COORDENADOR PEDAGÓGICO, FIO CONDUTOR DA EDUCAÇÃO
 
COORDENADOR PEDAGÓGICO, FIO CONDUTOR DA EDUCAÇÃO
 


Elzane Abreu Costa Leite
Josidete da Conceição Barbosa Silva

RESUMO

Neste artigo, pretende-se enfatizar a atuação do coordenador pedagógico como elo integrador da ação que se concretiza no contexto educacional, bem como, refletir sobre o enfrentamento dos desafios e conflitos que permeiam o cotidiano deste profissional na comunidade escolar. O seu campo de atuação é muito vasto, envolvendo atividades relacionadas aos componentes curriculares, aprendizagem e construção de conhecimento, disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e a interação com a comunidade. Destaca-se também, a reflexão sobre o papel da escola como espaço de aquisição de saberes e de interação social e como se desenvolve a ação educativa do coordenador frente aos paradigmas institucionais. Explanam-se, ainda, questões sobre a função deste especialista junto ao corpo docente, abordando elementos constitutivos do processo de ensino aprendizagem. Destaca-se, também, a importância do trabalho coletivo como desencadeador de uma nova postura educativa, acreditando-se que é necessário e urgente acontecer um redirecionamento na ação do coordenador pedagógico. As reflexões, ideias e propostas citadas e pontualizadas, bem como a metodologia utilizada na construção deste artigo, baseiam-se em observações do cotidiano escolar desse profissional. É cabível, também, uma revisão de literatura que se alicerçam em pressupostos de teóricos, que se dedicaram ao estudo da ação desse especialista, configurando-se esses referenciais em ampla contribuição para o entendimento da atuação própria do coordenador pedagógico.


Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Mediação. Ação Educativa. Formação Docente.


1. INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade muito se fala sobre o coordenador pedagógico e sua atuação na comunidade escolar, como aquele que tem a função de, entre tantas outros, cuidar para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Mas, também se pergunta: Ele, de fato, é necessário no ambiente escolar? Quem é, na verdade, esse especialista, que carrega consigo a responsabilidade de, efetivamente, promover a formação dos docentes, assumindo esse papel, que é seu por excelência? Não cabe aqui, neste artigo, esgotar todo o potencial de trabalhos, desafios, conquistas, dificuldades e contribuições que permeiam a ação do coordenador pedagógico, no entanto, é pertinente elaborar outras questões referentes a este especialista, tais como: como ele atua? De que forma seu trabalho contribui para a melhoria do ensino? Como se dá a interação entre o coordenador e as práticas educativas? Como se relaciona o coordenador pedagógico com o ensino contemporâneo?
Por essas indagações, dúvidas, anseios e questionamentos que serão abordadas ao longo deste trabalho, é que se percebe a necessidade de refletir a atuação do coordenador pedagógico como fio condutor da ação educativa.
A relevância da atuação desse especialista, ainda tão pouco valorizado, ganha evidência neste trabalho, visto que, sua função é ainda pouco definida e, por vezes, mal interpretada. Havendo, portanto, a necessidade de um aprofundamento sobre as suas práticas e, consequente reflexão da sua ação na esfera escolar. Através de tópicos que evidenciam a ação do coordenador pedagógico em diversas dimensões do processo de ensino aprendizagem, vinculando elementos que são relevantes para sua prática, torna-se possível perceber as especificidades a ele atribuídas, e como se dá a interação e o envolvimento desse profissional no contexto educacional.

2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO: VISÃO HISTÓRICA

A preocupação com a formação humana, com a maneira como o conhecimento tem chegado até aos alunos e com a complexidade do ensino na escola, torna-se cada vez mais necessário a presença de outros profissionais especializados para dar suporte à ação educativa, auxiliando na capacitação e na orientação das práticas pedagógicas, em tudo que envolve o universo escolar. Destaca-se nesse contexto o coordenador pedagógico como articulador da ação que se concretiza na comunidade escolar. No entanto, é importante analisar e refletir sobre a atuação desse especialista e de onde vem a necessidade de tê-lo na escola.
Sua origem remonta ao tempo dos jesuítas, sob a influência do método educacional rátio studiorum e de um modelo oriundo dos Estados Unidos, no século XVIII, que atendia especificamente ao ensino que tinha como objetivo criar mão de obra para atender ao mercado em processo de industrialização, tendo, então, como foco a super-visão para coibir e controlar as ações dos sujeitos.
No Brasil, em plena ditadura militar, essa especialidade ganha cunho legal, porém, como se vê, isso acontece num momento pouco favorável. Conforme ressalta Urban apud Vasconcellos:

[...] a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional n. 5) de 1968, foi feita a Reforma Universitária, nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia, o mesmo prepara predominantemente, desde então, "generalistas??, com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação. (2002, p. 86).

