Construcionismo e Inovação Pedagógica

CONSTRUCIONISMO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA 

¹[1]Rosilda Carvalho dos Santos 

RESUMO 

O estudo apresentado revela uma nova perspectiva de educação, visando compreender nos estudos de Papert, Piaget, Vigotski e Fino sobre construcionismo e inovação pedagógica na educação, a aceleração das mudanças colocando a escola em um cenário de megamudança no contexto atual da globalização, onde a máquina surge para proporcionar à humanidade benefícios que propicie a atualidade instantânea das informações em tempo real e com o propósito de transformá-las em conhecimentos construídos individualmente. Para tanto, a escola precisa acompanhar as mudanças para apresentar ao aluno novas estratégias e instrumentos necessários de se adquirir o conhecimento com sua própria pescaria e assim, desenvolver suas percepções e controle do eu.

Palavras-chave: Escola, Inovação, Construcionismo.                                                                                        

1. INTRODUÇÃO

Falar em inovação pedagógica e construcionismo perpasse por um conjunto de conceito pré-construídos academicamente, baseado nos fundamentos de autores que endossam a teoria aplicada nestes seminários preparatórios de acesso ao mestrado.

Com este estudo busca-se compreender os princípios e fundamentos da Inovação Pedagógica que segundo Carlos Fino envolve mudanças com posicionamento crítico, explicito ou implícito, fase as prática pedagógicas tradicionais, levando à escola a refletir sobre o aprendizado construído no âmbito das atividades desenvolvidas por ela, sendo o aluno o protagonista da aprendizagem e o professor o ator coadjuvante, através do construcionismo propondo que a criança elabore suas próprias estratégias para pescar o conhecimento e assim, desenvolver suas percepções e habilidades.

Para tanto, o estudo se fundamentará na pesquisa bibliográfica caracterizando e destacando a importância da inovação pedagógica como uma necessidade urgente, considerando a tecnologia educacional como avanço em busca de desenvolvimento para as ciências e o construcionismo para a melhoria da educação, como afirma Piaget (2010, p. 47) “vê-se que a escola deve desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para daí extrair uma educação do espírito experimental e um ensino das ciências físicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetição”, trazendo o aluno para a sala de aula valorizando a aprendizagem significativa e colaborativa.

 

2.  INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

Tudo começou aos meados dos anos 50. O computador surgiu como uma imensa máquina grande monitorada manualmente, com 18.000 tubos de vácuo, 70.000 resistência, 5 milhões de soldaduras e consumia 160kw/h sem interação alguma com os interlocutores. Com a evolução da máquina, após o fim do paradigma pós-industrial - fabril, o desenvolvimento de tecnologias, expandiu significativamente como nunca se tinha visto na história, vez que, os operários vendiam sua única mercadoria que tinham, a sua força de trabalho por salários insignificantes para sua sobrevivência. Na empresa capitalista, o objetivo era a acumulação do capital, a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de produção, com a finalidade de ter o controle das forças produtivas, do planejamento à execução das operações, visando à maximização da produção e dos lucros.

A máquina surge para proporcionar à humanidade benefícios que propicie a atualidade instantânea das informações em tempo real e com o propósito de transformar as informações em conhecimentos construídos individualmente. É certo que os discentes estão anos luz na frente dos docentes por terem domínio de diversos recursos tecnológicos propícios para uma aprendizagem significativa. A Escola é um espaço destinado para aprender, daí, a nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, capacitado, equipado com aptidões que nem a família nem a igreja eram capazes, só por si, oferecer.

“[...] desenharam-na segundo um modelo inspirado literalmente nas fábricas de forma a que os alunos nela entrassem, passassem imediatamente a respirar uma atmosfera carregada de elementos e de significados que se revelam ser muito mais importantes e decisivos que as meras orientações inscritas no brevíssimo currículo oficial da escola pública” (SOUSA e FINO, 2003).

A escola precisava de um currículo que atendesse aos interesses do sistema fabril como símbolo da modernidade, pois “a ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria – prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi uma denominação de gênio industrial” (SOUSA e FINO, 2003, Apud TOFFLER, 1970).

