Como está sendo concebida a educação pública no Estado do Amapá: Escola Estadual Fagundes Varela
Publicado em 07 de junho de 2010 por Adriana Santos dos Santos
Destes 10 entrevistados todos responderam as 15 perguntas do questionário corretamente, sendo assim todos tiveram informações válidas para as análises. Os dados revelaram que em vista as barreiras enfrentadas por esses professores, por se tratar de uma escola pública, portanto, "deficiente" ainda assim se esforçam e vão dando sentido à prática pedagógica para atuar nesta escola. Estavam contidas neste questionário 15 perguntas subdivididas em temas como:
1. Eixos envolvendo o tempo de serviço e a formação profissional.
2. Autoconhecimento sobre os principais teóricos e ou teorias que regem a educação, sobre a concepção de educação, sobre como o professor descreve sua ação pedagógica e qual a importância de se fundamentar teoricamente para o exercício da profissão.
3. Eixos envolvendo as metodologias frequentemente utilizadas em sala de aula, sobre qual a sequência do trabalho pedagógico, ainda, que tipo de atividades o professor costuma trabalhar para um conhecimento mais significativo.
4. Outras perguntas referentes à questão da aula ser programada ou não e suas ramificações, em caso afirmativo, se toda ela é executada, em caso negativo o entrevistado teria que discorrer o motivo pelo qual não consegue executar a aula planejada.
5. Foi questionado ainda sobre a importância das disciplinas ofertadas na escola principalmente na questão dos conteúdos.
6. E por final qual o verdadeiro papel do professor no processo educacional, e qual é a sua maior preocupação como educador.
O maior objetivo dessa pesquisa foi de identifica os saberes pertinentes aos professores, tentando propor critérios que permitam denunciar os saberes existentes, por exemplo: conhecimentos pedagógicos de disciplinas; saberes teóricos e procedimentais. Deste modo tenta-se dar conta do pluralismo no saber profissional, relacionado com o lugar no qual os próprios professores atuam, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com suas experiências, evidenciando suas fontes de aquisição e seus modos de relação com o trabalho docente.
Tendo em vista a necessidade de responder as questões da pesquisa e alcançar assim o objetivo do estudo, buscou-se dados referentes ao conhecimento profissional no ensino superior, mais especificamente, a formação e o desenvolvimento profissional do professor com formação no curso de Magistério. Espera-se com isso contribuir para uma reflexão maior sobre a prática pedagógica do professor da Educação Infantil e Fundamental, para o desenvolvimento de processos que atendam as reais necessidades da educação pública no Brasil. Neste propósito este estudo referenda dados sobre o conhecimento pedagógico do professor, em suas subdivisões, são estes:
3.1 ESTUDOS DA COLETA DE DADOS
3.1.1 Sobre a formação profissional
Ser professor é fazer parte de um processo plural, portanto dinâmico, neste texto serão apresentados dados sobre a formação profissional (Magistério ou Pedagogia) o tempo de carreira que ajudarão numa primeira aproximação com os docentes investigados. Ressalta-se que estes dados não pretendem desenhar o perfil de todos os professores, somente referendá-los como uma pequena parcela desse público alvo. Como afirma Tardif (2000) ao relatar que:
"do conhecimento da matéria e do conhecimento relativo ao planejamento das aulas e à sua organização. Referem-se igualmente ao conhecimento dos grandes princípios educacionais e do sistema de ensino, tecendo comentários sobre os programas e livros didáticos, seu valor e sua utilidade. Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar de trabalhar com jovens e crianças, ser capaz de seduzir a turma de alunos, dar provas de imaginação, partir da experiência dos alunos, ter uma personalidade atraente, desempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar de ser autêntico, ser capaz de questionar a si mesmo. Enfim, os professores destacam bastante sua experiência na profissão como fonte primeira de sua competência, de seu "saber-ensinar". (TARDIT, 2000, p.6)
O autor afirma que os saberes são os alicerces do ensino, e não podem se limitar apenas em conteúdos e livros didáticos, para que isto ocorra de maneira sadia depende de um conhecimento especializado, inovador, que de fato faça alusões a seu trabalho pedagógico.