Com esse serviço introduzido na escola, porém, sem nenhuma preocupação com as especificidades dos alunos nem com os desafios presentes na sala de aula, acontece a partir daí, uma divisão dos trabalhos técnicos, passando o supervisor a deter para si o comando das ações, de forma arbitrária e autoritária, desacreditando os professores e assumindo o controle de todas as funções, conforme explica Silva Jr. apud Vasconcellos:

Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana a fonte de sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a ?idiotizar? o trabalho do professor porque, tal como a situação industrial, ?não se pode ter confiança nos operários" (...) A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a ?garantia? perversa da continuidade da posição do supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição específica. (2002, p. 88).

Nesse contexto, considerando a preocupação da escola, cuja função social é favorecer a construção do saber e a formação de sujeitos autônomos e críticos, percebe-se que ela já não comporta no seu quadro, profissionais com esse perfil centralizador e detentor único do saber. A escola, promovendo a educação através do ensino com qualidade, inserida na comunidade e recebendo desta um cabedal de conhecimentos sociais, procura romper com o paradigma da "super" visão para uma "nova" visão. Mesmo que isso aconteça de forma lenta, percebe-se o aparecimento de um novo especialista, o coordenador pedagógico, que é o supervisor com uma nova visão, um intelectual orgânico que coordena as ações do grupo, pois, este tem como função específica mediar e favorecer o processo de construção de saberes, numa visão democrática onde atua como articulador da pedagogia institucional e de sala de aula.
Esse novo paradigma educacional ver-se contemplado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), artigo 64:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Nesse sentido, com habilitação específica e esses novos conhecimentos adquiridos em cursos de pós-graduação o coordenador pedagógico assume a responsabilidade de direcionar sua ação para atender as especificidades sociais, culturais e políticas da escola contemporânea, fornecendo as condições e os meios para uma prática de ensino significativo, favorecendo a reflexão critica na comunidade escolar.

3. A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INTERAÇÃO SOCIAL

Sabe-se que a educação está presente no cotidiano do sujeito atuando como forma de intervenção na sociedade, permeando e favorecendo as relações sociais. Desta forma, entende-se a mesma não apenas como um meio de instruir ? ensinar a ler e escrever - mas como uma prática de ensinar a pensar, a questionar, a estimular o sujeito a descobrir todas as suas capacidades.
Nesse sentido, pode-se então dizer, que a educação, como especificidade humana, se constitui em uma forma de intervir no mundo, o que acontece através do ensinar e do aprender. Conforme explicita Freire:

Ensinar inexiste sem aprender e vice versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível ? depois, preciso ? trabalhar maneira, caminho, métodos de ensinar. (1996, p. 26).

Torna-se evidente que a educação como fenômeno social é indissociável das práticas humanas, pois contempla a dinamicidade dos indivíduos, uma vez que é constituída, elaborada e transformada pelas relações sociais. Este aspecto vê-se contemplado nas contribuições de Libâneo:

[...] a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade, (...) este fato é fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação concreta dos homens. (1994, p. 18).