Na década de 80, os computadores ganharam ainda mais força na educação, mesmo com poucas máquinas nas instituições educacionais. Mas os professores já se preparavam com entusiasmo com o equipamento que transformaria as suas aulas, mesmo que timidamente e com o grande receio de ser substituído por máquinas falantes. Grande equívoco! O homem continuaria sendo o intelecto de toda a ação da máquina, realizando estritamente os comandos do homem.

No entanto, no interior da educação os “superiores governantes” por acharem melhor, instituíram os laboratórios de informática onde as máquinas seriam monitoradas por um profissional e a ministrar aulas de informática para os discentes, tornando o computador um status sem desvelar fronteiras, tornando-se mais uma disciplina da parte diversificado do currículo escolar.

Papert (2008) comenta que há mais de trinta anos os computadores pessoais surgiram com a ideia de serem como ferramentas de aprendizagem e de trabalho para a sala de aula, defendendo que os alunos teriam com isso a autonomia intelectual, sendo os protagonistas da sua aprendizagem.  

Principalmente pela influência das tecnologias de informação e comunicação que proporcionaram alterações de hábitos e de conduta no modo de se comunicarem e nas relações sociais, resultando num processo de reconstrução social e cultural, no qual a heterogeneidade, inclusão, globalização, subjetividade, sustentabilidade, complexidade, materialismo e inovação paralelos com as tecnologias favorecem um momento de troca e transformação de conceitos.

As inovações pedagógicas implicam em práticas pedagógicas que visem mudanças qualitativas de posturas e atitudes tradicionais que não levem à escola a refletir sobre o aprendizado construído no âmbito das atividades desenvolvidas por ela, sendo o aluno o protagonista da aprendizagem e o professor o ator coadjuvante. Fino (2008) “O professor provoca o máximo de aprendizagem com um mínimo de ensino pressupõe a criação de contextos ricos em nutrientes cognitivos”, desenvolvendo a autonomia do aluno em aprender de diversas maneiras.  A essência absorver-se no modo como a escola enfrenta as teorias de aprendizagem, a relação professor x aluno, a organização curricular, o ensino. Nesse aspecto de inovação o foco é o aluno, e o professor assume o papel de agente metacognitivo no processo do ensino aprendizagem, onde a aceleração das mudanças é necessária e têm consequências pessoais, psicológicas e sociológicas, conforme afirma Toffler (1970, p. 14):

Em primeiro lugar, ficou claro que o choque do futuro não é mais um distante perigo em potencial, mas uma doença verdadeira que já vem afetando um número crescente de pessoas. Esse mal psicológico pode ser descrito em termos médicos e psiquiátricos. É a doença da mudança. 

Face aos avanços das inovações pedagógicas as tecnologias, o computador, propicia a criação, a construção de aprendizagem, respeitando os diferentes ritmos, as diferentes necessidades, os diferentes interesses e compreende que o currículo deva ser construído a muitas mãos. Sendo assim, as tecnologias permitem maior inclusão às pessoas. Reafirmando Papert (2008), Fino (2003) ressalta que os computadores como ferramentas de aprendizagem podem criar novos contextos, facilitar a transdisciplinaridade, anular a massificação dos alunos e identificar outros lócus de conhecimento além da escola, dando-lhes acesso ao conhecimento e as ocorrências do dia a dia, o "eu" se projeta pela a "janela" e ganha espaço onde o horizonte não é algo inalcançável como antes. Os instrumentos tecnológicos permeiam a vida das pessoas e dentro de uma heterogeneidade transforma a diversidade em homogeneidade. Pessoas, dos seus smarts, acessam variados tipos de conteúdos e executam infinitas tarefas. Os gostos são os mais variados possíveis, tanto para o uso da tecnologia acessível a todos, quanto aos programas desenvolvidos amplamente para diversos os gostos, tipos e ambientes, sendo ele formal ou informal. Assim:

“As práticas pedagógicas ocorrem onde se reúnem pessoas, das quais algumas têm o propósito de aprender alguma coisa e, outras, o propósito de facilitar ou mediar nessa aprendizagem. Ou quando todas têm o mesmíssimo propósito de aprender alguma coisa em conjunto.” (FINO, 2008, Pag. 03).