Os dados do questionário, referentes à formação dos professores indicam uma superioridade na modalidade do Magistério se comparado ao curso de Pedagogia, pois mais de 70% dos entrevistados afirmou ter somente o curso do Magistério, e apenas 30% o curso de Pedagogia. Quanto ao tempo de carreira, os dados apresentam uma faixa etária dos respondentes entre 3 a 10 anos e uma média de 5 anos. Este entendimento se encontra no documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais que compreende uma abordagem construtivista da educação:
"Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo". (BRASIL, 1998, p.72).
É nesse patamar de educação que queremos chegar, mais para isso se faz necessário que todos os educadores tenham conhecimento de documentos tão significativos com os Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros que objetivam uma educação unificada e de boa qualidade para todos.
3.1.2 O conhecimento pedagógico do professor
Com este bloco de questões buscou-se identificar o conhecimento do professor em relação aos elementos básicos contidos numa proposta Pedagógica. Desse modo, buscando um ensino de melhor e maior qualidade, os modelos das questões envolve aspectos da formação e do desenvolvimento profissional do professor, que envolvem aspectos relacionados aos: conhecimentos das principais teorias ou teóricos que regem a educação.
Numa analise sobre essa questão, fica evidente que 90% dos entrevistados se dizem conhecer algum teórico da educação, dentre os mais citados destaca-se Paulo Freire com 50% de citações, seguido por Piaget com cerca de 20% das citações, seguidos ainda por Vygotsky, Saviani, Graça Proença, Augusto Rodrigues, John Dewey, e Emilia Ferreiro, estes somados chegam a 30% de respostas.
Libâneo (2001, p. 69) ao referir-se aos conhecimentos profissionais do professor, define-os como "o conjunto de conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional e Competências como as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão".
Pois é justamente essa preocupação com a busca de indicadores da competência profissional que nos norteia nesse conjunto de estudos bastante significativo, abordando questões que fazem parte de fazer pedagógico e profissional do professor, esse é o foco dessa pesquisa: analisar o cotidiano escolar, especificamente o trabalho e conhecimento destes docentes.
3.1.3 Visão de Educação
"Educar (em latim, é ducare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode então ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida". (LIBÂNEO, 1985, p. 97)
Com a perspectiva de deter a visão dos professores sobre o que é educação foi apresentado três alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinião. Os dados apontam que 6 professores (60%) entendem a educação como um processo de descobertas (Pedagogia Renovada), 2 professores (20%) a percebe como um processo de conscientização e de humanização (Pedagogia histórico-crítica) e 2 (20%) como a incorporação da cultura acumulada pela humanidade (Pedagogia tradicional). Como solução Rosella; Caluzi (1999), apontam a Pedagogia Histórico-crítica com modelo a ser seguido deste modo:
"A Pedagogia Histórico-Crítica contempla uma proposta pedagógica fundamentada na natureza da educação nas suas possibilidades e limites bem como nos seus valores (solidariedade, cidadania, democracia). Procurando lançar os educadores numa profunda reflexão sobre os itens acima mencionados, esta linha pedagógica articula a escola com os interesses das camadas populares (majoritárias), concebendo-a como uma instituição mediadora entre o conhecimento significativo e o estudante que se esforça para se apropriar do "saber erudito", "clássico" (gerado pelo esforço coletivo da sociedade ao longo do tempo histórico)". (Rosella; Caluzi, 1999, p.3)
Conforme os dados, a Pedagogia Renovada tem predominância entre os professores (60%). Essa tendência pedagógica acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, que vê a educação como um processo interno e não externo; ela tem mais preocupação em atender as necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio, que o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia do educando.
Quando perguntados sobre como os professores viam sua atuação na prática 40% dos professores afirmaram fazer uma mistura das teorias pedagógicas construtivistas e tradicionais, 30% se diz construtivista, 20% se diz ser um professor tradicional e apenas 10% diz seguir outra tendência educacional a teoria Crítico Construtiva.
Numa outra questão acerca da importância de se fundamentar teoricamente para o exercício da profissição 60% dos educadores afirmam procurar estar sempre atualizado no dinâmico mundo educativo e segundos estes todos as suas aulas são baseadas numa proposta pedagógica. Porém 20% afirmam que suas praticas são totalmente a uma proposta pedagógica e se torna imprescindível no decorrer das aulas. E os outros 20% afirmam que teorias de nada valem, pois a prática se deferência muito da teoria e vice-versa. É como afirmam, Tardif r e Raymond (2000):
"Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. Pode-se dizer então que os saberes dos professores estão matriciados numa relação de poder macro-estrutural, variam no tempo e no espaço, dando contornos ao papel docente, orientando estudos e políticas necessárias para sua formação, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano". (TARDIF & RAYMOND, 2000).
