Critérios de avaliação: teoria e prática

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: teoria e prática do professor versus conceito do aluno avaliado

 

Zaira Marliza Leite da Silva

 

Resumo

O artigo tem como propósito apresentar um estudo; sucinto sobre Critérios de Avaliação: prática do professor versus o conceito do aluno avaliado, da rede pública de ensino.  Buscou-se obter respostas para 04 (quatro) questões sobre avaliação e confrontar o discurso teórico dos professores sobre seu método avaliativo com o conceito estabelecido pelos alunos sobre o método utilizado. O trabalho de pesquisa foi de caráter qualitativo, e o modelo exploratório foi desenvolvido por coleta de dados, com 10 (dez) professores licenciados em diversas disciplinas que integram o currículo escolar da escola de Educação Básica. Para a obtenção das informações coletadas, que demonstrassem a forma de como os professores teorizam o conteúdo e como aplicam a estratégia avaliativa dos seus alunos, para se obter esses dados, foi utilizado um questionário contendo quatro (04) perguntas. Para a coleta de dados sobre como os alunos conceituam a forma de como são avaliados, também, foi utilizado um questionário com o mesmo número de perguntas quatro (04), porém com uma quantidade maior de pesquisados, trinta (30) alunos no total, estudantes do 9° ano do Ensino Fundamental da Educação Básica. Como apoio teórico contou-se com pesquisa, leitura e interpretação com base nos autores: Haydt (1996), Lima (1994), Luckesi (2006), Perrenoud (1999), Sant’Anna (1995) e dos Parâmetros Curriculares Naionais (PCNs) (1997).

 

Palavras Chave: Educação, Avaliação, Prática Metodológica. 

 

ABSTRAT

In this article we present a study purpose, brief on "EVALUATION CRITERIA: practice the concept of student vs. teacher evaluation". We seek answers to four questions about evaluation and comparing the theoretical discourse of teachers about their evaluation method with the concept established by students on the same method. The work of qualitative and exploratory model was developed through research with ten graduate teachers in diverse disciplines that comprise the school curriculum. To obtain the information showing how teachers and theorize how they assess their students, used a questionnaire containing four questions. To collect data on how students conceptualize how they are evaluated, also used a questionnaire with the same number of questions, but with a larger amount of respondents, thirty students in total, all students in 9th grade of elementary school. For theoretical support we count on the help of the following authors: Haydt (1996), Lima (1994), Luckesi (2006), Perremoud (1999), Sant'Anna (1995) and Curriculum NAION (PCNs) (1997)

 

Keywords: Evaluation, Education, Practice Methodology.

 

 

 

 

 

INTRODUÇÃO

           A avaliação da aprendizagem escolar é bastante discutida no contexto educacional e exige dos educadores o conhecimento de procedimentos teórico metodológicos para sua elaboração, aplicação e análise dos resultados sobre o desempenho dos alunos, resultados que foram obtidos durante o processo avaliativo. A avaliação representa um papel indispensável para o fornecimento de dados aos professores, possibilitando aos mesmos diagnosticarem não só a apreensão de conteúdo, mas, realizarem a observação e a reflexão da própria prática pedagógica, conhecimento dos seus acertos, reconhecimento dos seus erros e reestruturação de sua prática em novas estratégias que possam aprimorar sua atuação como profissional do ensino. Conforme Phillipe Perrenoud (apud Libâneo, 2003, p. 189), em que o autor escreve que, para enfrentar a complexidade do trabalho de ensinar, não basta somente a prática reflexiva como não é suficiente apenas a experiência:

Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pessoal de cada um não vai muito longe, pois o professor em exercício precisa de saberes que não podem ser inventados em cima do nada e que sua reflexão será mais poderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura em ciência humanas. (Perrenoud, 1999)

 

                  Atualmente os profissionais liberais que atuam na área da educação contam com inúmeras concepções teóricas que apresentam alternativas, métodos e modelos que sugerem diversas maneiras para a realização de uma avaliação que possibilite não só mensurar a apreensão do conteúdo, mas também, fornecer ao professor um diagnóstico do nível de conhecimento dos alunos e apresentar caráter formativo, ou seja, relacionar a avaliação diagnóstica com o avanço do aluno conforme os objetivos propostos (Haydt, 1996, p.  ). Seguindo esses princípios, a avaliação poderá tornar-se promotora de reflexões por parte dos professores e dos alunos, sobre o papel em que ambos desempenham na escola, além de privilegiar a boa relação entre os mesmos.

