Conhecer para valorizar: Resgatando a cultura africana em uma escola quilombola

Resumo

O presente artigo é resultado de um trabalho cujo objetivo foi realizar um levantamento sobre jogos, brincadeiras, danças, contos entre outros de origem africana e afro-brasileira e propiciar o conhecimento dos mesmos aos alunos de uma escola quilombola no interior de Canguçu-RS. O projeto desenvolveu-se durante o período de estagio no ensino fundamental na escola Municipal Júlio de Castilhos com as turmas do 6º ao 9º ano e está vinculado a um projeto de maior amplitude com caráter interdisciplinar, onde cada professor dentro de sua respectiva área desenvolveu atividades das mais variadas formas, buscando com que cada aluno, não só os e origem africana, venham a conhecer, valorizar e principalmente interagir com a cultura africana e afro-brasileira, caracterizando a mesma como uma pesquisa de intervenção de caráter qualitativa. Foram realizadas observações e estas registradas em diários de campo, e com base nessas informações e observações, concluímos que essa intervenção contribuiu de maneira positiva para o despertar de um novo olhar dos alunos negros e não negros a respeito da cultura afro.

Palavras-Chave: Jogos e Brincadeiras africanos, Comunidades Quilombolas, Conhecimento e Valorização

Introdução

Não sou eu que vivo no passado/é o passado que vive em mim.

(Paulinho da Viola)

Em 9 de janeiro de 2003 foi aprovada a lei nº 10.639, que tornou obrigatório o ensino da História e cultura afro-brasileira, bem como da história da África e dos africanos, nos estabelecimentos públicos e privados no Brasil.

Esses conteúdos iriam incluir, ainda segundo o texto da lei, a luta dos negros no país, a cultura negra brasileira e a contribuição dos negros na formação da sociedade nacional, como subtemas que passariam a ser necessários aos estudos de História do Brasil. Essa lei alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional e está em vigor.

Especificamente na área de Educação Física, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1997) indicam a importância de se: “conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou de características individuais e sociais”. (p.7)

O mesmo documento ainda indica que:

A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influencias está presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte (BRASIL, 1997, p.28.29)

Não se trata, porém, conforme esclarece Freire (2005), de realizar “justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser cada uma 'para si'” (p.156).

No que diz respeito a cultura corporal, Gonçalves Junior (2007) destaca:

(...) observamos comumente nas aulas de Educação Física, a predominância do esporte como conteúdo por vezes exclusivo, o que acaba por reduzir o universo da cultura corporal, circunscrevendo-o, não raro, ao contexto cultural estadunidense e/ou europeu do futebol, voleibol, basquetebol e handebol, em detrimento das potencialidades que podem ser exploradas ao propor a vivencia de outras praticas corporais (jogos, brincadeiras, danças, lutas), oriundas da diversidade cultural de diferentes povos que construíram e constroem o Brasil para além dos europeus,tais como os indígenas e africanos.

Em função disto, temos por objetivos nesse trabalho realizar um levantamento sobre jogos, brincadeiras, contos, danças, entre outros, de origem africana e afro-brasileira para, em um segundo momento, realizar a aplicação das mesmas junto aos alunos/as de uma Escola Municipal no interior de Canguçu, com as turmas do 6º ao 9ª ano, procurando assim, a formação e conhecimento de uma identidade cultural negra positiva em crianças negras e não negras. Caracterizando o mesmo como uma pesquisa intervenção, de caráter qualitativo.

Partindo de um diagnóstico levantado na comunidade quilombola, localizada nos arredores da escola, verificamos que nem mesmos os mais antigos dessa comunidade negra têm conhecimento da cultura e práticas corporais de matriz africanas. Perguntados sobre quais brincadeiras brincavam quando crianças, obtivemos algumas respostas como: passa-passa-rá, passa anel, ramalhete, subir em arvores, polícia e ladrão, jogar carta, gato cego, jogar bola, esconde- esconde, pega-pega.