Portanto, a construção do conhecimento se dá independente dos espaços considerados “instituição escolar”, ou seja, a mudança na educação depende de cada um que constrói conhecimento, que é autônomo, crítico, protagonista, onde o aprendiz busca aprender aprendendo. Sobre esta mudança para a Educação do futuro, Tofler (1970) destaca que devemos olhar para frente e não para o sistema agonizante do passado.

Para que a inovação pedagógica de fato se concretize, faz-se “necessário uma escola de mudanças, que vá da micromudança até à megamudança” (PAPERT, 1996, pág. 209), possível de transformar a educação atual brasileira com ações que levem o aluno a construir seu conhecimento rompendo paradigmas arcaicos que incentiva a inovação e construção de novos paradigmas educacionais. A escola precisa romper com o paradigma fabril, onde os prédios continuam lotados, alunos organizados em turmas por idade, a duração das aulas sendo controlado por sinos (sirenes), o currículo ainda sendo imposto sem atender a necessidade real da comunidade escolar, atividades descontextualizadas e o professor, como protagonista da ação. A escola precisa de inovação, onde o aluno assume o papel principal da sua aprendizagem significativa.

A proposta de Papert (2008) é que os alunos sejam autores, que protagonizem o ato educativo sem desvaloriza o professor e nem a escola, pelo contrário, sugere que o professor oriente o trabalho possibilitando um ambiente adequado, exigindo do aluno a produção do conhecimento, tudo isso auxiliado por um currículo estruturado com parâmetros adequados às reais necessidades e interesses do aprendente, utilizando o computador como uma ferramenta a mais para facilitar o acesso à aprendizagem. Conforme afirmam, Fino e Sousa (2003, p. 11) que “as TIC redesenham já as fronteiras do currículo fixo e hierarquizado da escola moderna, deixando o aprendiz livremente operar em domínios intermédios e maleáveis”.

3. CONSTRUCIONISMO

Um tema bastante discutido, porém extremamente complexo é saber como se dá o processo de aprendizagem? A aprendizagem configura-se pelo conjunto de conectores interligados no “eu” que proporciona a interação interdependente do aprendizado. “O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento (VIGOTSKI, 2010, pág. 87 e 88)”. Assim sendo, o aprendizado pressupõe também um conhecimento prévio adquirido mesmo antes do conhecimento formal repassado pela escola. Papert (1996, p.43) diz que "a aprendizagem é mais bem sucedida quando o aprendiz participa voluntária e empenhadamente”, ou seja, faz-se necessário que aja um envolvimento, um interesse recíproco entre o aprendizado e o aprendente. Desta forma, denominamos o conhecimento em zona de desenvolvimento proximal que segundo Vigotski diz que:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes (2010, p. 97).

A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida como a distância do que o ser já sabe e o potencial que ele tem para aprender. A educação encontra na ZDP um espaço fértil para atuar, intervindo no conhecimento da pessoa a partir do que já domina - desenvolvimento real seria a idade mental de uma criança, identificada através das atividades que elas podem realizar sozinhas para atingir o desenvolvimento real que a criança consegue realizar, mas com a orientação do adulto/professor ou em colaboração com outros mais capazes. Ressaltando que o nível de desenvolvimento potencial de uma criança hoje, poderá ser amanhã, o nível de desenvolvimento real. Desta forma, é importante o diagnóstico preciso na identificação da Zona de Desenvolvimento Proximal como norteadora da definição dos currículos e dos ambientes de aprendizagem, reforçando as ideias de Papert (2008) sobre o papel do professor na criação de oportunidades para a construção do aprendizado. O professor assume o papel de mediador entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, ou seja, ele deve atuar na ZDP, auxiliando o aprendente nas aproximações do conhecimento, orientando-o para seu novo aprendizado.