Após constatar a importância e a necessidade da avaliação para o processo educacional, iniciamos a pesquisa com estudos bibliográficos de publicações sobre a temática avaliação, que contou com a seleção de autores reconhecidos por profissionais da educação como: Haydt (1996), Luckesi (2006), Perrenoud (1999), Sant’Anna (1995), foi utilizado, também, a consulta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/1997), O estudo bibliográfico permitiu não só a realização deste estudo e a apresentação escrita do mesmo como a análise e comparação das respostas obtidas com o questionário aplicado.

Posterior a seleção da fundamentação teórica, partimos para a pesquisa de campo, que foi realizada por meio de questionários contendo quatro (04) perguntas, apenas uma (01) das perguntas oferecia a opção de resposta aberta, e todas destinadas a dez (10) professores com formação superior em licenciatura nas áreas como: Letras, História, Geografia, Matemática e Língua Estrangeira (Espanhol). Todos atuantes no Ensino Fundamental Nível II na Educação Básica, nos anos (6° ao 9°) e trinta (30) alunos estudantes do 9° ano, no nível de ensino da Educação Básica, no Ensino Fundamental, os locais físicos escolhidos foram duas Escolas da Rede Pública de ensino: Estadual no município de Ponta Porã – MS.  Foi aplicado o questionário no mês de maio de 2010 e adotado como critério de seleção dos sujeitos da pesquisa a escolha aleatória e como forma de preservar a identidade dos mesmos, optou-se em manter no anonimato os professores e os alunos. Para que não houvesse dúvidas no momento da análise e tabulação das respostas, foi adotada uma numeração para cada questionário, para os professores de 01(um) a 10(dez) perguntas e para os alunos de 01(um) a 30(trinta) perguntas. As respostas utilizadas como forma de citação, denominaram os pesquisados de forma numeral de 01(um) a 10 (dez) para os professores e de 01(um) a 30 (trinta) para os alunos.

Observamos que ao se manter os pesquisados no anonimato, possibilitou aos mesmos a liberdade para expressarem, desde a inexistência de referencial teórico por parte dos professores, até a aprovação, revolta, indignação e crítica ao método de avaliação determinados aos professores por parte dos alunos. Mesmo assim, constataram-se aspectos que apontam para contradição em algumas respostas fornecidas pelos professores, já os alunos, quando foram informados de que não precisavam se identificar, além de responderem o questionário, queriam desabafar verbalmente sobre a postura de determinados professores, em decorrência da indisponibilidade de tempo e pela ética profissional, mas foi recomendado aos alunos se aterem apenas às perguntas do questionário.

Foi percebido logo no início da pesquisa que, mesmo contando com referências teóricas, ainda é perceptível a dificuldade de alguns professores em formularem uma justificativa sobre sua prática avaliativa. Trata-se de um problema grave da prática educacional e o nosso estudo, com base nos teóricos aponta para o fato de que a avaliação em muitos casos, ainda é utilizada exclusivamente como julgamento quantitativo do rendimento do aluno e realizada de forma genérica. Acredita-se que talvez essa seja a razão da demora e relutância de alguns professores em responderem o questionário.

Em decorrência das dificuldades que se encontrou para coletar dados e dos conflitos gerados pelo discurso verbal desvinculado da prática avaliativa, por parte dos professores, teve-se como objetivo comparar as respostas dos professores com as respostas dos alunos, não com o intuito de desmerecer práticas pedagógicas, mas como forma de levantar dados e oferecer uma fonte de informação para educadores e educandos interessados na prática avaliativa.

 

 

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

 

As informações disponibilizadas sobre os critérios avaliativos adotados pelos professores para aplicarem aos seus alunos, observou-se que são amparados em sua maioria, em exames voltados para determinação numérica da assimilação de conteúdos. Procedimentos adotados, quase que automaticamente pelo professor após a graduação sem contextualizá-los com a realidade do aluno e da escola, “[...] É preciso conhecer a clientela para utilizar técnicas de acordo com a realidade interna e externa do sujeito”. Sant’Anna (1995, p.23).