Questionados sobre o conhecimento de jogos, brincadeiras ou danças de seus antepassados africanos obtivemos as seguintes respostas:...“O que eu sei é que eles cantavam no meio do mato, faziam barracos de vassouras, começavam a dançar de tarde e iam cantando até o outro dia...mas brincadeira mesmo é só essas que eu falei antes”

“Antes das pessoas brincarem, jogar, lutar ou dançar os negros passavam por um ritual sagrado, pelos negros mais velhos. Eles se benziam, tomavam chás com bastante ervas da mata para se livrar de qualquer dor, doença e olho grande podia até saber mais, mas, os mais velhos não contavam, parece que não gostavam de contar as coisas....quem sabia mesmo as coisas era a mãe, era a mais velha daqui, mas faz dois anos que ela faleceu... ”

Nesses relatos pudemos constatar, que já aconteceu, nessa comunidade quilombola um “embranquecimento” da cultura afro e que nem mesmo os alunos e pais de alunos negros, têm conhecimento de quão rica é a cultura originada de seus antepassados.

Baseado nessas condições, esta pesquisa justifica-se, pelo resgate e pela valorização da cultura africana, (principalmente por se tratar de uma escola quilombola) e está vinculada a um projeto de maior amplitude com caráter interdisciplinar, onde cada professor responsável por sua disciplina, trabalhará dentro da sua respectiva área a História e Cultura Africana, das mais variadas formas, buscando com que cada aluno, não só os de origem africana, venham a conhecer, valorizar e principalmente interagir com a cultura africana e afro- brasileira.

Comunidades Quilombolas

“Local isolado, formado por escravos negros fugidos”, esta talvez seja a primeira idéia que vem à mente quando se pensa em quilombo. O conceito de “quilombo” aparece nos diferentes períodos da história, com diferentes interpretações.

Os grupos que hoje são considerados remanescentes de comunidades de quilombos se constituíram a partir de uma grande diversidade de processos, que incluem as fugas com ocupação de terras livres e geralmente isoladas, mas também as heranças, doações, recebimento de terras como pagamento de serviços prestados ao Estado, a simples permanência nas terras que ocupavam e cultivavam no interior das grandes propriedades, bem como a compra de terras, tanto durante a vigência do sistema escravocrata quanto após a sua extinção.

Foi principalmente com a Constituição Federal de 1988 que a questão quilombola entrou na agenda das políticas públicas. Fruto da mobilização do movimento negro, o Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) diz que:

“Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos.”

O conceito quilombola extravasa os limites até então recebidos para designar um local geográfico ou uma forma de vida. Atualmente o termo traduz a identidade de um povo que por muito tempo lhes foi roubada. Quilombo representa a junção de forças a favor de uma causa, que pode ser distante em sua cronologia, mas recente em seu ideal.

O que caracterizava o quilombo, portanto, não era o isolamento e a fuga e sim a resistência e a autonomia. O que define o quilombo é o movimento de transição da condição de escravo para a de camponês livre. Tudo isso demonstra que a classificação de comunidade como quilombola não se baseia em provas de um passado de rebelião e isolamento, mas depende antes de tudo de como aquele grupo se compreende, se define.

Atualmente, a legislação brasileira já adota este conceito de comunidade quilombola e reconhece que a determinação da condição quilombola advém da auto-identificação.

A comunidade em questão

A presença negra no Rio Grande do Sul permaneceu por muito tempo ignorada. No entanto, a região contou com a presença de escravos negros desde o início de sua ocupação pelos portugueses no fim do século XVII. Em 1814, cerca de 39% da população da província era formada por escravos ou ex-escravos (MAESTRI, 2005: 295). Entre os anos de 1874 e 1884, a então Província de São Pedro era a sexta com maior número absoluto de escravos (RUBERT, 2005: 34).

A Federação das Associações das Comunidades Quilombolas do Rio Grande do Sul informa que existem mais de 130 comunidades quilombolas em território gaúcho. Atualmente, é possível identificar algumas regiões com grande concentração de quilombos rurais no estado, tais como: o litoral rio-grandense-do-sul, a região central, a Serra do Sudeste e a oeste da Laguna dos Patos. A região metropolitana de Porto Alegre abriga pelo menos seis quilombos urbanos.