A construção do conhecimento se dá mediante o sujeito demonstrar o interesse em realizar algo que simbolize seu aprendizado de maneira prazerosa, enriquecendo sua prática. A essa aprendizagem denominamos de construcionista defendida por Papert (2008, p. 135) “que as crianças farão melhor descobrindo (“pescando”) por si mesmas o conhecimento específico de que precisam” sem precisar que mostrem o caminho a ser percorrido e sim que lhe apõem moral, psicologicamente, intelectualmente e materialmente nas suas descobertas, sem lhes dá o peixe pronto.

Papert (1996) diz que no construtivismo o aprendiz tem que construir conhecimentos novos em qualquer situação e que segundo Piaget “o papel do professor é criar as condições para a invenção, em lugar de fornecer conhecimentos já consolidados”, onde o aprendiz tende a construir baseado em informações já encaminhadas. Reafirmando esse conceito, Fino (2003) diz que:

Os construtivistas sustentam que o conhecimento é construído pelo aprendiz e não fornecido pelo professor que, quanto muito, pode prover informações ou caminhos que conduzem a ela, competindo aos aprendizes à tarefa de transformar a informação, a recebida e a procurada autonomamente, em conhecimento, através de processos psicológicos complexos, que redundam sempre em novos rearranjos, que conduzem a (novos) equilíbrios provisórios.

O construcionismo propõe que a criança elabore suas próprias estratégias para pescar o conhecimento desenvolvendo suas percepções e controle do eu. Em suas definições sobre o construcionismo, Papert (2008) define como sendo uma reconstrução pessoal do construtivismo, onde o aluno constrói seu próprio conhecimento, mas sem desconsiderar o aspecto instrucional, reconhecendo a importância dos instrumentos para facilitar essa construção, no qual a escola tem um papel importantíssimo nesse processo de fornecer condições necessárias para que o aprendente tenha a capacidade de criar. Endossando essa visão, Piaget (2010, p. 47) afirma “vê-se que a escola deve desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para daí extrair uma educação do espírito experimental e um ensino das ciências físicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetição”.

As tecnologias permeiam o processo de busca do conhecimento, Papert (1996, p. 43) enfatiza que “Uma das maiores contribuições do computador é a oportunidade para as crianças experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter” viabilizando a pesquisa como instrumento que propiciará o aprendizado em desenvolvimento, visto que, a globalização através da internet proporciona está em diferentes lugares simultaneamente no mesmo momento, sem que, precisemos está dentro da “escola”. Escola esta que gradativamente tem ficado para traz na esfera da globalização mundial, contrapondo as ideias de Papert, Vigotski e Carlos Fino que afirmam que o aluno aprende construindo, investigando, pesquisando e essencialmente, na interação com o outro construindo uma aprendizagem colaborativa. Desta forma, a escola está sujeita às mudanças, visto que não há mais como manter-se distante da tecnologia educacional para revelar ainda mais a falta de interesse dos alunos pelo currículo imposto, bem como, ausência de interação. Contudo, a proposta do Construcionismo defendida por Papert é possibilitar uma nova concepção de escola, novos paradigmas educacionais visando a megamudança na postura dos professores, na relação professor-aluno e especialmente, de aprendizagem.

Durante muito tempo foi difundida a ideia (e a prática) de que o aluno aprende mais e melhor quando produz o conhecimento no sentido do enfoque tradicional, revelado pelo instrucionismo, que é exatamente a manipulação de materiais, de objetos, colocando a “mão na massa”. Em contrapartida, Papert (2008) defende a filosofia do Construcionismo, como sendo uma reconstrução pessoal do Construtivismo, onde o aluno constrói seu próprio conhecimento sem desconsiderar o aspecto instrucional, ressaltando a importância dos instrumentos para facilitar essa construção, que se daria essencialmente, no aspecto mental, evidenciando que a aprendizagem inicia-se mentalmente, o que construímos nada é mais do que a materialização do nosso pensamento, e não o inverso.