Utilizada dessa forma, entende-se que a avaliação tende a adotar um caráter distante das concepções teóricas e metodológicas, bem como se torna responsável pela titulação dos alunos que sabem mais e daqueles que sabem menos, sem antes investigar o contexto social que esses alunos integram, autores como Perrenoud (1999), por exemplo, conceitua o processo avaliativo como sistema que respeita contextos, diferenças e dificuldades:

 

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referências se misturam, com uma dominante: na elaboração das tabelas, enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori, em função da distribuição dos resultados, sem, todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho “menos ruim”. Perrenoud (1999. p 11).

 

Observa-se que o processo avaliativo realizado com alunos, em escolas, precisa estar centrado na promoção de oportunidades para que todos possam ter seu desempenho levado em conta, principalmente as diferenças na forma de assimilação e apreensão de conteúdo por parte desses alunos. Reconhecer a desigualdade nos níveis de aprendizado oferece inúmeras possibilidades aos professores, como por exemplo, a avaliação individual dos alunos, mesmo que isso, muitas vezes se apresenta como tarefa complicada diante da realidade do sistema educacional que também difere dos discursos da política educacional e do ideal de educação que é o de qualidade para todos.

Poder-se-ia citar inúmeros problemas encontrados no sistema educacional, como por exemplo, encontra-se elevado número de alunos por sala de aula e o restrito incentivo à formação continuada, mas, como Sant’ Anna (1995) afirma: “O essencial é que cada um contribua o melhor possível para o progresso da educação”. Sant´Anna (1995, p. 84).

A avaliação faz parte desse processo de aperfeiçoamento do ensino oferecido pelas escolas, começando por estabelecer o respeito à individualidade de cada um dos alunos, que para Perrenoud (1999) ao se realizar um diálogo desse processo como se fosse um prognóstico médico quando afirma que.  “Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes ministrar um tratamento coletivo. [...]”. Perrenoud (1999, p. 15).

Por essa razão percebe-se um crescimento quanto ao interesse dos professores por referenciais que possam nortear a prática avaliativa nas escolas, mas, são perceptíveis as dificuldades por eles enfrentadas quando propõem mudanças nos métodos tradicionais de avaliação. “Essa prática é difícil de ser mudada devido ao fato de que a avaliação, por si só, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa e, daí, vence a sociedade e não a avaliação. [...]”. Luckesi (2006 p. 171).

Existem discussões pertinentes quanto à mudança da atual prática avaliativa vista como reprodutora de modelos e pedagogias já ultrapassadas, no entanto, acredita-se que mudanças significativas virão de forma lenta e gradativa, uma vez que, os critérios de avaliação ainda são conceituados em concepções ideológicas baseadas numa desonrosa herança histórico cultural que, de certa forma, ainda regem o sistema educacional brasileiro:

 

A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in gere, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve como modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram a Revolução Francesa. Luckesi (2006, p. 29).

 

Mesmo com mudanças na trajetória política educacional do país, ainda é somatizado na prática resquícios de atuações pedagógicas herdadas do passado. Os modelos criados pelo contexto social e político, de certa forma, barram escolhas de métodos avaliativos que rompem os paradigmas conhecidos e moldados ao longo da história da educação brasileira.

Pretende-se, no entanto, destacar que, de acordo com a concepção teórica de Perrenoud (1999), não existe uma única forma de avaliar que apresente resultados satisfatórios em todos os contextos sociais sem apresentar variáveis, e que avaliar é tão complexo como o próprio contexto escolar e social, cabe a escola e ao professores adotarem uma postura consciente e reflexiva no ato de adequar um critério de avaliação e torná-lo compatível com as particularidades encontradas em cada escola integrante do contexto educacional.

As dúvidas sobre a melhor forma de adequar a prática avaliativa aprendida durante a formação acadêmica e nas leituras complementares sobre avaliação, termina muitas vezes coagindo os professores a se prenderem nos velhos conceitos e hábitos de avaliar, alguns até reproduzem modelos de seus ex-professores, método conhecido como simetria invertida, ou seja, o aluno quando professor acaba reproduzindo a metodologia de professores que teve quando era estudante, distorcendo mais uma vez as finalidades que o processo avaliativo deve desempenhar.

