise do sistema de avaliação do PCESG – 2007 relacionando-o com os conceitos de currículo e avaliação.

Assim, o ensaio está estruturado da seguinte maneira: primeiro a introdução, onde apresenta-se o tema, os objectivos, o problema, a justificativa, as teses, as hipóteses e as metodologias; Capítulo I - Currículo e Avaliação: Abordagem em Torno do Sistema de Avaliação do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, onde se problematizam os conceitos de currículo e avaliação; Capítulo II - Diversificação de Instrumentos de Avaliação no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral e finalmente destaca-se o Capítulo III - Considerações Finais.

I. Currículo e Avaliação: Abordagem em Torno do Sistema de Avaliação do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

1.1.        Currículo

Actualmente a discussão sobre o sistema curricular nacional tem sido prática comum entre os interessados na matéria, professores, alunos e a sociedade civil, daí interessa nesta fase do trabalho apresentar a problematização do conceito de currículo.

Para iniciar com a problematização acima sugerida, destacamos a posição de LEWY (1979:6) que afirma que o currículo é termo usado muitas vezes para designar o programa de uma determinada matéria e de uma determinada série, o programa de uma dada matéria para um ciclo inteiro ou mesmo para todos os ciclos. Mais adiante, o autor supracitado destaca que o termo currículo é algumas vezes usado num sentido mais amplo para abranger as várias actividades educacionais por meio das quais o conteúdo é transmitido, assim como os materiais usados e os métodos empregados.

Por isso que no Relatório da BIE – UNESCO (2006:3) é vincada a ideia de que um processo sistemático do desenvolvimento/melhoria do currículo pode ser concebido para o sistema de ensino no seu conjunto ou para ciclos de aprendizagem e/ou para campos curriculares específicos.

Por seu turno, SACRISTÁN (2000:15) define currículo como uma praxis antes que um objecto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias dos aprendentes, que tão pouco se esgota na parte explícita do projecto de socialização cultural nas escolas. Desta feita, ao se definir o currículo repara-se para a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional.

Ainda em torno da problematização do currículo, importa parafrasear a acepção de RIBEIRO (1996:11-12) que identifica currículo com o elenco e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, visando a graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou curso. É a partir deste tópico que o currículo confunde-se com plano de estudos, consistindo este num conjunto estruturado de matérias de ensino com peso relativo diverso, o qual se traduz na distribuição variada de tempos lectivos diários e semanais de unidades de crédito a cada uma das disciplinas que fazem parte de tal plano de estudos. Como se observa, o currículo é entendido como um sistema rigorosamente estruturado nos programas, englobando várias, se não todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola.

 Paralelamente ao destacado, pode-se afirmar que o conceito de currículo é bastante ambíguo, em virtude de cada um o definir como melhor o convier, é neste contexto que o currículo também é entendido como aquilo que, em todos os domínios, se espera que a escola faça aprender aos que a frequentam, assim, MARQUES e ROLDÃO (1999:24) sintetiza no seguinte:

a)    A escola deixou de servir predominantemente uma parte da sociedade, oferecendo à larga maioria apenas níveis elementares de literacia, para se converter numa instituição ao serviço do acesso de todos a um bom nível educacional – aliás um direito democrático que urge efectivar, mas também um elemento indispensável ao próprio equilíbrio social e ao desenvolvimento económico das sociedades.

b)    As sociedades tornaram-se cada vez mais complexas, urbanas e multiculturais, por força da história recente e da circulação cada vez maior de pessoas, informação e interesses económico-políticos. Assim, os cidadãos que à escola cabe educar constituem-se em públicos diversificados, com o inevitável acréscimo de potenciais tensões – impensáveis e impensadas num passado relativamente próximo.

c)    Os saberes e a informação, outrora em larga medida encapsulada nos saberes escolares, são hoje infinitamente mais vastos, mutáveis e acessíveis por múltiplas vias.

d)    O currículo escolar – no sentido daquilo que à escola cabe fazer aprender a todos – atravessa uma mudança decorrente das anteriores.

Avança-se na acepção acima que o que ensina e aprende na escola vai para além do que vem plasmado nos planos curriculares, como afirma SANTOMÉ (1993:126) “o que se ensina e o que se aprende na instituição escolar não se torna imediatamente evidente quando examinamos o fluxo diário de acontecimentos nas salas de aula. Os rapazes e raparigas que procedem de diferentes contextos culturais e económicos respondem de maneira diferente aos pedidos de trabalho das professoras e professoras. Também estes trazem concepções culturais e sociais que influem na rotina diária e nas práticas de ensino”.