3.1.4 Visão de Aprendizagem
Com a perspectiva de captar a visão dos professores sobre como se dá o processo de ensino- aprendizagem, foram apresentadas três alternativas, dentre as quais eles deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinião. Os dados apontam que quando questionados sobre suas metodologias mais utilizadas em sala de aula, 70% dos professores afirmam expor suas aulas no modo tradicional. Outros 20% afirmam que se dirigem a turma sempre em forma de debates e outros 10% se diz propor atividades individualmente para cada aluno, vale ressaltar que a mesma professora afirma que trabalha com a educação especial daí a importância de se trabalhar individualmente. Além dessas respostas ainda houve quem respondesse que utiliza outras metodologias em sala de aula através de seminários e trabalhos de campo na prática.
Quando questionados acerca da sequencia de seus trabalhos pedagógicos em sala de aula 60% dos professores afirmam expor primeiramente o conteúdo, realizando exercícios de fixação e avaliam após certo tempo. Outros 20% dizem partir dos exercícios associados ao conteúdo e avaliam após certo tempo. Deste modo, 10% dos entrevistados afirmam não expor o conteúdo, primeiro dão dicas para que o aluno deduza o mesmo, fazendo exercícios de fixação e avaliam após certo tempo. Outros 10% afirmam que iniciam a aula com uma problematização, associados ao conteúdo e realizam exercícios de fixação e avalia após certo tempo. Libâneo (1985), afirma:
"Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende ao que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido privilegiando-se a auto-avaliação". (LIBÂNEO, 1985, p. 28)
O fato dos conteúdos serem conhecimento historicamente produzido se torna uma das preocupações marcantes da Pedagogia Histórico-Crítica, pois tenta evitar duas posições equivocadas: a de pensar que os conteúdos são autônomos sem vínculos com a prática social, ou seja, pensar que somente os conteúdos bastam, ou ainda de acreditar que os conteúdos são irrelevantes, colocando todo o peso da ação docente na luta política ou privilegiando em demasia a questão metodológica como queria a pedagogia nova. Numa visão Histórico-Crítica da educação, o conhecimento cultural, o saber sistematizado, liga-se de forma indissociável à significação humana e social.
3.1.5 Visão de conteúdo programático
Quando questionados sobre os tipos de atividades que costumam trabalhar com os alunos para um conhecimento mais significativo, onde foi dada a eles a oportunidade de assinalarem mais de uma alternativa, o resultado foi o seguinte: a maioria 70% assinalou a primeira alternativa, onde se afirmava o uso de questionários (exercícios de responder). Outra grande maioria de resposta assinalada foi de uso do livro didático com 70% de respostas. Seguidos por construção de textos e uso de livros didáticos com 50% cada. Houve quem afirmasse ainda que utilize exercícios de completar, exercícios de assinalar, debates e livros de leitura, todos com 40% cada. Além dos jogos e seminários com 20% cada. E por fim o uso de gincanas, dramatizações e informática que juntas somam 30%, das intenções destes professores.
3.1.6 Visão de planejamento escolar
Os dados do questionário referentes à questão da aula ser programada ou não, 40% dos professores afirmam que toda a aula é programada, inclusive as atividades são programadas e executadas. Porém 40% afirmam que apenas uma parte dela e programada, segundo eles outra parte da aula é programada no improviso. Outros 10% afirmam que seguem a sequencia de conteúdos do livro ou lista de conteúdos curriculares. Por fim 10% afirmam que quase nenhuma parte da aula é programada, apenas programam o conteúdo a ser desenvolvido e o restante é desenvolvido durante a aula.
Outra questão pertinente que foi questionada foi quanto ao que o foi programado se foi totalmente executada. 70% dos entrevistados afirmam com negatividade essa questão. E os outros 30% reafirmam que sim, todas as suas aulas são programadas e executadas. Pode-se observar o quanto se torna imprescindível o simples hábito de se planejar e executar uma aula.