Dentre essas finalidades, destaca-se: o diagnóstico do nível de aprendizado do aluno, do progresso alcançado e dos objetivos do professor, “Quando a avaliação é contínua, feita ao longo de todo o ano pelos professores, ela se dilui no fluxo do trabalho cotidiano em aula. [...]”. Perrenoud (1999, p. 43). Atitudes que podem caracterizar a avaliação, também como fator estimulante para o aprendizado, propulsor de mudanças e auxiliar na superação de dificuldades.

[...] Constatamos a unanimidade dos autores em considerá-la um processo, e consequentemente deve ser percebida como aquela condição que imprimi dinamismo ao trabalho escolar, pois diagnostica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. [...]. Sant´ Anna (1995, p.30).

 

Entende-se que a prática avaliativa possa adquirir um perfil qualitativo e apto a resolução de problemas, é necessário não só a capacitação dos professores como uma ação justa com os alunos e com a prática pedagógica. Permitindo que a avaliação não seja vista apenas como importante, mas fundamental para o professor e para os alunos, pois, é por intermédio de uma avaliação qualitativa e coerente que alcança resultados satisfatórios, transformadores e auxiliares no processo ensino/ aprendizagem para o rendimento escolar dos alunos.

Sobre esse aspecto e como informação complementar, convém refletir sobre as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 1997:

 

É importante que o aluno sinta no professor um aliado no seu processo, um professor que quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios [...]. O aluno, que é julgado quantitativamente, [...] passa a se submeter aos desígnios das notas, [...] PCNs de arte (1997, p. 102).

 

 

As transformações que podem ser alcançadas com os resultados obtidos numa avaliação, na vida escolar do aluno, do professor e no perfil da escola, foram o que nos direcionaram para a realização deste estudo e pesquisa. Além de permitir o interesse no levantamento de todas as informações possíveis que pudessem auxiliar na conceituação dos modelos de avaliação oferecidos pelos autores e utilizados pelos professores pesquisados.

Toda prática avaliativa deve pautar-se num modelo metodológico que possa atender aos objetivos propostos pelo professor no início de cada bimestre e, acima de tudo, comprometer-se com o aprendizado do aluno. Um dos fatores que dificultam a realização de uma avaliação que englobe esses dois critérios é a avaliação centrada exclusivamente na obtenção de nota e que ignora qualquer rendimento do aluno, voltando-se na aprovação/reprovação.

Procedimentos que acabam gerando outro grande problema, o atestado de capacidade ou incapacidade do aluno em avançar de ano, a avaliação em muitos casos é utilizada por muitos professores como forma de ameaçar os aluno/turma que não apresenta bom comportamento, caracterizando a avaliação como punitiva e eliminatória. “[...] Pela avaliação, nós professores, muitas vezes, “matamos” nossos alunos, matamos a alma bonita e jovem que eles possuem; reduzimos sua criatividade e seu prazer, sua capacidade de decisão. [...]” Luckesi ( 2006, p. 76).

É Alimentado, dessa forma, a distorção dessa prática docente que assume o papel de desprezar e castigar, papel controverso e que deve levar o professor a uma profunda reflexão não só sobre o ato de avaliar, mas também, para despertá-lo de sentimentos emocionais ocasionados por uma ação voltada para o sentimento de culpa por parte do aluno:

 

A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter aprendido um conjunto determinado de conhecimentos, uma seqüência metodológica ou coisa semelhante. Porém, a questão do castigo é mais profunda.

A idéia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito – aqui, no caso, o aluno – que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele “pague” por seu erro e “aprenda” a assumir a conduta que seria correta.

Isso conduz á percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No caso da escola, este senso caminha pela seguinte seqüência: um aluno manifesta uma conduta não-aprendida e por isso, segundo o senso comum, é culpado; como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. Luckesi (2006, p.52).

 

 

Entende-se que toda ação pedagógica que favorece a evasão escolar utilizando critérios que atendam o inverso ao proposto pelo sistema educacional, que descarta os alunos como mercadoria, deve ser revista e reformulada, principalmente em se tratando das reais intenções a qual se dispõe. “[...] Geralmente um aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; [...]”. Haydt (1992, p. 26).