Portanto, quando se faz alusão ao currículo no sector de educação é indispensável abordar-se a questão de avaliação, visto que ela permite ao professor, aluno e pais e encarregados de educação a tirar conclusões sobre os resultados obtidos ao longo de um determinado conteúdo, disciplina ou ano e também permite apoiar o processo educativo de modo a se alcançar o sucesso no Processo de Ensino e Aprendizagem. É neste âmbito que a seguir vai se destacar aspectos inerentes à avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem.

1.2. Avaliação

Como referiu-se anteriormente, quando se fala do currículo é imprescindível destacar o papel da avaliação, pois é um instrumento a ser usado na construção ou desenvolvimento do modelo de actuação escolar, com o objectivo de permitir ao professor, aluno e pais e encarregados de educação a tirar conclusões dos resultados obtidos para o trabalho pedagógico e também apoiar o processo educativo de modo a sustentar o sucesso do mesmo.

Associado aos objectivos da avaliação sugeridos acima, ESTRELA e RODRIGUES (1994:28) definem a avaliação como julgamento, valoração, no sentido em que ela não tem significação fora da relação com um fim. Observa-se nesta definição a avaliação como um julgamento, logo como uma etapa que deve estar inteiramente associada com um fim último no PEA. Consubstanciando, AMOR (2006:145) diz que a avaliação constitui um elemento fundamental no currículo e, reconhecidamente, uma peça decisiva na sua manutenção ou transformação.

Prosseguindo com a sua dissertação sobre a conceitualização da avaliação, AMOR (op. cit:144) declara que:

“Correspondendo a uma das macro-funções cometidas ao professor, no exercício de toda a sua actividade, a avaliação é um domínio em que, com facilidade, se instalam rotinas de sobrevivência, facilitadoras das tarefas, mas redutoras da qualidade dos juízos produzidos, e se reforçam concepção que vão marcar toda a acção docente.”

            Ressalta-se a figura do docente como um dos vectores importantes no sistema de avaliação, no sentido do mesmo evitar tornar a avaliação num momento de tortura psicológica do aluno, para tal deve evitar testes ou provas rotineiras. Por isso, LUCKESI (2003:17) sublinha que:

“A avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com uma tal independência do processo ensino-aprendizagem, vem ganhando foros de independência da relação professor-aluno. As provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideração o que foi ensinado. Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor. ”

Desta feita, sendo a avaliação um momento delicado do Processo de Ensino e Aprendizagem, muitos professores acabam por ser a peça fundamental do processo em detrimento dos alunos, avaliando o que lhes convier, muitas vezes para mostrar aos alunos a sua autoridade dentro da sala de aulas. Não poucas vezes, os professores avaliam os alunos com os “tradicionais” testes escritos, ignorando outras modalidades[1] de avaliação propostas no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral, que serão destacadas posteriormente.

Contrariamente ao exposto, REBELO (2004:13) afirma que avaliar no contexto escolar é mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma observação, procedimentos estes que se têm verificado nas nossas escolas. O essencial é mais do que saber se o aluno merece esta ou aquela nota, este ou aquele conceito, mas fazer da avaliação um instrumento auxiliar de um processo de conquista do conhecimento.

Relativamente à abordagem sobre o privilégio aos testes na prática avaliativa nas nossas escolas, ROLDÃO (2008:45) frisa que a avaliação (o teste, a ficha, o que quer que seja) vive por si nas nossas escolas, comanda largamente os seus ritmos, e constitui uma entidade respeitada na cultura escolar, mesmo que pouco ou nada tenha a ver com o que se ensinou e se afirmou que deveria ser aprendido. Segue, sim, expresso na lógica quase exclusiva da pergunta - resposta, a sequência – e não o uso – dos ditos conteúdos.

            Ao se fazer referência a avaliação no contexto escolar, é importante realçar as modalidades de avaliação, assim designadas no Boletim da República I Série – Número 02 – 2006, nomeadamente: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa.

            Assim, avaliação diagnóstica é aquela que é realizada no início de cada módulo para testar a existência de pré-requisitos ao desenvolvimento de conteúdos. No que concerne `a esta modalidade, LUCKESI (2003:82) afirma que não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista, enfim ela deve ser um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos.