Atrelada a essa pergunta e para aqueles que responderam negativamente a mesma, foi indagado a esses professores os motivos e fatores pelo qual suas atividades não são programadas as respostas foram às seguintes: 40% dos professores afirmam que há vários imprevistos na escola e exemplificam as comemorações cívicas, ensaios, apresentações e outros. Outros 10% afirmam que os conteúdos são muito extensos para a série, e ainda 10% afirmou que os desinteresses dos alunos e a causa principal para esse fato.
Pimenta (2002) quando trata do método de ensino observa que ele depende inicialmente da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor. Se o docente vê o currículo como uma somatória de disciplinas dispostas lado a lado ou como grade - como é habitualmente chamado ? e toma a disciplina que leciona em si mesma, adotará um método de transmissão e reprodução do conhecimento. Para a autora nessa visão de ciência, o conhecimento é tomado como neutro, descontextualizado, como fim em si mesmo, distanciado de seu processo de produção, definitivo e verdadeiro.
3.1.7 Quanto às disciplinas ofertadas no currículo escolar
Outra pergunta pertinente foi o que os professores achavam das disciplinas ofertadas na escola, principalmente seus conteúdos. Sendo assim foram apresentadas 07 alternativas das quais eles poderiam assinalar mais de uma opção. O resultado foi o seguinte: 50% dos professores afirmam que as disciplinas ajudam a desenvolver o raciocínio e habilidades que são de grande importância, mais necessitam de melhorias em seus conteúdos curriculares. Do mesmo modo outros 50% afirmaram que esses conteúdos são imprescindíveis por fazerem parte da rotina diária de todos e precisam ser ensinados de acordo com a realidade dos alunos e voltados para a vida, trabalhando primeiramente o concreto. Mas 40% dos entrevistados assinalaram a seguinte alternativa, que todas as disciplinas têm por objetivo ajudar o aluno a pensar, raciocinar, achar diversos caminhos para resolver problemas do cotidiano. Outros 20% de respostas afirmam que os conteúdos são difíceis de trabalhar na prática. E totalizando 30%, afirmaram ter dificuldades em transmitir todos os conteúdos principalmente os de matemática. Houve quem respondesse que esses conteúdos são muito importantes e fundamentais no dia-a-dia das pessoas, e que são difíceis dos alunos entenderem sem uma conexão com a prática, ou seja, sem o comprometimento com a realidade.
1. Eixos envolvendo o tempo de serviço e a formação profissional.
2. Autoconhecimento sobre os principais teóricos e ou teorias que regem a educação, sobre a concepção de educação, sobre como o professor descreve sua ação pedagógica e qual a importância de se fundamentar teoricamente para o exercício da profissão.
3. Eixos envolvendo as metodologias frequentemente utilizadas em sala de aula, sobre qual a sequência do trabalho pedagógico, ainda, que tipo de atividades o professor costuma trabalhar para um conhecimento mais significativo.
4. Outras perguntas referentes à questão da aula ser programada ou não e suas ramificações, em caso afirmativo, se toda ela é executada, em caso negativo o entrevistado teria que discorrer o motivo pelo qual não consegue executar a aula planejada.
5. Foi questionado ainda sobre a importância das disciplinas ofertadas na escola principalmente na questão dos conteúdos.
6. E por final qual o verdadeiro papel do professor no processo educacional, e qual é a sua maior preocupação como educador.
O maior objetivo dessa pesquisa foi de identifica os saberes pertinentes aos professores, tentando propor critérios que permitam denunciar os saberes existentes, por exemplo: conhecimentos pedagógicos de disciplinas; saberes teóricos e procedimentais. Deste modo tenta-se dar conta do pluralismo no saber profissional, relacionado com o lugar no qual os próprios professores atuam, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com suas experiências, evidenciando suas fontes de aquisição e seus modos de relação com o trabalho docente.