Nesse sentido, ressalta-se o compromisso que tem a escola e toda a sociedade de cuidar da formação dos indivíduos, auxiliando no desenvolvimento de suas capacidades físicas e sociais, o que acontece através da prática educativa, que se constitui em um fenômeno social, universal e imprescindível à atividade humana. Dessa forma, é muito importante que a escola tenha uma proposta de educação que contemple este universo. Que os sujeitos envolvidos nesse processo percebam as transformações sociais e subsidiem meios para que o ensino não seja apenas uma transmissão de conteúdos pelo professor ou realização e resolução de exercício de memorização pelo aluno, mas, seja de fato uma aquisição significativa de saberes.
Essa forma de mediar o conhecimento coloca o educando como sujeito ativo, participante e atuante no processo de ensino aprendizagem, fugindo à concepção de um ensino praticado nas escolas tradicionais que vê o aluno como ser passivo, aquele que só responde mecanicamente o que lhe é repassado pelo professor, sem qualquer chance de reflexão.
Portanto, a escola que nos seus métodos, ações e objetivos não considera a subjetividade e as particularidades do educando Libâneo (1994, p. 78): "Subestima a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas habilidades, de forma a ganharem independência de pensamento".
Essas são preocupações que se interpõem no exercício do coordenador pedagógico que necessita refletir sobre as posturas e as ações dos sujeitos responsáveis pelo processo educacional dentro da escola (gestores, professores...), tendo em vista a função que desempenham para o surgimento de práticas mais humanas, mais comprometidas e autênticas, conforme explicita Vasconcellos (2002, p. 57): "Para favorecer a mudança da prática pedagógica, basicamente, o papel da equipe de direção é criar um clima de confiança, pautado numa ética libertadora e no autentico diálogo".
Desse pensamento comunga Pimenta (1999, p. 34), onde ressalta "a necessidade de uma escola de qualidade, que forme cidadãos capazes de participar da vida política, social e econômica de uma sociedade moderna". Ainda conforme a autora, simplesmente saber ler e escrever não atende mais as exigências e desafios do mercado de trabalho, da vida em sociedade.
Defende-se, portanto, uma escola comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam ao sujeito intervir na sociedade, para transformá-la. Pois, se a escola tem como tarefa principal a formação integral do sujeito, ela deve estar inserida em um contexto democrático, com currículo flexível e profissional dinâmicos. Para que isso ocorra, essa escola precisa contar com o dinamismo de um coordenador pedagógico, com boa formação acadêmica, que deverá atuar, junto ao professor, como sujeito ativo do processo educacional, com vistas a propiciar ao educando aquisição de saberes que possibilite o exercício pleno da cidadania, para que o mesmo seja capaz de intervir positivamente na sociedade onde está inserido.


4. COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR DA AÇÃO COLETIVA E CONSTRUTIVA

A concepção equivocada e preconceituosa da coordenação pedagógica ainda muito ligada a um passado de controle e total poder que tinha o supervisor, faz com que a atuação do coordenador pedagógico, seja vista com muita reticência e carregada de definição negativa, originando, dessa forma, aquilo que não é atribuição desse especialista: fiscalizador dos professores; aquele que dedura/entrega os docentes para a direção; que leva recadinhos dos professores para a direção e vice-versa; não é auxiliar da direção, da secretaria, substituto do professor e nem fiscal dos alunos; tampouco é profissional de gabinete distante das ações educativas e dos desafios que se desenvolvem em sala de aula.
Enfim, a coordenação pedagógica não é um serviço de cunho burocrático, responsável por documentos: relatórios, gráficos e outros serviços próprios da secretaria. Ao contrário, esse especialista, deve estar envolvido diretamente na elaboração, articulação e concretização do Projeto Político Pedagógico, ou seja, subsidiando meios e instrumentos para desencadear uma ação sistematizada do trabalho integrado no contexto escolar. Concorda-se neste aspecto como que diz Vasconcellos:

O horizonte que vislumbramos para os serviços especializados é o do intelectual orgânico, qual seja, aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os tema geradores (questões, contradições, necessidades) do grupo, organizá-los e devolver como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de forma de enfrentamento.(2002, p. 71).