Como se constata, a avaliação diagnóstica deve ser planificada de forma rigorosa para que de facto concretize os seus objectivos que passam por verificar os pré-requisitos e posterior proposta para superar as dificuldades. Entretanto, esta modalidade de avaliação tem sido menosprezada nas nossas escolas, visto que são muito poucos os professores que pautam por avaliar diagnosticamente, e os que avaliam têm sido muito superficiais, ou seja, cumprem apenas para ir ao encontro do preconizado nos planos curriculares.

No que concerne à avaliação formativa destaca-se que a mesma tem o carácter sistemático e contínuo, na qual intervêm essencialmente o professor e o aluno, nesta tem sido usados como instrumento principal os testes ou provas escritas, deixando de lado outros instrumentos de avaliação como portfólio, relatório, palestra, seminário, entre outros propostos no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral. Para HADJI (2001:21), a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didáctica. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa (op. cit).

É de realçar o facto de a avaliação formativa dar a oportunidade ao aluno de a partir das várias intervenções, corrigir e melhorar o seu desempenho, pois com esta modalidade de avaliação, o aluno dispõe de tempo e instrumentos que lhe permitem identificar insuficiências do seu trabalho.

Relativamente à avaliação sumativa, pode-se destacar o plasmado no Boletim da República I Série – Número 02 – 2006, onde se afirma que a mesma tem lugar no final de cada módulo com a intervenção do professor e dos alunos, ou no momento da conclusão do conjunto de módulos de cada disciplina, através de reunião de conselho de turma. Neste prisma, o Plano Curricular do Ensino Básico (2003:72), considera que a avaliação sumativa efectua-se, geralmente, para se fazer um balanço de uma parte significativa de um programa de estudo, de um semestre ou de um ano, realiza-se através de exames, de perguntas sobre o conjunto de um curso e apresenta carácter oficial dando lugar às classificações, às notas, que são comunicadas aos pais ou servem para a certidão de estudos.

Neste contexto, ROLDÃO (2008:43) refere-se ao impacto da avaliação sumativa, nos seguintes termos:

“… a avaliação continua a se associar largamente ao teste ou testes finais de um ciclo de matéria, com o fim sumativo de ver o que os alunos tinham aprendido, para operacionalizar a sua certificação em termos de nota de classificação, continua a ser o esquema efectivo de avaliação predominante. A introdução de outras formas de avaliação, dita formativa, ao longo do processo, assimilou quase sempre a mesma finalidade da avaliação sumativa, só que parcelada em segmentos de matérias mais pequenos…”

            Observa-se que na avaliação sumativa também dá-se primazia a testes escritos como o barómetro de medição do grau de aprendizagem dos alunos, mais uma vez, como afirmou-se anteriormente, os outros instrumentos de avaliação também são relegados a um plano secundário nesta modalidade de avaliação, onde a sua tradução faz-se utilizando a escala de zero (0) a 20 (vinte) valores. Por isso, PACHECO (2001:206) considera que apesar da existência de formas incipientes de avaliação formativa e contínua, a avaliação sumativa é sempre a modalidade que mais importância escolar recebe, onde a questão dos valores é privilegiada.

            Enfim, GUERRA (2002) citado por ROLDÃO (2008:84) sintetiza que na escola avalia-se muito e muda-se pouco. Logo, algo falha. Porque se a avaliação servisse para aprender, evitaria a repetição dos erros e favorecia a melhoria das práticas. Se apenas servir para medir, classificar e seleccionar repetimos de forma inexorável as falhas. Estas falhas são muitas vezes derivadas do défice na diversificação das formas de avaliação no ensino secundário.

II. Diversificação de Instrumentos de Avaliação no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

            Depois de se ter feito alusão aos aspectos inerentes ao Currículo e Avaliação no sistema escolar, nesta fase faz-se análise ao sistema de avaliação proposto no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral de 2007, focalizando os outros instrumentos de avaliação, para além das “tradicionais” provas.

            Quando se fala de avaliação no ensino secundário, destaca-se no PCESG (2007:81):

“A perspectiva de avaliação no ESG deverá ser formativa e abrangente, no sentido de, por um lado, utilizar formas diversificadas para obter a imagem do progresso feito e, por outro, ser contínua e sistemática. Neste contexto, é importante que se promova na escola o acompanhamento do progresso dos alunos através de acções conjugadas entre os professores das diferentes disciplinas.”