Os quilombolas constituem população numerosa e desassistida, fruto da história do território e do descaso na atualidade, vivendo em condições de abandono, em comunidades rurais de todo o território Sul do Rio Grande do Sul. Temos hoje na parte Sul do estado, dezenas de pequenos quilombos, com núcleos que variam de três a cem famílias, vivendo em lugares de difícil acesso e com problemas não muito diferentes do que seus antepassados, fugidos da escravidão.

Possuem características rurais e se inserem na comunidade local de diversas maneiras. Os quilombolas desenvolvem agricultura de subsistência, trabalham como mão-de-obra eventual, junto aos pequenos agricultores e fazendeiros, produzem artesanato tradicional e de utilidade nas lidas agrícolas (cestos, peneiras, jueiras, pilão). Poucos adultos são alfabetizados e muitos não tem documentação. Grande parte da população é formada por jovens e crianças (fonte: CAPA)

A comunidade quilombola Estância da Figueira está localizada no 2º distrito de Canguçu, na localidade denominada Estância da Figueira, sendo composta por mais ou menos 10 famílias, ocupando 8 hectares de terras, sendo 2,5 hectares com título de propriedade e 5,5 hectares sem titulo e em conflito territorial com lindeiros ou terceiros.

Nela vivem 6 crianças de 0 a 12 anos, 3 jovens e adolescentes entre 13 e 21 anos, 14 adultos e 3 idosos com mais de 60 anos. Há a queixa entre os moradores de que a quantidade de terras diminuiu com o passar do tempo, pois alegam que seus antepassados possuíam uma média de 60 hectares.

A maioria dos moradores pertence ao mesmo núcleo familiar, filhos ou netos de D. Izaura Rodrigues de Quevedo, neste núcleo familiar moram todos em terras que por herança dos pais de D. Izaura, foram herdando a propriedade, sendo que uma parte delas foi vendida ou trocada por uma neta de D. Izaura a um colono que não mora na comunidade e também não arrenda aos quilombolas para que possam plantar, com medo, segundo eles de que se apossem da terra que na verdade lhes pertence.

Existem ainda outras famílias que pertencem à comunidade, mas que moram um pouco afastadas do núcleo central da comunidade. A comunidade dispõe de energia elétrica adquirida através do programa “Luz para Todos” do governo federal, as condições de habitação são boas, pois a maioria conseguiu construir suas casas trabalhando de meeiro ou peão para os colonos das redondezas.

Nesta comunidade existem casos de anomalia cromossômica (certo grau de albinismo), casos estes, que podem estar na relação de parentesco entre os antepassados negros e alemães na comunidade. Em relação ao acesso a saúde, os quilombolas reclamam que quando adoecem precisam ir a Canguçu para consultas médicas, pois o posto de saúde da comunidade funciona em condições muito ruins. Não existe na comunidade nenhuma possibilidade de geração de renda especifica como artesanato tradicional, por exemplo, ou outra forma de aquisição de recursos financeiros para a comunidade.

Entre os problemas relatados pela comunidade estão a falta de água tratada e melhoria nas cacimbas, reforma de casas, pois algumas estão em péssimas condições de moradia e a falta de terras para o cultivo.

metodologia

Na primeira fase do projeto realizamos um levantamento de jogos, brinquedos, brincadeiras, danças e contos através de material bibliográfico ou da internet. Foi um período difícil, pois tivemos muitas dificuldades em encontrar produções que explicitassem jogos e brincadeiras africanas e/ou afro brasileiras. Essa dificuldade certamente se deu pela forma ou concepção de “educação” que os africanos possuem: a oralidade.