Cabe destacar que mais uma vez, que as mudanças nas formas tradicionais de avaliação são um dos grandes desafios contemporâneos, existe um anseio por mudanças que transformem a avaliação em símbolo de superação, avanço e sucesso na aquisição dos conhecimentos intermediados pelos professores.

 

Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá, e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada para valores da matéria, e ditadora, fruto de uma democracia opressora. Sant´Anna (1995, p. 11).

 

Para que mudanças sejam conquistadas faz-se necessário a utilização de uma avaliação pautada no diagnóstico, na tomada de decisões/ações e que seja contínua e investigativa, é a partir do diagnóstico que o ato de avaliar identifica problemas, o processo avaliativo na atuação pedagógica pode partir de modelos avaliativos, como: provas objetivas; provas dissertativas; seminários; trabalho em grupo; conselho de classe; entre outros.

O importante é que todos esses modelos sejam utilizados como recurso para diagnosticar tal qual um termômetro, o nível de aprendizado de cada aluno, é a partir desse ponto que o professor começará a trabalhar visando a promoção do desenvolvimento desse aprendizado, para Sant’ Anna (1995):

 

Avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional. [...] O que queremos é sugerir meios e modelos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana. Sant´Anna ( 1995, p.7).

 

Baseando-se nas colocações da autora, entendemos que avaliar se faz necessário, desde que sua eficácia seja comprovada em resultados benéficos para o processo ensino/aprendizagem e não na apresentação da mensuração quantitativa de conhecimentos com números de zero a dez no boletim. Diante do exposto, podemos perceber que, utilizar a avaliação como recurso favorável à prática pedagógica está diretamente relacionado à estratégia utilizada pelos professores para torná-la um instrumento que ofereça subsídios para isso. É preciso tratar os acertos e os erros dos alunos com a mesma atenção, quando os resultados são direcionados para a construção do conhecimento do aluno, o ato de avaliar segue um processo que é construído passo a passo, com prevenção, orientação, reflexão e planejamento.

Portanto, “A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas, a mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento.” Libâneo (1994, p. 397)

 

 

 

AVALIAÇÃO VERSUS PROFESSOR

 

Acredita-se que a relação do professor com o processo avaliativo deve possibilitar, tanto ao professor, quanto aos alunos, a reflexão sobre o processo ensino/aprendizagem no que diz respeito ao desenvolvimento coletivo das turmas, do progresso individual de cada educando e da prática adotada pelo professor em sala de aula.

Quando se refere ao processo de reflexão sobre a aprendizagem, cabe destacar que deve apresentar como resultado não só o reconhecimento de fraquezas, progressos e sucessos, mas acima de tudo, propostas que visem à superação das fraquezas, a continuidade da progressão e o investimento na manutenção do sucesso. Agindo dessa forma os profissionais da educação estarão atentos para a necessidade de mudanças e ações que facilitem atingir objetivos e elaboração de planos de ensino destinados a cumprirem a missão proposta pelo currículo oferecido pelas escolas, e acredita-se que os professores passarão a atuar em função de uma avaliação funcional e objetiva. Quando esse processo não ocorre, o que se percebe é que existe um vazio incapaz de ser preenchido com números, definido por Haydt (1996) da seguinte forma:

 

O professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o que pretende conseguir, isto é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em mente, ainda que de maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se desenvolver um trabalho sem ter um alvo definido, corre o risco de fracassar, assim como um barco sem rumo corre o risco de perder-se no mar. [...]  Haydt (1996, p. 29).

 

 

Com base nesse conceito, compreende-se que somente quando o professor estabelece uma relação entre avaliação e objetivos, a mesma poderá ser compreendida pelos alunos e percebida pelo professor como meio para análise de seu desempenho escolar, sua atuação profissional, constatação do que foi aprendido é mola propulsora para o planejamento de ações que incentivem o desenvolvimento do interesse pelo aprendizado. Buscando cumprir uma de suas principais finalidades, a abordagem daquilo que atenda as reais necessidades dos alunos, da escola e do professor. Para tal, entendemos que uma prática avaliativa enquadrada em tais fatores, deve privilegiar aspectos como: observação do esforço; força de vontade e apreensão do conteúdo e reflexão sobre o processo avaliativo.