Muito se tem dito que a aprendizagem se efetiva com a interação com o outro e com o ambiente. Para tanto a escola contracena com o protagonista maior – o aprendiz - que oportuniza a escola ir de encontro com as inovações para que o aprendiz não fixe os olhos na janela em busca de algo que lhe provoque investigar, que seja interessante e claro prazeroso. Nesse entorno, surge a família que acompanha de perto os avanços, afim de, constatar como se concretizam as informações com o uso, por exemplo, do computador na escola que é apresentado por Papert (2008) como uma ferramenta extraordinária, possibilitando ao aluno descobertas e construção como a materialização do pensamento, não como mera manipulação de objetos. Mas que, infelizmente não é uma máquina para cada criança e tão pouco, as aulas são atrativas. Ainda segundo Papert (2008, p. 55) “a Escola desperdiça seu mais valioso recurso – o intercâmbio entre os alunos intelectualmente mais interessantes”.  Consensualmente Papert (2008), Piaget (2010) e Vigotski (2010) reafirmam que a relação entre professor x aluno deve ser de parceria, afetuosa, respeito, mediada sem autoritarismo focada na matética, substantivo que Papert (2008, p. 89) apresenta como sua definição para a arte de aprender, ou seja, a matética usa simplesmente mecanismos para pensar sobre o problema que promova a aprendizagem e não usar regras para resolver problemas. Reforçando o conceito, “a matética aqui é mudança de foco do pensar se as próprias regras são eficazes na aplicação imediata, para procurar explicar de modo como trabalhar com as regras pode contribuir, em longo prazo, para a aprendizagem (PAPERT, 2008, p. 91)”.  Assim a proposta do Construcionismo possibilita nova concepção de escola, e primordialmente, de aprendizagem.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As megamudanças educacionais exigem mudanças de postura dos envolvidos no processo ensino aprendizagem, porém, o papel do professor baseado nos princípios construcionistas é algo recente e revela uma compreensão equivocada dos referidos princípios.

A mudança de postura do professor está relacionada com a construção de um novo referencial pedagógico. Nessa construção o professor pode aprender a fazer e a compreender uma prática construcionista inovadora levando o aluno a ser o protagonista na construção do seu próprio conhecimento pesquisando, investigando e essencialmente, na interação com o outro e com o ambiente.

A quebra do paradigma fabril torna-se evidente a efetivação da proposta do Construcionismo. Enquanto a escola insistir na visão tradicional de segregação por idade, aglomerado de crianças em um mesmo ambiente, a escola não tem chance de avançar, de inovar, de transformar o currículo engessando todas as possibilidades de criação e acesso às novas tecnologias educacionais essenciais ao desenvolvimento da melhoria da qualidade da educação.

Faz-se necessário uma mudança de paradigmas da escola, professores, família e alunos, onde a arte de aprender seja o alicerce de uma aprendizagem construída em meio à inovação pedagógica com uso das tecnologias educacionais.

REFERÊNCIAS

 

FINO, Carlos Nogueira. “V” Colóquio CIE- UMa, Pesquisa para mudar (a educação), Investigação e inovação (em educação). In Fino, C.N. & Sousa. (2011). Funchal: Universidade da madeira-CIE-UMa, p 29-48.

FINO, Carlos Nogueira. Inovação pedagógica: Significado e Campo (de investigação). In Alice Mendonça & Antonio V. Bento (Org.). Educação em Tempo de Mudanças- Funchal: Grafimadeira, p. 277-287.

FINO, Carlos Nogueira. Inovação Pedagógica, Etnografia, Distanciação. In Fino, C.N. (2011). Etnografia da Educação. Funchal: Universidade da (2008a). Madeira-CIE-UMa, p. 99-118.

FINO, Carlos e SOUSA, Jesus. As TIC Redesenhando as Fronteiras do Currículo. Revista Galego – Portuguesa de Psicologia e Educação, 8 (10), 2051-2063.

PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Tradução Sandra Costa. – ed. Ver.  Porto Alegre: Artmed 2008.

PAPERT, Seymour. A Família em Rede: Ultrapassando a Barreira Digital entre Gerações. Tradução Fernando José Silva, Fernando Augusto Bensabat. Lisboa: Relógio d’Água, Editores 1997.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. 10ª ed. rev., Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2010.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores – organizadores Michael et al; tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes 2007.

TOFFLER, Alvin. O Choque do Futuro. 3. ed. Record