Complexo Temático:Transformando a Comunidade Escolar

COMPLEXO TEMÁTICO: TRANSFORMANDO A COMUNIDADE ESCOLAR

Rejanne Leite da Silva Bonfin

RESUMO

O artigo coloca em discussão as possibilidades da reconstrução curricular da escola proporcionando práticas coletivas e trabalho entre todos os segmentos que compõem a escola, organizando o conhecimento enquanto um processo humano, movido pelas necessidades imediatas do educando. É um processo incessante de busca, compreensão e de transformação da realidade onde sujeito e objeto se constrói reciprocamente. A proposta do Complexo Temático busca experimentar possibilidade de essência que vem a contribui para a alteração do modo de vida na sociedade em geral, afetando de forma significativa a vida da comunidade em que a escola está inserida.

Palavra-Chave: Transformação, Complexo Temático, Comunidade escolar.

ABSTRACT

The article calls into question the possibilities of rebuilding the school curriculum providing collective practices and work across all segments that make up the school, organizing knowledge as a human process, driven by the immediate needs of the student. It's a constant process of searching, understanding and transforming reality where subject and object builds mutually. The proposed Thematic Complex search experience possible essence that comes to contributing to changing the way of life in society, affecting significantly the lives of the community in which the school is located.

Keyword: Manufacturing, Thematic Complex, Community School.

INTRODUÇÃO

A idéia do Complexo Temático que visa trabalhar com algo relacionado diretamente ao cotidiano do aluno e sociedade, vem ao encontro com métodos que já são utilizados nas escolas.

Esse conceito de associar o que se trabalha na escola com a vida real, é relevante, pois, caracterizando-se por se fazer uma produção coletiva respeitando as especificidades para toda uma comunidade, por apontar situações problemas para os sujeitos, por proporcionar ação e contribuir para que professor e estudante produzam conhecimento e assim compreendam a realidade atual, onde possam respeitar os sujeitos que na escola e na sociedade interagem e por ser representativo de uma dada leitura do real, baseando-se no respeito intenso á experiência e a identidade cultural do educando. Assim, o complexo temático tem como ponto de partida a problematização, objetivando o resgate do envolvimento da comunidade escolar, reinventando métodos rigorosos de aproximação de relação sujeito-objeto, “re-significando a prática pedagógica” ( BORGES, 2009).

DESENVOLVIMENTO

O campo conceitual é definido por Vergnaud como um conjunto de problemas e situações com os quais o tratamento requer conceitos, procedimentos e representações de tipos diferentes, mas intimamente ligados entre si. (1983, p. 127).

Em outros trabalhos escritos, (1988, p. 141; 1990 p. 146), Vergnaud define campo conceitual como sendo, em primeiro lugar, um conjunto de situações cujo domínio requer, por sua vez, o domínio de vários conceitos de naturezas diversas. Por exemplo, o campo conceitual das estruturas multiplicativas consiste de todas as situações que podem ser analisadas como problemas de proporções simples e múltiplas para os quais geralmente é necessária uma multiplicação, uma divisão ou uma combinação dessas operações (ibid.). Vários tipos de conceitos matemáticos estão envolvidos nas situações que constituem o campo conceitual das estruturas multiplicativas e no pensamento necessário para dominar tais situações. Entre tais conceitos estão o de função linear, função não-linear, espaço vetorial, análise dimensional, fração, razão, taxa, número racional, multiplicação e divisão (ibid.). Analogamente, o campo conceitual das estruturas aditivas é o conjunto de situações cujo domínio requer uma adição, uma subtração ou uma combinação de tais operações.

Assim, Vergnaud considera o campo conceitual como uma unidade de estudo para dar sentido às dificuldades observadas na conceitualização do real e, como foi dito antes, a teoria dos campos conceituais supõe que a conceitualização é a essência do desenvolvimento cognitivo. Além dos já citados campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas, outros importantes campos conceituais, interferindo com esses dois, incluem: deslocamentos e transformações espaciais; classificações de objetos e aspectos discretos; movimentos e relações entre tempo, velocidade, distância, aceleração e força; relações de parentesco; medições de quantidades espaciais e físicas contínuas (1983, p. 128).