Nesse contexto, ações isoladas não surtem efeito, é necessário que as práticas pedagógicas sejam desenvolvidas em parceria. Destaca-se assim, a importância das atribuições do coordenador como articulador, chamando para reflexão e envolvimento toda a comunidade escolar, no sentido de que sejam colocadas em prática as metas e os objetivos construídos no bojo do Projeto Político Pedagógico da Escola.
Cabe ainda ao coordenador combater tudo que represente a desumanização da escola, lutando contra a ideologia dominante, no enfrentamento do ensino descontextualizado que classifica e exclui.
Sob tal perspectiva, a ação do coordenador pedagógico é de extrema relevância, especialmente, conforme afirma Christov (2002, p. 9), quando se refere: "ao processo de formação em serviço dos Professores".
Esse profissional também exerce uma postura problematizadora, provocando reflexões e questionamentos, exercendo também o papel de animador e disponibilizando materiais que subsidiará a formação dos professores, elevando o nível de consciência do grupo. Deve acolher o professor, fazendo críticas e ao mesmo tempo oferecendo alternativas para resolução de suas inquietações e dificuldades.
Além disso, o seu compromisso e boa relação com a comunidade escolar implicará o surgimento de uma nova prática educativa, onde o processo ensino aprendizagem poderá ocorrer de forma alegre, amorosa e comprometida com a ação formadora e autônoma de cada aluno.
Para que isso ocorra, é indispensável que o coordenador pedagógico esteja consciente de que sua ação é um ato político, que, ao realizar sua prática, está assumindo essa postura, embora, isso muitas vezes aconteça de forma inconsciente. E que se trata de alguém que, através dessa ação é capaz tanto de reproduzir a ideologia dominante, perpetuando as desigualdades e as exclusões tão presentes na sociedade e que se refletem no espaço escolar, como pode contribuir para promover a igualdade e a superação da marginalização.
É claro que há o risco dos coordenadores pedagógicos tornarem-se meras peças decorativas na escola, conforme preconiza Vasconcelos (2002, p. 70): "podem se deixar envolver pelo esquema alienante e se tornarem, simplesmente, novos braços da engrenagem do sistema, meros elementos de ?lubrificação? da maquinaria escolar". No entanto, a consciência que eles têm da sua responsabilidade, ainda, segundo o autor: "deve apontar na direção da superação da razão instrumental, do simples ?fazer a escola funcionar?, dado que isto poderia acontecer sem eles".
Fica evidente, então, que no processo de formação do especialista em coordenação pedagógica, é indispensável estudo de teorias e práticas para que haja um direcionamento de suas ações.
No entanto, deve-se levar em conta que o coordenador pedagógico é também produto das contradições sociais, carrega consigo uma visão de um mundo legitimado por uma epistemologia do senso comum. Muitos são adeptos de fórmulas obsoletas, tornando-se assim, incapazes de tomar consciência das amarras que estagnam sua capacidade de dialogar, pesquisar o novo, criar, agir e pensar diferente. Nessa condição, vive a neutralidade do fazer pedagógico e o descompromisso com o social, resultando na apatia dos professores, na falta de interesses dos alunos e na fragmentação da atuação da comunidade escolar. Esse procedimento, no entanto, deve ser execrado do contexto educacional, pois, dificulta e emperra o processo ensino aprendizagem e a atuação do próprio educando.
Apesar de todos esses riscos, questiona-se o destino desses especialistas no contexto escolar, uma vez que, existe a reclamação de que na verdade a função de coordenador pedagógico ainda não está muito bem definida, visto que estes acabam assumindo outras atribuições na escola: substituindo professores, em sala de aula, assumindo, eventualmente, a função de diretor e supervisor; atuando, outras vezes como mediador de conflitos entre alunos e ou professores, em alguns casos chegando a exercer funções meramente administrativas e burocráticas.
Porém, é inegável a contribuição que o coordenador pedagógico realiza junto ao corpo docente da escola, preocupando-se com o ensino e buscando meios de auxiliar o professor no seu fazer docente.

5. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E AÇÃO DOCENTE

A principal característica da ação docente é fazer a mediação do conhecimento ? aluno, escola e sociedade - o que acontece pela integração e aplicação dos métodos e organização do ensino, de forma a assegurar esse encontro. Para tanto, o coordenador pedagógico, deve atuar junto aos professores, de modo a planejar e desenvolver suas ações com vistas a apropriação de conhecimentos, num interagir constante, avaliando o processo de ensino, com competência e compromisso ético.

O saber pedagógico é o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua.(PIMENTA et al 1999, p. 43).