A tradição é uma manifestação da tradição cultural , e como ela encerra conjunto de significados , que se apresentam com continuidade e Constancia entre membros de um mesmo grupo étnico-racial. Encontram-se tais significados inscritos em intenções , articulados no agir e intervir no ambiente, trata-se de patrimônio ancestral intangível que sobrevive , com renovados contornos , como que ocultado , mas sempre compartilhado. (BORHEM,1987;BRABHA,2001 citado em SILVA,2003).

Depois de pré estruturado, o projeto foi apresentado a Secretaria de Educação e Esportes de Canguçu, onde foi aprovado. Para a realização do mesmo, contamos com a participação da professora e coordenadora do Curso de Educação Física da Faculdade Anhanguera , Raquel Silveira, de uma aluna do curso de educação física com muito conhecimento sobre a dança afro, Priscila e do professor e coordenador do núcleo de esportes da Secretaria Municipal de Educação e Esportes de Canguçu , Edson Coelho , que levou todo o seu conhecimento sobre a capoeira.

Realizamos o projeto na tarde do dia 17 de novembro de 2010, durante as comemorações da Semana da Consciência Negra. Estavam presentes 24 alunos/as do 6º ao 9º ano, de diversas faixas etárias, entre eles apenas 3 de origem africana. Foram realizadas duas oficinas, uma de dança e outra de capoeira. A oficina dos jogos e brincadeiras foi realizada na manhã do dia 23 de novembro.

Os contatos e observações foram registrados em diários de campo. De acordo com Bogdan e Bilklen (1994) diário de campo “é o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (pg. 150).

discussão e resultados

A construção dos resultados se deu por intermédio da análise dos diários de campo e de um questionário com três perguntas formulado e aplicado por nós.

Participaram do projeto 24 alunos, dentre eles selecionamos três alunos do 6º ano e três do 8º ano, para realizar a análise dos resultados da melhor forma possível. Essa escolha não teve nenhum motivo particular, selecionamos as crianças aleatoriamente.

Podemos afirmar que os resultados obtidos nesta pesquisa foram todos positivos. Referente à primeira questão obtivemos as seguintes respostas:

“consciência negra não se agarra, mas se vive, sente e entende.” (Joana)

“ eu entendo que a consciência negra é muito importante, e entendi que os negros tiveram uma vida muito sofrida” (Paulo)

“eu entendo que consciência negra é ter respeito pelos negros e não julgar pela cor” (Jonas)

“... pra mim consciência negra é um dia onde se celebra o dia dos negros, onde agente passa a respeitá-los e amá-los de todo coração, eu acho que esse dia é muito bom porque assim certas pessoas passam a reconhecer o valor que o negro preto??? tem..” (Pedro)

“... consciência negra não é pegar, mas entender, viver e respeitar os negros, porque são como cada um de nós e tem os nossos mesmos direitos...” (Amanda)

“... a consciência negra não da para pegar em uma pessoa e colocar em outra, ela somente da para ser vivenciada e respeitada...” (Carine)

Nas falas dessas crianças podemos notar a ausência de uma postura racista, bem como de qualquer ato de discriminação em geral. Além disso, fica claro, que também conseguimos passar a mensagem sobre o que é consciência negra e qual seu verdadeiro sentido.

Referente a segunda pergunta do questionário, obtivemos as seguintes respostas:

“ eu já conhecia a dança, eu vi as outras pessoas dançando e achei muito legal” (Joana)

“ sim, eu já conhecia, já vi em filmes e na TV” (Paulo)

“ eu já ouvi falar muito e também já vi na TV, e uma vez vi em uma festa”(Jonas)

“... eu já conhecia os dois, uma vez eu fui no encontro de quilombolas e eles apresentaram a dança africana e a capoeira, os que apresentaram a dança, eram pessoas realmente africanas, pelo menos foi o que me informaram...” (Pedro)

“... não, nunca tinha visto...” (Amanda)

“... a capoeira eu já conhecia, mas a dança eu nunca tinha visto pessoalmente...” (Carine)