            Destaca-se o papel dos professores na mediação do processo avaliativo, assim para que o mesmo tenha êxito os eles devem estar formados e qualificados. Também, os professores devem ser criativos, no sentido de diversificar os instrumentos de avaliação, pois muitos apegam-se “cegamente” aos testes/provas escritas como afirma LUCKESI (2003:122) muitos docentes cumprem o seu papel mecanicamente, sem investir o necessário para que os resultados de sua actividade sejam significativos. O cumprimento mecânico da actividade docente serve muito pouco para uma efectiva aprendizagem e o consequente desenvolvimento do educando. Para além da criatividade, pode-se falar da falta de formação de alguns professores do ensino secundário, visto que muitos são formados para o ensino primário e só agora é que estão a frequentar o ensino superior.

            Abordando concretamente sobre os instrumentos de avaliação saliente-se o preconizado no Boletim da República I Série – Número 02 – 2006, onde se destaca que compete aos professores/formadores desenvolverem e utilizarem os instrumentos de avaliação que considerem adequados a cada disciplina, módulo ou actividade de aprendizagem, para além dos instrumentos constantes nos normativos nacionais de avaliação os professores/formadores deverão, ainda, utilizar uma diversidade de outros instrumentos em função do tipo de informação que pretendam e do tempo de que disponham para recolher, nomeadamente: portfólios de aprendizagem, relatórios, grelha de observação directa, teste, entre outros.

            Relativamente ao mesmo assunto, no PCESG (2007:81) faz-se menção ao facto de na avaliação formativa nenhum instrumento poder ser considerado exclusivo. Neste sentido, os instrumentos a serem usados deverão ser consistentes com a prática pedagógica diária, com as características dos alunos e com a abordagem de ciclo como um bloco de aprendizagem. Assim, é importante considerar as visitas de estudo, pequenos trabalhos de pesquisa, relatório, palestra, debate, seminário, portfólio, entre outros instrumentos de avaliação como uma mais-valia para o PEA.

            Neste âmbito, apela-se para a diversificação dos instrumentos de avaliação por parte do professor, deixando de privilegiar exclusivamente os testes escritos. Entretanto, o maior constrangimento para a aplicação eficiente dos outros instrumentos nas nossas escolas tem sido a carga horária e o tempo de permanência reduzida dos alunos na escola, senão veja-se, no ensino secundário os alunos ficam apenas entre 4 a 5 horas na escola, o que acaba por condicionar a actividade do professor inerente à aplicação de outros instrumentos de avaliação, isto, nalgumas vezes aliada ao défice qualificação psico-pedagógica dos professores.

            Posto isto, vai-se destacar de forma sumária os outros instrumentos de avaliação que podem ser potenciados no Ensino Secundário Geral, com o intuito de melhorar cada vez mais a qualidade de ensino, nomeadamente: portfólio, relatório e visita de estudo.

2.1. Outros Instrumentos de Avaliação: Portfólio, Relatório e Visita de Estudo

 Dentre os instrumentos de avaliação propostos no sistema de avaliação no PCESG destacam-se: portfólio, relatório e visita de estudo. Entretanto, os pequenos trabalhos de pesquisa e as palestras têm sido usados nas escolas secundárias, mesmo de forma incipiente, pois são actividades muitas vezes improvisadas, apenas para “cumprir com o programa”.

O portfólio é definido no Dicionário Wikipédia[2] como um conjunto de material acumulado pelo desenvolvimento de um conjunto de acções de sucesso voltado ao melhor resultado de uma pesquisa ou de um trabalho. O uso de portfólio na educação constitui uma estratégia que tem procurado corresponder às necessidades de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino – aprendizagem, de modo a assegurar-lhe, a cada vez, melhor compreensão e mais elevados índices de qualidade.

Para VILLAS BOAS citado pelo Dicionário Wikipédia o portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objectivos de sua aprendizagem e avaliar o seu progresso, eles são, portanto, participantes activos da avaliação, seleccionando as melhores amostras de seu trabalho para inclui-las no portfólio.

Este instrumento estimula o desenvolvimento reflexivo dos alunos e promove a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de intervenção educativa. Para se recorrer a este instrumento de avaliação não são necessários valores monetários, mas a criatividade do professor e o seu comprometimento com a profissão.

Quanto ao relatório importa salientar que, este instrumento é muito pouco explorado nas nossas escolas, apesar do mesmo ser muito importante na avaliação formativa, pois envolve a investigação e pesquisa. É neste contexto que REI (1995:183) afirma que relatório é a declaração formal dos resultados de uma investigação feita por alguém, que em relação a ela recebeu instruções de um outro, sob a forma de pedido ou ordem. Exige estudo prévio e aprofundado, elevado grau de elaboração e matéria para apreciação e decisão superiores.