Na aquisição e efetivação desses saberes é que se faz necessária a intervenção do coordenador pedagógico, em favor do professor para contribuir com sua atuação na sala de aula, onde este deve ter em mente o quão é importante essa busca essa transmissão de conhecimento, e troca de experiências para a construção de identidade do educando. Para melhor elucidar esse aspecto vale ressaltar as várias formas de atuação do coordenador, segundo Vasconcellos:

Atendimento individual ao professor (sistemático ou de acordo com solicitação); orientação individual ou coletiva para o planejamento de sala de sula; sessão de orientação semanal por série, ciclo, ou área; acompanhamento de aulas, coordenação das reuniões pedagógicas; reunião sistemática com a equipe diretiva; busca de subsídios para os docentes; análise do material didático; participação em projetos específicos; assessoramento para produção de material didático; estímulo à pesquisa; incremento da formação permanente através da organização de cursos ou palestras para professores. (2002, p. 109).

Entende-se que nesse processo professor e coordenador atuam de acordo com suas especificidades, onde o primeiro tem como objetivo imediato a construção do desenvolvimento do aluno, o segundo, tem como foco o trabalho do professor que, por sua vez, conhece e domina os conteúdos sistematizados do processo de ensinar e aprender, enquanto que, o coordenador detém conhecimentos acerca das atividades e das formas de encaminhar esses saberes, levando em consideração as condições subjacentes daqueles que aprendem: os alunos.
Ressalta-se, no entanto, que para que essa atuação seja contemplada, é preciso que a escola conte com docentes com uma formação acadêmica consistente, embasada em teoria e práticas educativas que contribuam para o exercício da função docente.
Esse confronto com o qual normalmente o professor de depara, especialmente os iniciantes, constitui-se um grande desafio para o coordenador pedagógico, que precisa intervir junto a este novo educador, que, segundo Franco:

A formação inicial não tem propiciado, em boa parte dos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para que o futuro professor tenha uma atuação consciente e consequente em sala de aula. [...]. Sem o preparo para atuar, ele ingressa na carreira sem a noção da dinâmica de uma sala de aula, que, na verdade passa a vivenciar uma nova realidade, que provavelmente, nada tem a ver com todo potencial teórico adquirido durante sua formação acadêmica. (2000, p. 33).

Esses dilemas, característicos de início da carreira do docente, são enfrentados com o apoio e acompanhamento sistemático e individualizado do coordenador pedagógico, que deverá proporcionar; momentos de reflexão acerca da prática educativa, indicando leitura sobre teóricos que fundamentam o fazer docente, assim como; apresentar alternativas para superação desses conflitos (dificuldade de entrosamento com os professores que já atuam na instituição; com os alunos, enfim, com a nova realidade). Essa intervenção precisa ser feita de forma clara e objetiva, pautada em uma dimensão ética, de forma que não comprometa o relacionamento do grupo, ou mesmo de um de seus membros, respeitando as limitações dos colegas, sem expor publicamente suas carências, para não prejudicar o trabalho educativo, além disso, deve ser capaz de perceber e resgatar os aspectos positivos do grupo, valorizando as iniciativas feitas em prol do trabalho coletivo.

6. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS

No contexto atual, ressalta-se que a escola não se modificou de forma substanciada para responder à velocidade das mudanças sociais, próprias da era das comunicações instantâneas. Acredita-se que a ação da escola sobre os alunos não atende a preocupação exigida para vencer os desafios futuros, de forma a compreender que o aprendizado do aluno não se conclui com sua diplomação, ou seja, não é um ser acabado.
Esse é mais um desafio para o coordenador pedagógico, que precisa atuar no enfrentamento dessas questões, com a posse de uma proposta educacional que tenha uma concepção clara de planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Concorda-se, portanto com as idéias de Vasconcellos:

No cotidiano escolar costuma haver uma expectativa instalada sobre o papel do coordenador pedagógico, de tal forma que quando ocorre mudança, a pressão é tão grande que o novo coordenador termina se enquadrado no modelo existente, naquilo que já se esperava dele: a expectativa formata o desempenho". (2002, p. 104).