Tendo em vista a necessidade de responder as questões da pesquisa e alcançar assim o objetivo do estudo, buscou-se dados referentes ao conhecimento profissional no ensino superior, mais especificamente, a formação e o desenvolvimento profissional do professor com formação no curso de Magistério. Espera-se com isso contribuir para uma reflexão maior sobre a prática pedagógica do professor da Educação Infantil e Fundamental, para o desenvolvimento de processos que atendam as reais necessidades da educação pública no Brasil. Neste propósito este estudo referenda dados sobre o conhecimento pedagógico do professor, em suas subdivisões, são estes:
3.1 ESTUDOS DA COLETA DE DADOS
3.1.1 Sobre a formação profissional
Ser professor é fazer parte de um processo plural, portanto dinâmico, neste texto serão apresentados dados sobre a formação profissional (Magistério ou Pedagogia) o tempo de carreira que ajudarão numa primeira aproximação com os docentes investigados. Ressalta-se que estes dados não pretendem desenhar o perfil de todos os professores, somente referendá-los como uma pequena parcela desse público alvo. Como afirma Tardif (2000) ao relatar que:
"do conhecimento da matéria e do conhecimento relativo ao planejamento das aulas e à sua organização. Referem-se igualmente ao conhecimento dos grandes princípios educacionais e do sistema de ensino, tecendo comentários sobre os programas e livros didáticos, seu valor e sua utilidade. Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar de trabalhar com jovens e crianças, ser capaz de seduzir a turma de alunos, dar provas de imaginação, partir da experiência dos alunos, ter uma personalidade atraente, desempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar de ser autêntico, ser capaz de questionar a si mesmo. Enfim, os professores destacam bastante sua experiência na profissão como fonte primeira de sua competência, de seu "saber-ensinar". (TARDIT, 2000, p.6)
O autor afirma que os saberes são os alicerces do ensino, e não podem se limitar apenas em conteúdos e livros didáticos, para que isto ocorra de maneira sadia depende de um conhecimento especializado, inovador, que de fato faça alusões a seu trabalho pedagógico.
Os dados do questionário, referentes à formação dos professores indicam uma superioridade na modalidade do Magistério se comparado ao curso de Pedagogia, pois mais de 70% dos entrevistados afirmou ter somente o curso do Magistério, e apenas 30% o curso de Pedagogia. Quanto ao tempo de carreira, os dados apresentam uma faixa etária dos respondentes entre 3 a 10 anos e uma média de 5 anos. Este entendimento se encontra no documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais que compreende uma abordagem construtivista da educação:
"Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo". (BRASIL, 1998, p.72).
É nesse patamar de educação que queremos chegar, mais para isso se faz necessário que todos os educadores tenham conhecimento de documentos tão significativos com os Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros que objetivam uma educação unificada e de boa qualidade para todos.
3.1.2 O conhecimento pedagógico do professor
Com este bloco de questões buscou-se identificar o conhecimento do professor em relação aos elementos básicos contidos numa proposta Pedagógica. Desse modo, buscando um ensino de melhor e maior qualidade, os modelos das questões envolve aspectos da formação e do desenvolvimento profissional do professor, que envolvem aspectos relacionados aos: conhecimentos das principais teorias ou teóricos que regem a educação.
Numa analise sobre essa questão, fica evidente que 90% dos entrevistados se dizem conhecer algum teórico da educação, dentre os mais citados destaca-se Paulo Freire com 50% de citações, seguido por Piaget com cerca de 20% das citações, seguidos ainda por Vygotsky, Saviani, Graça Proença, Augusto Rodrigues, John Dewey, e Emilia Ferreiro, estes somados chegam a 30% de respostas.
Libâneo (2001, p. 69) ao referir-se aos conhecimentos profissionais do professor, define-os como "o conjunto de conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional e Competências como as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão".
Pois é justamente essa preocupação com a busca de indicadores da competência profissional que nos norteia nesse conjunto de estudos bastante significativo, abordando questões que fazem parte de fazer pedagógico e profissional do professor, esse é o foco dessa pesquisa: analisar o cotidiano escolar, especificamente o trabalho e conhecimento destes docentes.