É a reflexão da prática que possibilita a adoção de diferentes estratégias para diferentes realidades e métodos avaliativos, além de levantar discussões voltadas para a identificação dos aspectos que precisam ser melhorados. Dessa forma, os critérios adotados num processo avaliativo, precisam embasar-se em suas especificidades que perpassam a concentração exclusivamente no resultado final de uma média bimestral, obtida para cumprir procedimentos formais exigidos pelo sistema educacional e que não reflete necessariamente aquisição de conhecimentos.

 

 

A PESQUISA

 

A pesquisa contou com o envolvimento de quarenta (40) sujeitos, dez (10) professores e trinta (30) alunos. O método de pesquisa que adotado foi a elaboração de um questionário, contendo quatro (04) perguntas tanto para os professores como para os alunos, apenas uma pergunta oferecia a opção de resposta aberta a conceituações. Após analisar as respostas obtidas na pesquisa, foi constatado que a avaliação ainda está cercada de dúvidas sobre o seu comprometimento e validade das ações que envolvem o ato de avaliar, bem como a escolha assertiva das metodologias adotadas.

Como forma de manter a privacidade dos pesquisados, informado no início deste trabalho, optou-se em classificar cada um dos entrevistados de forma numérica. As respostas tanto de professores como de alunos, contaram como critério de seleção, a relevância para o tema e foram utilizadas no corpo do texto como forma de citação, informações e gráficos. Respostas semelhantes, irrelevantes ou que fugiam do assunto foram descartadas.

Durante a análise dessas respostas, um dos pontos que mais chamou a atenção foi a relação de sentimento que envolve professores e alunos, antes, durante e depois de uma avaliação. Os alunos logo quando são informados que o questionário é sobre avaliação, demonstram de imediato, insatisfação, já os professores deixam transparecer que, após a avaliação sobre o aproveitamento dos conteúdos pelos alunos e a entrega das notas, apresentam atitudes de dever cumprido com a escola.

Esse sentimento de dever cumprido pelos professores, no entanto, não significa satisfação, pelo contrário, todos os professores pesquisados fizeram ponderações verbais sobre sua prática avaliativa e consequentemente apontaram mudanças que poderiam contribuir para melhorá-la, assim como os resultados obtidos. Relacionamos essas ponderações e necessidades de melhorias com o anseio por mudanças na prática pedagógica educacional como um todo.

 

Mas esta realidade precisa ser conhecida e discutida para sua urgente mudança. Talvez nossa angústia deva-se ao fato de saber que, há muito tempo e sob distintos ângulos, a escola vem sendo analisada, criticada. Muitos já manifestaram com veemência o desejo e a necessidade de mudança. Mas nada parece acontecer de substancial e, o mais grave, parece ser esta uma crise mundial, uma estranha instituição que se assemelha na reprodução compulsiva do passado, que se pauta no castigo e na dor. [...].  Lima (1994 p. 150)

 

Ladeando essa colocação de Lima observou-se que é constante a realização de debates e críticas sobre uma prática avaliativa que não condiz com o contexto educacional. Ao analisarmos as respostas dos questionários aplicados, percebemos que os professores não definiram seus métodos avaliativos, como por exemplo: avaliação formativa, diagnóstica ou apenas classificatória[1]. Ao serem questionados sobre como definem suas práticas avaliativas, os professores definiram da seguinte forma em suas respostas, todas coletadas em 2010 :

 

 

Resposta do professor 01: [...] faço anotação das notas que o aluno consegue em todos os trabalhos que solicitei no bimestre no final faço a soma e o resultado eu divido pelo número de trabalhos, depois eu divido essa nota com a nota da prova. Quando o aluno é esforçado e precisa de uns pontinhos para alcançar a média eu sempre levo em conta o interesse dele na hora de finalizar a média. [...]

Resposta do professor 02: Eu sempre levo em conta o número de presença, o comportamento e a pontualidade na entrega dos trabalhos para fazer a média final. Tudo isso eu levo em conta. [...].

Resposta do professor 03: Considero todo trabalho que foi desenvolvido em sala de aula, trabalhos que foram entregues, a participação do aluno na aula e a nota da prova, somo, divido e faço a média do bimestre.