Outro grande desafio para esse especialista é está atento às dificuldades apresentadas pelo professor, que detém apenas a teoria do conteúdo a ser ensinado, mas não se enquadra com os pressupostos educacionais e metodológicos do sistema: como ensinar, ou seja, ele domina o conteúdo, porém carece de subsídios teóricos e pedagógicos, inerentes ao processo ensino aprendizagem. Sendo assim, o coordenador precisa trabalhar o conflito existente entre pedagogos, que são educadores profissionais, e os professores de matérias específicas que, por dominarem suas respectivas áreas de formação superior, manifestam atitudes de resistência ao acolhimento de sugestões com relação a sua forma de atuar em sala de aula.
O que se busca, então, apesar de tantos fatores desafiantes, é desencadear na escola um processo constante de formação, reflexão e ação sobre o ensino, re-significando as práticas pedagógicas.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que, falar do coordenador pedagógico e suas ações junto ao corpo docente e demais membros da comunidade escolar, é uma forma de dar sentido ao profissional especialista, cujas atribuições, constata-se uma grande indefinição, pois, na maioria das vezes, este especialista é chamado a desempenhar outras funções, ficando este sobrecarregado nas suas atribuições específicas.
Além disso, essa indefinição em torno de suas atribuições desencadeia fragmentação na sua ação específica, uma vez que, o elo integrador ? o coordenador pedagógico ? está ocupado com tarefas que cabem a outros especialistas, o que influencia negativamente, dificultando a concretização dos objetivos curriculares que atendam de fato aos anseios de uma educação significativa.
Nesse aspecto defende-se para este profissional da educação um espaço legítimo, onde possa discutir e socializar sua prática, de tal sorte que possibilite criar um modelo próprio de desenvolvimento do trabalho escolar. Essa falta de espaço acaba frustrando a expectativa do coordenador, na articulação e organização do trabalho coletivo em torno de um planejamento e acompanhamento das práticas pedagógicas.
Nessa perspectiva, pretendeu-se demonstrar a relevância da coordenação pedagógica em uma atuação motivadora, inovadora e interdisciplinar, característica da prática desse profissional que busca a transformação a partir do processo de ensino aprendizagem. Faz-se necessário, portanto, a garantia de um ambiente democrático e com divisão de responsabilidades, de forma a despertar a consciência daqueles que se engajam no campo educacional para transformar o cotidiano escolar em algo realmente prazeroso e significativo.
Como se vê, a ação do coordenador pedagógico, como fio condutor desse processo não deve acontecer de maneira descompromissada e descontextualizada, pois, com o seu protagonismo sério e ético é possível contribuir para uma ação efetiva a serviço de uma educação de qualidade. No entanto, é necessário que o coordenador esteja atento aos desafios e apelos que lhes chegam de todos os lados, conhecer o universo da educação, suas dificuldades e avanços, fazendo, a partir de sua atuação pedagógica, um caminho de maturação, vivenciando as experiências da comunidade escolar como processo individual dos sujeitos que dela participam, mas, vislumbrando essa ação como uma abrangência de transformação coletiva.

ABSTRACT

This article aims to emphasize the role of academic advisor and integrator of the action link takes the form of educational context and reflect on the face of challenges and conflicts that pervade the daily work of the school community. His field of expertise is very broad, involving activities related to subject, learning and knowledge building, discipline, ethics, assessment, learning materials and interaction with the community. It is also remarkable reflection on the role of school as a place for acquiring knowledge and social interaction and how it develops educational activities coordinator in the face of institutional paradigms. Explains it also questions about the function of this specialist with the faculty, addressing elements of the teaching-learning process. Thus, although the importance of collective work as a trigger for a new educational approach, believing that it is an urgent need to happen in a redirect action of pedagogical coordinator. The thoughts, ideas and proposals and cited pontualizou and the methodology used in constructing this article, based on observations of daily school life of a trader. It is appropriate also to review the literature that are based upon assumptions of theorists who have studied the action of specialist, setting up these benchmarks on a broad contribution to the understanding of the performance of their academic advisor.


Keywords: Pedagogical Coordinator. Mediation. Educational Action. Teacher Education.


REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In GUIMARÂES, Ana Archangelo (Orgs.). O Coordenador pedagógico e a educação continuada. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

FRANCO, Francisco Carlos. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (Orgs) O coordenador pedagógico e a formação docente. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994.

OLIVEIRA, Jorge Leite de. Texto acadêmico: técnica e prática: Goiânia. Alternativa, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido textos Nascimento Edson et al. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertard, 2002.
 
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Revisado por Editor do Webartigos.com


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