3.1.3 Visão de Educação
"Educar (em latim, é ducare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação. O ato pedagógico pode então ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto ao nível intrapessoal, quanto ao nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação exercida". (LIBÂNEO, 1985, p. 97)
Com a perspectiva de deter a visão dos professores sobre o que é educação foi apresentado três alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinião. Os dados apontam que 6 professores (60%) entendem a educação como um processo de descobertas (Pedagogia Renovada), 2 professores (20%) a percebe como um processo de conscientização e de humanização (Pedagogia histórico-crítica) e 2 (20%) como a incorporação da cultura acumulada pela humanidade (Pedagogia tradicional). Como solução Rosella; Caluzi (1999), apontam a Pedagogia Histórico-crítica com modelo a ser seguido deste modo:
"A Pedagogia Histórico-Crítica contempla uma proposta pedagógica fundamentada na natureza da educação nas suas possibilidades e limites bem como nos seus valores (solidariedade, cidadania, democracia). Procurando lançar os educadores numa profunda reflexão sobre os itens acima mencionados, esta linha pedagógica articula a escola com os interesses das camadas populares (majoritárias), concebendo-a como uma instituição mediadora entre o conhecimento significativo e o estudante que se esforça para se apropriar do "saber erudito", "clássico" (gerado pelo esforço coletivo da sociedade ao longo do tempo histórico)". (Rosella; Caluzi, 1999, p.3)
Conforme os dados, a Pedagogia Renovada tem predominância entre os professores (60%). Essa tendência pedagógica acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, que vê a educação como um processo interno e não externo; ela tem mais preocupação em atender as necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio, que o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia do educando.
Quando perguntados sobre como os professores viam sua atuação na prática 40% dos professores afirmaram fazer uma mistura das teorias pedagógicas construtivistas e tradicionais, 30% se diz construtivista, 20% se diz ser um professor tradicional e apenas 10% diz seguir outra tendência educacional a teoria Crítico Construtiva.
Numa outra questão acerca da importância de se fundamentar teoricamente para o exercício da profissição 60% dos educadores afirmam procurar estar sempre atualizado no dinâmico mundo educativo e segundos estes todos as suas aulas são baseadas numa proposta pedagógica. Porém 20% afirmam que suas praticas são totalmente a uma proposta pedagógica e se torna imprescindível no decorrer das aulas. E os outros 20% afirmam que teorias de nada valem, pois a prática se deferência muito da teoria e vice-versa. É como afirmam, Tardif r e Raymond (2000):
"Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. Pode-se dizer então que os saberes dos professores estão matriciados numa relação de poder macro-estrutural, variam no tempo e no espaço, dando contornos ao papel docente, orientando estudos e políticas necessárias para sua formação, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano". (TARDIF & RAYMOND, 2000).
3.1.4 Visão de Aprendizagem
Com a perspectiva de captar a visão dos professores sobre como se dá o processo de ensino- aprendizagem, foram apresentadas três alternativas, dentre as quais eles deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinião. Os dados apontam que quando questionados sobre suas metodologias mais utilizadas em sala de aula, 70% dos professores afirmam expor suas aulas no modo tradicional. Outros 20% afirmam que se dirigem a turma sempre em forma de debates e outros 10% se diz propor atividades individualmente para cada aluno, vale ressaltar que a mesma professora afirma que trabalha com a educação especial daí a importância de se trabalhar individualmente. Além dessas respostas ainda houve quem respondesse que utiliza outras metodologias em sala de aula através de seminários e trabalhos de campo na prática.
Quando questionados acerca da sequencia de seus trabalhos pedagógicos em sala de aula 60% dos professores afirmam expor primeiramente o conteúdo, realizando exercícios de fixação e avaliam após certo tempo. Outros 20% dizem partir dos exercícios associados ao conteúdo e avaliam após certo tempo. Deste modo, 10% dos entrevistados afirmam não expor o conteúdo, primeiro dão dicas para que o aluno deduza o mesmo, fazendo exercícios de fixação e avaliam após certo tempo. Outros 10% afirmam que iniciam a aula com uma problematização, associados ao conteúdo e realizam exercícios de fixação e avalia após certo tempo. Libâneo (1985), afirma:
"Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende ao que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", ou seja, o que não está envolvido com o "eu" não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido privilegiando-se a auto-avaliação". (LIBÂNEO, 1985, p. 28)
O fato dos conteúdos serem conhecimento historicamente produzido se torna uma das preocupações marcantes da Pedagogia Histórico-Crítica, pois tenta evitar duas posições equivocadas: a de pensar que os conteúdos são autônomos sem vínculos com a prática social, ou seja, pensar que somente os conteúdos bastam, ou ainda de acreditar que os conteúdos são irrelevantes, colocando todo o peso da ação docente na luta política ou privilegiando em demasia a questão metodológica como queria a pedagogia nova. Numa visão Histórico-Crítica da educação, o conhecimento cultural, o saber sistematizado, liga-se de forma indissociável à significação humana e social.