Resposta do professor 05: É avaliado tudo, os trabalhos, o comportamento, tem aluno que bagunça demais, a nota da prova, assim. [...].

Resposta do professor 09: É avaliado tudo, como o aluno interpreta, participa das aulas, faz tarefa, entrega trabalho, nota da prova e comportamento, tudo eu avalio.[...]

Resposta do professor 10: [...] No bimestre inteiro eu passo trabalhos para ajudar com pontinhos na hora de fazer a média, tem aluno que não consegue só com a prova, então é avaliado tudo que foi trabalhado, o comportamento que conta bastante [...].

 

Constatou-se que vários professores levam em conta o comportamento do aluno na avaliação, a média dos alunos desses professores é obtida na forma de somatória. Cabe estabelecer uma comparação com observação feita por Luckesi (2006) : “As condutas dos alunos consideradas como erros têm dado margem, na prática escolar, tanto no passado como no presente, às mais variadas formas de castigos por parte do professor, indo desde as mais visíveis até as mais sutis. [...]” Luckesi ( 2006, p.48).  Com isso pode-se afirmar que o aluno comportado e não faltoso tem vantagem na hora de ser avaliado em relação a aqueles que não se enquadram no perfil de comportamento aceitável estabelecidos pelos professores.

Do ponto de vista metodológico, considera-se injusta uma avaliação que beneficia comportamentos e não o processo de ensino/aprendizagem “[...] Os dados relevantes a serem levados em consideração na avaliação deverão ser compatíveis com o objeto a ser avaliado e com os objetivos que se tem.” Luckesi (2006, p.74). Quando se concentra nas respostas dos alunos sobre como definem a avaliação dos professores, obtivemos respostas diversificadas e com isso é possível selecionar as seguintes respostas, todas coletadas em 2010:

 

 

Resposta do aluno 02: Alguns professores são de matar. [...]

Resposta do aluno 04: [...] Tem uns professor que avalia só para ferrar [...], querem comer a gente vivo.

Resposta do aluno 05: O professor ensina e depois ele cobra o que ensinou, tem vez que é justo e tem vez que não. Quem estuda sai bem, os puxa saco também [...] fazer o que, a gente tá na escola para estudar nê se não reprova.

Resposta do aluno 09: [...] avalia um monte de coisas, eu acho que não tinha que ter prova só trabalhos. Nunca cai o que eu estudo [...]. Fico sempre de exame em algumas matérias [...] uma ou duas eu consigo passar.

Resposta do aluno 13: Eu nunca entendi direito como que professor avalia, nem sempre minha nota ta certa [...] tem uns professor que só que ferrar com a gente. [...].

Resposta do aluno 16: Eu não sei.

Resposta do aluno 17: Trabalho e prova.

Resposta do aluno 19: [...] eu vou perguntar para eles.

 

 

Comprovou-se que os alunos não são informados sobre o critério de como serão avaliados, e a maioria desconhece que recebe pontos na média pelo seu bom comportamento, a maioria demonstrou desinteresse pelo aprofundamento no assunto e interesse em fazer comentários sobre os professores das várias áreas do conhecimento.  Quando se refere a essa falta de informação por parte dos alunos, tem-se como base as respostas obtidas com a pergunta sobre a apresentação dos critérios de avaliação dos professores aos alunos no início do ano letivo, para obtenção da média nas matérias.  Sobre esse questionamento teve-se uma surpresa, 100% dos professores pesquisados responderam não, ou seja, foram unânimes em responder que não apresentam informações para seus alunos sobre como será feita a avaliação da aprendizagem escolar.

Em contrapartida dos trinta alunos pesquisado, apenas um, respondeu sim, sobre os professores que informam como será feita a avaliação bimestral. Nesse contexto, amparados nas respostas tanto de professores como de alunos, foi possível constatar que os alunos pesquisados, estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da Educação Básica de (02) duas Escolas da Rede Pública Estadual pesquisadas, aparentemente, se transformaram em agentes passivos de uma prática que vem ao longo do tempo classificando e definindo quem será aprovado ou reprovado, ou seja, terá que repetir o mesmo nível de ensino no próximo ano letivo. Sobre esse ponto de vista Luckesi (2006) complementa:

 

 

A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber. [...]  Luckesi (2006, p.37

 

 

Quando motivos diversos e não a preocupação com o desenvolvimento e crescimento do aluno circundam a prática avaliativa nas escolas, acabam direcionando o professor a mera classificação e a contribuir com a evasão escolar e a desmotivação por parte de professores e alunos. Neste cenário crer-se que se torna difícil a elevação da qualidade do ensino em muitas escolas e da avaliação que pode permanecer estagnada pela falta de interesse, tanto de alunos em conhecerem a forma de como são avaliados e de professores que acham desnecessário apresentarem seu método avaliativo para seus alunos.