Nesses relatos podemos constatar que as crianças já possuíam um certo conhecimento sobre essas duas praticas corporais: a dança e a capoeira. Alguns já tinham visto na TV, outros pessoalmente, mas nunca tiveram a oportunidade de praticá-las, visto que essas práticas corporais são indicadas como de muita importância nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Na última questão, eles foram perguntados sobre os jogos e brincadeiras desenvolvidos. Segundo Prista, Tembe, e Edmundo (1992) o jogo e a brincadeira sempre estiveram voltados para o âmbito educacional e preparação para a vida. O jogo esta além dos limites físicos e psicológicos, pois todo jogo tem algum significado. De um modo geral já conheciam algumas brincadeiras, mas nenhum deles sabia da origem delas. Desenvolvemos quatro brincadeiras de origem africana sendo elas: matacuzana, labirinto, my god e pular corda. A seguir temos algumas das respostas relacionadas a este tema:

“gostei mais da de pular corda, não conhecia nenhuma delas” (Joana)

“eu gostei da matacuzana e não conhecia” (Paulo)

“eu já conhecia algumas, só que eu não sabia que era de origem dos negros, a que eu mais gostei foi a das latinhas porque o meu grupo ganhou o jogo” (Jonas)

“já conhecia a de pular corda, a das pedrinhas, só não sabia que tinha aquele nome engraçado. Mas foi bem legal, a que eu mais gostei foi a do my god porque tem competição e eu adoro competir” (Pedro)

“achei bem legal todas elas, a de jogar as pedrinhas eu já conhecia, a de pular corda, só não conhecia as outras duas: a do labirinto e a das latinhas” (Amanda)

“gostei mais da brincadeira das latinhas, tinha mais graça, mas as outras também são bem legais” (Carine)

conclusão

Analisando de forma geral as falas dessas crianças, e as observações feitas e relatadas nos diários de campo, podemos constatar a falta de conhecimento a respeito da cultura negra nesta escola. Porém, podemos notar também, a ausência de preconceito e praticas racistas.

De acordo com Cavalleiro (2000) “O silencio que atravessa os conflitos étnicos na sociedade é o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminação no interior da escola”.

Conforme acrescenta Silva (2001), além da omissão e distorção histórico-cultural, a presença de estereótipos em livros didáticos, na mídia e em outros materiais pedagógicos ou de opinião pública fortalece a rejeição inconsciente a um saber importante para a formação de uma identidade cultural livre de preconceitos.

A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que o negro internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem positiva do branco, tende a se rejeitar, a não se estimar e a procurar aproximar-se em tudo do individuo estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como bons e perfeitos (SILVA, 2001)

Percebemos que é muito importante para essas crianças vivenciar e discutir as diversas manifestações culturais, e que o estudo contribuiu de maneira positiva para o despertar de um novo olhar a respeito da cultura afro, tanto em crianças negras como em crianças não negras.

Concluimos ainda que este trabalho foi o primeiro passo de uma caminhada, pois pensamos em uma discussão maior na escola trabalhada e em toda a rede escolar do município de Canguçu-RS.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, Roberto C.; BIKKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ético-Raciais e para o Ensino de História e cultura Afro-Brasileira. Brasília: MEC, 2004.

BRASIL. Parametros Curriculares Nacionais: Educação Física/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Centro de Apoio ao Pequeno Agricultor. Revelando os quilombos no Sul. Pelotas, 2010.

COMUNIDADESQUILOMBOLAS. Disponível em: <http://www.cpisp.org.br/comunidades>. Acessado em 13 nov. 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 31ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

MARANHÃO, Fabiano. Jogos africanos e afro-brasileiros como possibilidades na formação de uma identidade cultural negra positiva. 2006. Monografia (Licenciatura em Educação Física) – UFSCar, São Carlos, 2006.

MUNANGA, Kabenguele. Superando o racismo na escola. 3ª. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação de Ensino Fundamental. 2001. 202p.

PEREIRA, Alessandro.; GONÇALVES JUNIOR, Luiz; SILVA, Petronilha B.G e Jogos Africanos e Afro- Brasileiros no contexto das aulas de educação física, 2009.