3.1.5 Visão de conteúdo programático
Quando questionados sobre os tipos de atividades que costumam trabalhar com os alunos para um conhecimento mais significativo, onde foi dada a eles a oportunidade de assinalarem mais de uma alternativa, o resultado foi o seguinte: a maioria 70% assinalou a primeira alternativa, onde se afirmava o uso de questionários (exercícios de responder). Outra grande maioria de resposta assinalada foi de uso do livro didático com 70% de respostas. Seguidos por construção de textos e uso de livros didáticos com 50% cada. Houve quem afirmasse ainda que utilize exercícios de completar, exercícios de assinalar, debates e livros de leitura, todos com 40% cada. Além dos jogos e seminários com 20% cada. E por fim o uso de gincanas, dramatizações e informática que juntas somam 30%, das intenções destes professores.
3.1.6 Visão de planejamento escolar
Os dados do questionário referentes à questão da aula ser programada ou não, 40% dos professores afirmam que toda a aula é programada, inclusive as atividades são programadas e executadas. Porém 40% afirmam que apenas uma parte dela e programada, segundo eles outra parte da aula é programada no improviso. Outros 10% afirmam que seguem a sequencia de conteúdos do livro ou lista de conteúdos curriculares. Por fim 10% afirmam que quase nenhuma parte da aula é programada, apenas programam o conteúdo a ser desenvolvido e o restante é desenvolvido durante a aula.
Outra questão pertinente que foi questionada foi quanto ao que o foi programado se foi totalmente executada. 70% dos entrevistados afirmam com negatividade essa questão. E os outros 30% reafirmam que sim, todas as suas aulas são programadas e executadas. Pode-se observar o quanto se torna imprescindível o simples hábito de se planejar e executar uma aula.
Atrelada a essa pergunta e para aqueles que responderam negativamente a mesma, foi indagado a esses professores os motivos e fatores pelo qual suas atividades não são programadas as respostas foram às seguintes: 40% dos professores afirmam que há vários imprevistos na escola e exemplificam as comemorações cívicas, ensaios, apresentações e outros. Outros 10% afirmam que os conteúdos são muito extensos para a série, e ainda 10% afirmou que os desinteresses dos alunos e a causa principal para esse fato.
Pimenta (2002) quando trata do método de ensino observa que ele depende inicialmente da visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor. Se o docente vê o currículo como uma somatória de disciplinas dispostas lado a lado ou como grade - como é habitualmente chamado ? e toma a disciplina que leciona em si mesma, adotará um método de transmissão e reprodução do conhecimento. Para a autora nessa visão de ciência, o conhecimento é tomado como neutro, descontextualizado, como fim em si mesmo, distanciado de seu processo de produção, definitivo e verdadeiro.
3.1.7 Quanto às disciplinas ofertadas no currículo escolar
Outra pergunta pertinente foi o que os professores achavam das disciplinas ofertadas na escola, principalmente seus conteúdos. Sendo assim foram apresentadas 07 alternativas das quais eles poderiam assinalar mais de uma opção. O resultado foi o seguinte: 50% dos professores afirmam que as disciplinas ajudam a desenvolver o raciocínio e habilidades que são de grande importância, mais necessitam de melhorias em seus conteúdos curriculares. Do mesmo modo outros 50% afirmaram que esses conteúdos são imprescindíveis por fazerem parte da rotina diária de todos e precisam ser ensinados de acordo com a realidade dos alunos e voltados para a vida, trabalhando primeiramente o concreto. Mas 40% dos entrevistados assinalaram a seguinte alternativa, que todas as disciplinas têm por objetivo ajudar o aluno a pensar, raciocinar, achar diversos caminhos para resolver problemas do cotidiano. Outros 20% de respostas afirmam que os conteúdos são difíceis de trabalhar na prática. E totalizando 30%, afirmaram ter dificuldades em transmitir todos os conteúdos principalmente os de matemática. Houve quem respondesse que esses conteúdos são muito importantes e fundamentais no dia-a-dia das pessoas, e que são difíceis dos alunos entenderem sem uma conexão com a prática, ou seja, sem o comprometimento com a realidade.