 Por sua vez, NASCIMENTO e PINTO (2006:164-165) corrobora com a definição acima afirmando que relatório é um documento que apresenta uma exposição de factos observados por ordem ou pedido de alguém com estatuto para ordenar ou solicitar. Um relatório pode incidir sobre um leque variado de matérias e situações: uma visita de estudo, um acidente, entre outras.

Para a implementação com sucesso deste instrumento de avaliação é importante a formação e qualificação adequada dos professores, para variar o grau de exigência de acordo com o nível dos alunos (8ª a 12ª Classes).

 Outro instrumento de avaliação que pode ser usado de forma eficiente e mais visível no ensino secundário é a visita de estudo, que é postulada no Dicionário Wikipédia[3] como sendo uma das estratégias que mais estimula os alunos dado o carácter motivador que constitui a saída do espaço escolar. A componente lúdica que envolve, bem como a relação professor – alunos que propicia, leva a que estes se empenhem na sua realização. Contudo, a visita de estudo é mais do que um passeio, constitui uma situação de aprendizagem que favorece a aquisição de conhecimentos, proporciona o desenvolvimento de técnicas de trabalho, facilita a sociabilidade.

 Este instrumento é pouco explorado nas nossas escolas, pois é tido como muito caro, mas com um pouco mais de criatividade por parte do professor pode ser implementado com sucesso. A visita de estudo não implica, necessariamente, viagens para fora da cidade ou longe da escola, a mesma pode ser feita dentro ou em instituições ou locais que estejam próximos da escola, para se fazer a contenção de custos económicos.

Portanto, para se realizar a visita de estudo tem que se ter em conta a faixa etária dos alunos, dos objectivos que se pretendem atingir e acima de tudo, na sua preparação e organização, os professores devem definir o tipo de visita, visto que a opção tem implicações no material a preparar e nos produtos a realizar.

III. Considerações Finais

As teorias curriculares apresentam a avaliação como um elemento chave para o desenvolvimento de todo um processo. Por isso é que se concebe o plano curricular como um documento oficial, onde estão plasmados os objectivos, as características da escola e das salas de aulas e também as propostas de avaliação de maneira a orientar a prática educativa, mas prevendo as variantes na sua aplicação.

Neste sentido, destaca-se que o currículo consiste na proposta educativa ideal de uma determinada sociedade tendo em conta as suas expectativas. Na elaboração do currículo, o professor e a sociedade devem ser envolvidos, para que o mesmo represente os interesses e necessidades educativas de toda uma sociedade. Relativamente ao professor é para que este se sinta parte integrante do processo e se identifique com o currículo na sua implementação.

Assim, como afirmou-se anteriormente, a avaliação está sempre presente nos currículos escolares, pois ela, como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, deve ser uma actividade contínua visando verificar até que ponto os objectivos definidos nos programas estão sendo cumpridos de modo a se decidir, atempadamente, sobre as alternativas metodológicas com vista a melhorar o desempenho do professor ou dos alunos.

Entretanto, para o sistema avaliativo do Ensino Secundário Geral aconselha-se a diversificação dos instrumentos de avaliação para permitir que os alunos tenham maior participação na mobilização, pesquisa e articulação de conhecimentos e sejam capazes de construir reflexões próprias. Os outros instrumentos propostos no PCESG são os portfólios, visitas de estudo, trabalhos de pesquisa, relatórios, debates, seminários, palestras, entre outros, isto no sentido de não se limitar a actividade avaliativa aos “tradicionais” testes/provas escritas, que muitas vezes não reflectem o real progresso dos alunos.

 Importa salientar que estes instrumentos de avaliação têm sido pouco usados nas nossas escolas, porque muitos professores consideram-nos muito complexos ou dispendiosos, aliado também ao défice de criatividade dos mesmos. Outro factor que tem condicionado o recurso aos outros instrumentos de avaliação é a carga horária do ensino secundário, visto que os alunos têm um tempo de permanência na escola muito reduzido que não vai para além de cinco (5) horas lectivas diária aliada com o número elevado de disciplinas (13 – 1º ciclo e 10 – 2º ciclo).

Portanto, os instrumentos de avaliação a serem usados deverão ser consistentes com a prática pedagógica diária, com as características dos alunos e com a abordagem de ciclo como um bloco de aprendizagem dentro das teorias pós-criticas uma vez que advogam um trabalho integrado, debatido e partilhado entre o aluno e o professor bem como a matéria em causa no processo de ensino e aprendizagem.

Bibliografia

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Disponível em: www.dicionário-wikipédia, enciclopédia livre pesquisado as 14.12min, 15.08.2012

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