Concordando com Vergnaud, Pistrak (2003, p. 134), afirma que o complexo não é um método, mas, uma forma de conhecer a realidade da comunidade escolar e promover mudanças no sentido de levar o aluno a se identificar com a escola e pontua:

[...] o objetivo do esquema do programa oficial é ajudar o aluno a compreender a realidade atual de um ponto de vista marxista, isto é, estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático. Estuda se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas, estudando-se cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. O estudo deve mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o método dialético.

Para tanto, trabalhar no método dialético significa adquirir o conhecimento juntos aluno/professor, e diante disso, para selecionar temas complexos, algumas questões precisam ser levantadas, entre elas: que problemas as crianças precisam resolver não só no âmbito da sala de aula, mas também na sociedade, para que possam compreender, se motivarem no estudo e atuar na realidade? Pensadas e apontadas às respostas, nascem as pistas para a seleção de conteúdos que as crianças precisam aprender para resolver problemas concretos. Concretos, aqui, não diz respeito apenas à materialidade empírica (ver, sentir), mas, também e principalmente, o concreto como uma forma complexa de manifestação do fenômeno que não se deixa ver a “olho nu”. Dessa forma, as categorias concretas são mais complexas, mais ricas e multilaterais. As categorias abstratas são relações mais simples, unilaterais, parciais. (DUARTE, 2003).

Uma possibilidade de como trabalhar determinado tema por meio do sistema do complexo é dado por Pistrak ao propor o estudo do complexo “o homem”, que pode ser estudado do ponto de vista biológico ou geográfico, mas pode também,

[...] imaginar o trabalho do homem como socialmente indispensável, colocando o problema do trabalho livre e do trabalho dependente [...] o Problema da alimentação pode ser colocado, por exemplo, em relação ao problema cooperativo; o estudo da proteção à saúde levará ao problema das doenças sociais, da luta que se trava contra elas, entre nós e nos países burgueses, à medicina soviética etc. Se absorvermos todos estes temas no complexo “o Homem”, vamos imediatamente tocar na relação existente entre este tema e o que segue no programa: “A Revolução de Outubro”. (PISTRAK, 2003, p. 138).

Diante disso, a aprendizagem será mais significativa para os alunos a partir do momento em que estiverem estudando sua própria realidade, buscando soluções práticas para que as mudanças necessárias sejam alcançadas diante de um trabalho coletivo envolvendo toda a comunidade escolar, tornando a escola um espaço democrático.

CONCLUSÃO

Este trabalho teve por objetivo descrever a teoria dos campos conceituais muito conhecidas na área da educação matemática, mas, pode ser desenvolvida em todas as áreas do conhecimento. Trata-se de uma teoria baseada em Piaget, porém ao ter como ponto de partida o conteúdo do conhecimento e a apreciação conceitual do progresso do domínio de tal conhecimento, se afasta e muito da teoria Piagetiana, bem como ao apropriar-se do estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito em questão ao invés de operações lógicas e estruturas gerais do pensamento. Assim, a teoria do complexo temático de Vergnaud e Pistrak vem a acrescenta mais possibilidades que auxiliam melhor a descrever, analisar e interpretar o que se passa em sala de aula. Portanto, isso não deve se tomado como uma “bíblia”, mais como um começo para reflexão e construção de ações educativas que correspondam às necessidades particulares e singulares, bem como a universalidade de cada escola em cada comunidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BORGES, Ana Maria Barreto – Filosofia: o desenvolvimento e suas relações /Ana Maria Barreto Borges – Cuiabá Edufmt/UAB, 2009.

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas: Autores Associados, 2003.

PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2003.

VERGNAUD, G. (1983b). Multiplicative structures. In Lesh, R. and Landau, M. (Eds.) Acquisition of Mathematics Concepts and Processes.New York: Academic Press Inc. pp. 127-174.

VERGNAUD, G. (1988). Multiplicative structures. In Hiebert, H. and Behr, M. (Eds.). Research Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and Operations in the Middle Grades. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. pp. 141-161.