Como resposta para a pergunta sobre quais métodos, os professores utilizam para avaliar seus alunos, 70% responderam que avaliam com trabalhos, provas e conceitos, 20% utilizam somente provas e 10% avaliam o processo ensino/aprendizagem. Os 100% dos alunos responderam que os métodos utilizados pelos professores são trabalhos e provas. Neste ponto verificou-se que houve uma diferença considerável nas respostas dos professores em comparação com as respostas dos alunos. Em decorrência do número reduzido de pesquisados e da dificuldade em conseguir convencer professores e alunos a participarem da pesquisa, ficou difícil a partir desses dados enunciar uma opinião mais aprofundada sobre a discrepância entre as respostas, mas, permite verificar a existência de contradições entre teoria e prática avaliativa nas duas escolas pesquisadas.

Acredita-se que tal atitude seja em decorrência da continuação de uma metodologia que vem sendo praticada há muito tempo pelos educadores em geral, moldada em paradigmas difíceis de romper. Muitos professores aplicam em sala de aula métodos avaliativos baseados em modelos aprendidos durante os cursos de graduação e oferecidos pela rede de ensino da qual são integrantes. As respostas dos professores sobre a temática abordada foram relativamente parecidas, assim como o discurso verbal de alguns ao entregarem o questionário, fazendo questão de apontarem que objetivam, mesmo em tese, a melhora na prática pedagógica e no aprendizado do aluno e anseiam por uma educação de qualidade.

Na prática, a realidade foge desse conceito, porque em alguns casos, a avaliação tende a mera classificação do aluno e a instituição de poder do professor para com o mesmo. O reflexo de uma avaliação classificatória toma forma física nos boletins, entregues aos responsáveis dos alunos do 9º ano da rede pública de ensino que foi pesquisada, onde consta as notas dos alunos em forma de números que vão de 0,0 (zero) a 10 (dez), resultado este de um bimestre inteiro de conteúdos e explicações.

Chega-se a conclusão que, o processo avaliativo apresenta um espaço amplo para pesquisas, pois oferece a possibilidade de transformar todo processo educativo, cujos benefícios poderão ser observados e sentidos em todo o sistema educacional brasileiro.  Neste trabalho de pesquisa, apenas tentou-se demonstrar o quanto a temática avaliação pode e deve ser explorada. Em momento algum foi apontado um ou outro método avaliativo como modelo para uma prática pedagógica coerente com nosso contexto social, mas sim, despertar a reflexão para um trabalho que está diretamente ligado com a formação social dos alunos.

A prática avaliativa e a postura dos professores frente a ela merecem ações pautadas em objetivos que priorizem a conquista do saber sem traumas e constrangimentos para o educando. A preocupação deve estar direcionada na responsabilidade com a qualidade do ensino, no desenvolvimento/avanço do aluno e acima de tudo no respeito para com todos os indivíduos envolvidos nesse processo fundamental para o ensino/aprendizagem.

Recomenda-se o que Freire (2007) diz a respeito do ensinar e avaliar:

                        

Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O  que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

Freire (2007, p.141)

 

REFERÊNCIAS

 

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___________. Ministério da Educação. Lei 5692 de 1971. Fixa as bases do ensino de 1º e 2º graus. Brasília, DF : D.O., 11 de. agosto de 1971.

 

___________. Ministério da Educação. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 2001.

 

FREIRE, M. Planejamento. In: FREIRE, M.; CAMARGO, F.; DAVINI, J.; MARTINS, M.C. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. Espaços Pedagógicos, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 2007 (coleção leitura)

 

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

 

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SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar?: Critérios e Instrumentos. Petrópolis RJ: Vozes, 1995.

 

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.